МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД ОБЩЕРАЗВИВАЮЩЕГО ВИДА
С ПРИОРИТЕТНЫМ ОСУЩЕСТВЛЕНИЕМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПО ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОМУ РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ № 34

Принято:
Советом педагогов
Протокол № 2 от «31» августа 2023
года
Принято с учетом мнения
родителей воспитанников

УТВЕРЖДЕНО:
Приказом от «31» августа 2023 года
№ 482 д
Заведующий МАДОУ детский сад
№34
_______________Н.Н. Кокорина

АДАПТИРОВАННАЯ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ДЛЯ ВОСПИТАННИКОВ
С ОГРАНИЧЕННЫМИ
ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
МАДОУ ДЕТСКИЙ САД № 34
Срок реализации – 4 года

г. Ревда

2023 год

АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА МАДОУ ДЕТСКИЙ САД №
34 РАЗРАБОТАНА ПЕДАГОГИЧЕСКИМ КОЛЛЕКТИВОМ И УТВЕРЖДЕНА 31
АВГУСТА 2023 ГОДА В СООТВЕТСТВИИ С ФЕДЕРАЛЬНЫМ ГОСУДАРСТВЕННЫМ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ
СТАНДАРТОМ
ДОШКОЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
(УТВЕРЖДЕН ПРИКАЗОМ МИНОБРНАУКИ РОССИИ ОТ 17.10.2013Г. №1155,
ЗАРЕГИСТРИРОВАНО В МИНЮСТЕ РОССИИ 14.10.2013Г., РЕГИСТРАЦИОННЫЙ №
30384; В РЕДАКЦИИ ПРИКАЗА МИНПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИИ ОТ 08.11.2022Г. №955,
ЗАРЕГИСТРИРОВАНО В МИНЮСТЕ РОССИИ 06.02.2023Г., РЕГИСТРАЦИОННЫЙ №
72264) И ФЕДЕРАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММОЙ ДОШКОЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ (УТВЕРЖДЕНА ПРИКАЗОМ МИНПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИИ ОТ
25.11.2022Г. №1028, ЗАРЕГИСТРИРОВАНО В МИНЮСТЕ РОССИИ 28.12.2022Г.
РЕГИСТРАЦИОННЫЙ №71847).
ВНОСИМЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ:

СОДЕРЖАНИЕ
I.
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
1.6.
1.7.
II.

2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
2.6.
2.7.
2.8.
2.9.
2.9.1.
2.9.2.
2.9.3.
2.9.4.
2.10.
III.
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
3.6.
3.7.
3.8.
3.9.
IV.

Целевой раздел ……………………………………………………………………

4

Обязательная часть
Пояснительная записка……………………………………………………………
4
Цели и задачи реализации Программы………………………………………….
6
Принципы и подходы к формированию Программы …………………….........
7
Значимые для разработки и реализации Программы характеристики.………
14
Планируемые результаты освоения Программы
38
………………………………...
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
53
Программе………………………………………………………………………….
58
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
68
Содержательный раздел
…………………………………………………………
Обязательная часть
Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
68
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях………
Вариативные формы, способы, методы и средства реализации АОП ДО…..
191
Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных
197
практик
Способы и направления поддержки детской инициативы
201
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
205
воспитанников
Направления и задачи коррекционно-развивающей работы
220
Описание коррекционно-образовательной деятельности
221
339
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Рабочая программа воспитания
368
Пояснительная записка
368
Целевой раздел
370
Содержательный раздел
375
Организационный раздел
414
415
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
422
Организационный раздел
Обязательная часть
Психолого-педагогические условия реализации Программы
422
Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды 428
Материально-техническое обеспечение Программы, обеспеченность
434
методическими материалами и средствами обучения и воспитания
Кадровые условия реализации Программы
447
Режим дня в группах
448
Календарный план воспитательной работы
451
Финансовые условия реализации Программы
452
Совершенствование образовательной деятельности
453
453
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Дополнительный раздел Программы. Краткая презентация Программы 485

3

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые
результаты освоения Программы, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к
формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых
ориентиров.
Обязательная часть
1.1. Пояснительная записка
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
воспитанников с ограниченными возможностями здоровья (далее – Программа или АОП
ДО) разработана в соответствии с нормативными документами:
- Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации» (Собрание законодательства Российской Федерации, 2012, № 53,
ст. 7598; 2022, № 41, ст. 6959);
- Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 01.12.2022 № 1048
«О внесении изменений в Порядок организации и осуществления образовательной
деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным
программам дошкольного образования, утвержденный приказом Министерства
просвещения Российской Федерации от 31 июля 2020 г. № 373»;
- Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного
образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской
Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 (зарегистрирован Министерством юстиции
Российской Федерации 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384), с изменением,
внесенным приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 8 ноября.2022
г. № 955;
- Санитарные правила СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования
к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи»,
утвержденные постановлением Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 28 сентября 2020г. № 28 (зарегистрировано Министерством юстиции
Российской Федерации 18 декабря 2020 г., регистрационный № 61573), действующим до 1
января 2027 г.;
- Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного
образования (утверждена приказом Министерства просвещения Российской Федерации от
24 ноября 2022 г. № 1022);
- Образовательная программа дошкольного образования МАДОУ детский сад №
34;
- Устав МАДОУ детский сад № 34.
Программа является документом, в соответствии с которым МАДОУ детский сад
№ 34, осуществляет образовательную деятельность с обучающимися в возрасте 4-8 лет с
ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ):
- с нарушениями зрения (слабовидящих).
- с тяжелыми нарушениями речи (далее - ТНР).
- с нарушениями опорно-двигательного аппарата (далее - НОДА).
- с задержкой психического развития (далее - ЗПР).
- с расстройствами аутистического спектра (далее - РАС).
- с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (далее - УО).
Программа состоит из обязательной части и части, формируемой участниками
образовательных отношений. Объем обязательной части Программы составляет 60% от ее
общего объема; части, формируемой участниками образовательных отношений – 40%.
Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений,
разработана с учётом потребностей и интересов детей, а также возможностей
4

педагогического коллектива и ДОО в целом. Включение воспитанников в процессы
ознакомления с региональными особенностями Свердловской области осуществляется с
учетом Парциальной образовательная программа дошкольного образования «СамоЦвет»
О. А. Трофимовой, О. В. Толстиковой, Н. В. Дягилевой, О. В. Закревской (далее Программа «СамоЦвет»).
В МАДОУ детский сад № 34 имеется 5 зданий:
- основное здание, по адресу Российская 5 имеет 14 групп с общим количеством
воспитанников до 292 воспитанников, из них 12 общеразвивающий и 2 компенсирующих;
- ОСП 1, по адресу Солнечная 7 имеет 6 общеразвивающих групп с общим
количеством воспитанников до 120;
- ОСП 2, по адресу Цветников 6 имеет 6 общеразвивающих групп с общим
количеством воспитанников до 140;
- ОСП 3, по адресу Мира 33 имеет 12 общеразвивающих групп с общим
количеством воспитанников до 240;
- ОСП 4, по адресу Мичурина 12 имеет 14 общеразвивающих групп с общим
количеством воспитанников до 322.
Соотношение групп в зданиях на 2023- 2024 учебный год:
Группа
II ранняя
I младшая
II младшая
Средняя
Старшая
Подготовительная
Средняя–старшая
компенсирующая
Старшая-подготовительная
компенсирующая
Итого:

Возраст

Здание/количество групп
Итого:
Основное ОСП ОСП ОСП ОСП
1
2
3
4
1
1
2
1
5
1
1
1
1
1
5
2
1
1
2
2
8
2
1
1
3
3
10
2
1
1
3
3
10
4
1
2
1
4
12
1
1

От 1,5 до 2,5 лет
От 2 до 3 лет
От 3 до 4 лет
От 4 до 5 лет
От 5 до 6 лет
От 6 до 8 лет
От 4 до 6 лет
От 5 до 8 лет

1

-

-

-

-

1

14

6

6

12

14

52

Количество воспитанников на 01.09.2023 года всего: 1038 детей.
Здание

Основно
е
ОСП 1
ОСП 2
ОСП 3
ОСП 4
Итого:

Количество
воспитаннико
в
280
92
138
216
312
1038

Из общего количества воспитанников
Мальчиков
Девочек
Дети с
Дети ОВЗ
инвалиды
147
133
36
25
51
68
103
154
523
(50,4 %)

41
70
113
158
515
(49,6 %)

13
14
20
16
99
(9,5 %)

Детей из многодетных семей – 184 (17,7 %).
Детей из малообеспеченных семей – 117 детей (11,3 %).
Детей с одним родителем – 106 (10,2 %)
5

0
1
5
1
32
(3,1 %)

Опекаемы
е дети
0
0
1
3
3
7
(0,67%)

Детей участников СВО, ветеранов боевых действий – 31 (3 %).
Детей-билингвалов – 12 (1,2 %).
Детей, нуждающихся в индивидуальном питании – 27 (2,6 %).
Детей – часто болеющих детей (ЧБД) – 126 (12 %).
Детей с тяжелыми нарушениями речи – 45 (4,3 %).
Детей с задержкой психического развития – 47 (4,5).
Детей с РАС – 2 (0,2 %).
Детей с умственной отсталостью – 3 (0,3 %).
Детей с трудностями освоения образовательной программы – 51 (4,9 %).
Детей леворуких – 42 (4 %).
Детей с тревожностью – 10 (1%)
Детей с синдромом дефицита внимания – 11 (1 %).

Информация о социальных партнерах МАДОУ детский сад № 34: управление
образования ГО Ревда, МКУ «ЦРО», детские сады ГО Ревда, МАОУ «СОШ № 3», МАОУ
«СОШ № 7», МАОУ «СОШ № 10», МАОУ «СОШ № 28», МАОУ «СОШ № 29», МБУДО
«СЮТ», МАУДО «ЦДО», Центр одаренности, ГАПОУ СО «РПК», Художественная
школа, Музыкальная школа, Детская спортивная школа, СК «ТЕМП», Ледовый дворец,
Детская библиотека, управление социальной защиты, Дом ребенка, реабилитационный
центр, приюты для животных, ГАУЗ СО «РГБ», ГИБДД, ОНД.
В МАДОУ детский сад № 34 выстроено взаимодействие с социальными
партнёрами через договоры о сотрудничестве.
С учреждениями образования взаимодействие выстроено взаимодействие с целью
реализации образовательной программы дошкольного образования на основе
преемственности, участие в различных конкурсах педагогов и воспитанников, а также
развитие
профессиональной
конкуренции
в
области
предъявления
опыта
профессиональной деятельности педагогов и обучение студентов в рамках педагогической
практики.
С учреждениями спорта и культуры выстроено взаимодействие с целью
реализации
физического направления развития воспитанников, приобщения
воспитанников к различным видам спорта и освоения ценностей, определенных
Программой.
С учреждениями социальной политики выстроено взаимодействие с целью
реализации социально-ориентированных проектов, проектов по волонтерской
деятельности, участие в благотворительной деятельности, защиты прав детей.
С учреждениями безопасности и медицинскими учреждениями выстроено
взаимодействие с целью реализации задач направленных на формирование элементарных
представлений о безопасности и основах жизнедеятельности, охране жизни и здоровья.
Результатом взаимодействия с социальным окружением, можно считать:
- открытость деятельности МАДОУ детский сад № 34 социальному окружению;
- поддержка имиджа образовательного учреждения;
- создание дополнительных условий для реализации Программы;
- реализация совместных проектов и сотрудничество.
Информация о наличии государственно-общественных органов управления:
Наблюдательный совет, Совет учреждения, Совет педагогов, Родительский комитет,
Профсоюзный комитет.
Продолжительность пребывания детей в МАДОУ детский сад № 34 - 10,5 часов.
МАДОУ детский сад № 34 функционирует в режиме полного дня с 7.15. до 17.45.
при 5-дневной рабочей неделе, выходные - суббота, воскресенье и праздничные дни.
АОП ДО реализуется на государственном языке Российской Федерации – русском
языке.
1.2. Цели и задачи реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного
образования, определяемых общими и особыми потребностями обучающегося
6

дошкольного возраста с ОВЗ, индивидуальными особенностями его развития и состояния
здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав воспитанников дошкольного возраста на получение
доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого
ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье
и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях
интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития
человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Цель Программы достигается через решение следующих задач:
- реализация содержания АОП ДО;
- коррекция недостатков психофизического развития воспитанников с ОВЗ;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья воспитанников с ОВЗ,
в том числе их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в
период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с
педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности воспитанников с ОВЗ, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития воспитанников с ОВЗ;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья воспитанников с ОВЗ;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
1.3. Принципы и подходы к формированию Программы
Программа построена на следующих принципах дошкольного образования,
установленных
ФГОС
ДО,
рекомендованных
Федеральной
адаптированной
образовательной программой дошкольного образования (ФАОП ДО):
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем
развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
педагогических работников и родителей (законных представителей), педагогических и
иных работников Организации) и воспитанников.
5. Содействие и сотрудничество воспитанников и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество Организации с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
7

образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в
соответствии с возрастными особенностями воспитанников.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для
воспитанников с нарушением зрения:
1. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны
здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование
воспитанников с нарушениями зрения: Организация устанавливает партнерские
отношения не только с семьями воспитанников, но и с другими организациями и лицами,
которые могут способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей
воспитанников с нарушениями зрения, оказанию психолого-педагогической,
тифлопедагогической и медицинской поддержки в случае необходимости (Центр
психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи).
2. Индивидуализация образовательных программ дошкольного образования слепых,
слабовидящих, воспитанников с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием,
функциональными расстройствами и нарушениями зрения): открывает возможности для
индивидуализации образовательного процесса, появления индивидуальной траектории
развития каждого ребенка с характерными спецификой и скоростью, учитывающей его
интересы, мотивы, способности и психофизические особенности.
3. Развивающее вариативное образование: содержание образования предлагается
ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего
развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и
потенциальных зрительных возможностей ребенка.
4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей:
всестороннее социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественноэстетическое и физическое развитие воспитанников с нарушениями зрения посредством
различных видов детской деятельности. Между отдельными разделами Программы
существуют
многообразные
взаимосвязи:
познавательное
развитие
слепых,
слабовидящих, воспитанников с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием,
функциональными расстройствами и нарушениями зрения) тесно связано с речевым,
социально-коммуникативным, художественно-эстетическим, физическим, предметнопространственной
ориентировкой,
зрительным
восприятием.
Содержание
образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими областями.
5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и
достижения целей Программы: Организация должна разработать свою адаптированную
образовательную программу, за ней остается право выбора способов их достижения,
выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп
воспитанников, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных
представителей).
6.
Принцип
научной
обоснованности
и
практического
применения
тифлопсихологических и тифлопедагогических изысканий в области особенностей
развития воспитанников с нарушениями зрения, коррекционной, компенсаторноразвивающей, коррекционно-развивающей работы с данной категорией воспитанников:
адаптированная программа определяет и раскрывает специфику образовательной среды во
всех ее составляющих в соответствии с индивидуально-типологическими особенностями
воспитанников с нарушениями зрения и их особыми образовательными потребностями:
развивающее предметное содержание образовательных областей, введение в содержание
образовательной деятельности специфических разделов педагогической деятельности;
создание востребованной детьми с нарушениями зрения развивающей предметнопространственной
среды;
обеспечение
адекватного
взаимодействия
зрячих
педагогических работников с ребенком с нарушениями зрения; коррекционноразвивающую работу.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для
8

воспитанников с ТНР:
1. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны
здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование
воспитанников: Организация устанавливает партнерские отношения не только с семьями
воспитанников, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать
удовлетворению особых образовательных потребностей воспитанников с ТНР, оказанию
психолого-педагогической и (или) медицинской поддержки в случае необходимости
(Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи).
2. Индивидуализация образовательных программ дошкольного образования
воспитанников с ТНР: предполагает такое построение образовательной деятельности,
которое открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса и
учитывает его интересы, мотивы, способности и психофизические особенности.
3. Развивающее вариативное образование: принцип предполагает, что содержание
образования предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон
актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению
как явных, так и скрытых возможностей ребенка.
4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: в
соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее социальнокоммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое
развитие воспитанников посредством различных видов детской активности. Деление
Программы на образовательные области не означает, что каждая образовательная область
осваивается ребенком по отдельности, в форме изолированных занятий по модели
школьных предметов. Между отдельными разделами Программы существуют
многообразные взаимосвязи: познавательное развитие воспитанников с ТНР тесно связано
с речевым и социально-коммуникативным, художественно-эстетическое - с
познавательным и речевым. Содержание образовательной деятельности в каждой области
тесно связано с другими областями. Такая организация образовательного процесса
соответствует особенностям развития воспитанников с ТНР дошкольного возраста;
5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и
достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и
ориентиры, с учетом которых Организация разрабатывает свою адаптированную
образовательную программу. При этом за Организацией остается право выбора способов
их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава
групп воспитанников, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных
представителей).
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для
воспитанников с НОДА:
1. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны
здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование
воспитанников с нарушениями зрения: Организация устанавливает партнерские
отношения не только с семьями воспитанников, но и с другими организациями и лицами,
которые могут способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей
воспитанников с НОДА, оказанию психолого-педагогической и (или) медицинской
поддержки в случае необходимости (Центр психолого-педагогической, медицинской и
социальной помощи, профильные медицинские центры, неврологические и
ортопедические клиники).
2. Индивидуализация образовательных программ дошкольного образования
воспитанников с НОДА: предполагает такое построение образовательной деятельности,
которое открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса,
появления индивидуальной траектории развития каждого ребенка с характерными для
данного ребенка спецификой и скоростью, учитывающей его интересы, мотивы,
способности и психофизические особенности.
9

3. Развивающее вариативное образование: принцип предполагает, что
образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с
учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию,
расширению как явных, так и потенциальных возможностей ребенка.
4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: в
соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее социальнокоммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое
развитие воспитанников посредством различных видов детской активности. Деление
Программы на образовательные области не означает, что каждая образовательная область
осваивается ребенком отдельно, в форме изолированных занятий по модели учебных
предметов в школе. Между отдельными разделами Программы существуют
многообразные взаимосвязи: познавательное развитие воспитанников с НОДА тесно
связано с двигательным, речевым и социально-коммуникативным, художественноэстетическое - с познавательным и речевым. Содержание образовательной деятельности в
каждой области тесно связано с другими областями. Такая организация образовательного
процесса соответствует особенностям развития воспитанников с НОДА раннего и
дошкольного возраста.
5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и
достижения целей Программы: стандарт и Программа задают инвариантные ценности и
ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную
образовательную программу. При этом за Организацией остается право выбора способов
их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава
групп воспитанников, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных
представителей).
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для
воспитанников с ЗПР:
1. Принцип социально-адаптирующей направленности образования: коррекция и
компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как
самоцель, а как средство наиболее полной реализации потенциальных возможностей
ребенка с ЗПР и обеспечения его самостоятельности в дальнейшей социальной жизни.
2. Этиопатогенетический принцип: для правильного построения коррекционной
работы с ребенком необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы)
нарушения. У воспитанников с ЗПР, особенно в дошкольном возрасте, при различной
локализации нарушений возможна сходная симптоматика. Причины и механизмы,
обусловливающие недостатки познавательного и речевого развития различны,
соответственно, методы и содержание коррекционной работы должны отличаться.
3. Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений: для
построения коррекционной работы необходимо разобраться в структуре дефекта,
определить иерархию нарушений. Следует различать внутрисистемные нарушения,
связанные с первичным дефектом, и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием
нарушенных и сохранных функций. Эффективность коррекционной работы во многом
будет определяться реализацией принципа системного подхода, направленного на речевое
и когнитивное развитие ребенка с ЗПР.
4. Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений:
психолого-педагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом
педагогического процесса. В ходе комплексного обследования ребенка с ЗПР, в котором
участвуют различные специалисты психолого-медико-педагогической комиссии (далее ПМПК), собираются достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение,
квалифицирующее состояние ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии.
Не менее важна для квалифицированной коррекции углубленная диагностика в условиях
Организации силами разных специалистов. Комплексный подход в коррекционной работе
означает, что она будет эффективной только в том случае, если осуществляется в
10

комплексе, включающем лечение, педагогическую и психологическую коррекцию. Это
предполагает взаимодействие в педагогическом процессе разных специалистов: учителейдефектологов, педагогов-психологов, специально подготовленных воспитателей,
музыкальных и физкультурных руководителей, а также сетевое взаимодействие с
медицинскими учреждениями.
5. Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития: коррекционная
психолого-педагогическая работа с ребенком с ЗПР строится по принципу "замещающего
онтогенеза". При реализации названного принципа следует учитывать положение о
соотношении функциональности и стадиальности детского развития. Функциональное
развитие происходит в пределах одного периода и касается изменений некоторых
психических свойств и овладения отдельными способами действий, представлениями и
знаниями. Стадиальное, возрастное развитие заключается в глобальных изменениях
детской личности, в перестройке детского сознания, что связано с овладением новым
видом деятельности, развитием речи и коммуникации. За счет этого обеспечивается
переход на следующий, новый этап развития. Воспитанники с ЗПР находятся на разных
ступенях развития речи, сенсорно-перцептивной и мыслительной деятельности, у них в
разной степени сформированы пространственно-временные представления, они
неодинаково подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным запасом знаний
об окружающем мире. Поэтому программы образовательной и коррекционной работы с
одной стороны опираются на возрастные нормативы развития, а с другой - выстраиваются
как уровневые программы, ориентирующиеся на исходный уровень развития
познавательной деятельности, речи, деятельности воспитанников с ЗПР.
6. Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и
развивающих задач: не позволяет ограничиваться лишь преодолением актуальных на
сегодняшний день трудностей и требует построения ближайшего прогноза развития
ребенка с ЗПР и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его
потенциальных возможностей.
7. Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании:
предполагает организацию обучения и воспитания с опорой на ведущую деятельность
возраста. Коррекционный образовательный процесс организуется на нагляднодейственной основе. Воспитанников с ЗПР обучают использованию различных
алгоритмов (картинно-графических планов, технологических карт).
8. Принцип необходимости специального педагогического руководства:
познавательная деятельность ребенка с ЗПР имеет качественное своеобразие
формирования и протекания, отличается особым содержанием и поэтому нуждается в
особой организации и способах ее реализации. Только специально подготовленный
педагог, зная закономерности, особенности развития и познавательные возможности
ребенка, с одной стороны, и возможные пути и способы коррекционной и
компенсирующей помощи ему - с другой, может организовать процесс образовательной
деятельности и управлять им. При разработке Программы учитывается, что приобретение
дошкольниками с ЗПР социального и познавательного опыта осуществляется как в
процессе самостоятельной деятельности ребенка, так и под руководством педагогических
работников в процессе коррекционно-развивающей работы.
9.
Принцип
вариативности
коррекционно-развивающего
образования:
образовательное содержание предлагается ребенку с ЗПР через разные виды деятельности
с учетом зон его актуального и ближайшего развития, что способствует развитию,
расширению как явных, так и скрытых возможностей дошкольника.
10. Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности средств
реализации и достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные
ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою
адаптированную образовательную программу. При этом за Организацией остается право
выбора способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих
11

разнородность состава групп воспитанников с ЗПР, их психофизических особенностей,
запросов родителей (законных представителей).
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для
воспитанников с РАС:
1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера - сегодня завтра, сначала - потом), искажения процессов формирования и использования опыта
(впечатления накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле этого
слова, то есть основой для решения грядущих жизненных задач; обладая информацией,
иногда очень большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать)
то, что соответствует заданному - потребности, необходимости, желанию), процессов
воображения (символизации).
2. Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках
окружающего у людей с РАС:
фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования
мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная (трудности
формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости центральной
когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или невозможности
формирования целостного образа);
симультанность восприятия;
трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию)
предполагает целый спектр методических решений: специальные занятия, направленные
на формирование целостного сенсорного образа; организация сенсорного пространства и
выбор стимульного и дидактического материала в соответствии с уровнем сензитивности
по соответствующим сенсорным каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и ее форм: большинство
используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приемы и
методы, включенные в этот перечень, ориентированы на воспитанников с разной
степенью выраженности аутистических расстройств и разным их профилем, используют
различную техническую базу, и для каждого существуют определенные показания к
применению, условия использования, возможные и нежелательные сочетания с другими
подходами.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия
является нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины
поступков и действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их
действия и поведение, предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких
возможностей другой человек становится для ребенка с РАС непредсказуемым,
взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи,
агрессию, стереотипные формы поведения), что часто становится причиной тех или иных
форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей
происходит только параллельно с развитием социального взаимодействия и
коммуникации. Это процесс постепенный, требующий постоянного учета возможностей
ребенка с РАС на данный момент, особенностей его мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребенка с РАС разнообразны: агрессия и
аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода
стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие
проявления препятствуют развитию ребенка, затрудняют (при резкой выраженности
делают фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими
людьми. Коррекция проблемного поведения не только один из важнейших разделов
комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени
12

условие работы по другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем
возрасте (желательно не позднее 2 - 3 лет), что позволяет в части случаев смягчить
поведенческие проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие
некоторых из них.
6. Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для
РАС проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного
процесса могут быть связаны со следствиями особых образовательных потребностей
(например, искажение и задержка речевого развития в силу невозможности восприятия
сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это
полностью согласуется с практикой: как правило, у ребенка с РАС помимо сугубо
аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не только аутизму
расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа
отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан
одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной
отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может
включать в себя как обусловленный аутизмом синдром "олиго-плюс", так и классическую
органически обусловленную умственную отсталость. Без учета структуры нарушений
возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть
достигнут. Сложная структура нарушений при РАС требует от специалиста широких
коррекционно-педагогических компетенций.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
ближе к основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга).
Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще,
чем при нарушениях более высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной
терапии. Из классических признаков РАС ближе всех к основному нарушению
стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и,
отчасти, кататонический вариант стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще
всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня клиникопсихологической структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в коррекции
этих проявлений - психолого-педагогические методы, при необходимости в сочетании с
психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные
психологические образования, их квалификация может быть самой разной и требует
исключительно индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна
включать:
выделение проблем ребенка, требующих комплексной коррекции;
квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной
потребности, уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер
коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная);
выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и
процессуальному направлениям);
мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционно-образовательной
программы.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для
воспитанников с УО:
1. Принцип учета единства диагностики и коррекции отклонений в развитии.
13

2. Принцип учета закономерностей развития ребенка, характерных для становления
ведущей деятельности и психологических новообразований в каждом возрастном периоде.
3. Принцип определения базовых достижений ребенка с интеллектуальными
нарушениями в каждом возрастном периоде с целью планирования и осуществления
коррекционной работы, направленной на раскрытие потенциальных возможностей его
развития.
4. Принцип учета развивающего характера обучения, основывающегося на
положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка, учета соотношения
"актуального уровня развития" ребенка и его "зоны ближайшего развития".
5. Принцип учета приоритетности формирования способов усвоения
общественного опыта ребенком (в том числе и элементов учебной деятельности) как
одной из ведущих задач обучения, которое является ключом к его развитию и раскрытию
потенциальных возможностей и способностей.
6. Принцип обогащения традиционных видов детской деятельности новым
содержанием.
7. Принцип стимуляции эмоционального реагирования, эмпатии и использование
их для развития практической деятельности воспитанников, общения и воспитания
адекватного поведения.
8. Принцип расширения форм взаимодействия педагогических работников с детьми
и создание условий для активизации форм партнерского сотрудничества между детьми.
9. Принцип учета роли родителей (законных представителей) или лиц, их
заменяющих, в коррекционно-педагогической работе.
10. Принцип учета анализа социальной ситуации развития ребенка и его семьи.
Подходы к формированию адаптированных программ для воспитанников с УО:
деятельностный подход к организации целостной системы коррекционнопедагогической работы с ребенком;
личностно-ориентированный подход к воспитанию и обучению воспитанников
через изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы.
Содержание программы учитывает личностную направленность педагогического
взаимодействия и приоритеты социализации ребенка. В связи с этим важнейшим
компонентом общеразвивающей и коррекционной работы является преодоление
социальной недостаточности ребенка.
1.4. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики
Основными участниками реализации Программы являются дети дошкольного
возраста 4-7 лет, родители (законные представители), педагоги.
В МАДОУ детский сад № 34 функционирует 2 группы компенсирующей
направленности с 4 до 8 лет: средняя-старшая компенсирующая группа (с 4 до 5 лет) – 12
детей, старшая - подготовительная компенсирующая группа (с 5 до 8 лет) – 12 детей.
Возрастные и индивидуальные характеристики особенностей развития детей,
воспитывающихся в образовательном учреждении
Для правильной организации образовательного процесса, как в условиях семьи, так
и в условиях дошкольного образовательного учреждения (группы) учитываются
возрастные и индивидуальные особенности контингента воспитанников.
Характеристика для воспитанников с нарушением зрения:
Слабовидящим детям свойственно в большей или меньшей степени выраженности
отставание по темпу развития от нормально видящих сверстников, что может проявиться
в несовпадении периодов освоения этими группами дошкольников:
- ведущих видов деятельности. Так, близкое эмоциональное общение со взрослым,
характерное для нормально видящего младенца, часто остается для слабовидящего
ребенка актуальным и в период раннего детства; предметная деятельность с предметной
14

игрой могут быть востребованы слабовидящим ребенком на протяжении младшего
дошкольного возраста, слабовидящий ребенок длительнее осваивает способности к
сюжетно-ролевой игре, поэтому временные характеристики ее развития у слабовидящих и
нормально видящих дошкольников могут не совпадать;
- умений и навыков в отдельных сферах личностного развития ребенка. В
сенсорно-перцептивной сфере проявляется отставание в развитии свойств восприятия:
скорости, константности, обобщенности, осмысленности, симультантности. В
двигательной сфере – отставание в освоении двигательных умений и навыков, их объема и
качества. В познавательной сфере – недостаточный темп и объем формирования
зрительных представлений как образов памяти об окружающем, отставание в освоении
способов познавательной деятельности с точки зрения их интериоризации. Освоение
видов игр слабовидящими дошкольниками происходит замедленными темпами, что
связано с недостаточным и бедным запасом знаний и представлений об окружающем,
определенными трудностями взаимодействия с предметно-объектным миром, снижением
общей и двигательной активности.
По темпу развития слабовидящие дошкольники могут быть максимально
приближены к развитию нормально видящих сверстников или отставать от него.
Для слабовидящих детей характерен ряд особенностей личностного развития.
Возможность появления и развития вторичных отклонений (нарушений) в
структурных компонентах (интегративные психические и психологические образования)
личности. По степени риска развития вторичных нарушений в дошкольном возрасте
выделяются три группы психических и психологических образований.
Личностные образования с высокой степенью риска появления и развития
вторичных отклонений даже в условиях достаточно сильной, т. е. адекватной
потребностям и возможностям слабовидящего ребенка социальной среды:
психомоторные, сенсорно-перцептивные, мнемические (представления как образы
памяти), коммуникативные. Слабовидение обуславливает возможность развития у
дошкольников вторичных нарушений:
- бедность чувственного опыта;
- малый запас и низкое качество зрительных образов-памятей (образов предметов и
явлений окружающего мира, экспрессивных образов эмоций, образов сенсорных эталонов,
движений и действий), вербализм представлений;
- недостаточность осмысленности чувственного отражения;
- отставание в моторных умениях, недостаточная развитость физических качеств,
координации, недостаточное развитие психической структуры «схема тела»;
- пассивность во взаимодействии с физической средой, малый запас предметнопрактических умений;
- недостаточный уровень владения неречевыми средствами общения.
Неадекватная позиция взрослых к личностным потребностям слабовидящего
ребенка способствует появлению таких вторичных нарушений, как:
- пассивность к новому, нерешительность, недостаточность познавательных
интересов и активности, отсутствие или слабое проявление любознательности;
- недостаточная сформированность социальных эталонов, пантомимическая
пассивность, неточность движений;
- некоторая стереотипность поведения и речи, слабое проявление реакции на чтолибо
новое,
слабость
дифференцированного
торможения
и
реактивной
впечатлительности;
- недостаточная развитость внимания;
- недостаточное развитие наглядно-действенной и наглядно-образной форм
мышления, трудности овладения умственными действиями и операциями обобщения,
сравнения, группировки, классификации, абстрагирования и др.
Личностные образования, для которых риск развития вторичных нарушений
15

вследствие слабовидения практически отсутствует (креативные и нравственные
интегративные психические образования), становление и развитие которых определяется
социальными факторами и не находится в действии прямого негативного влияния на
нарушения зрения. К развитию пассивной личности, личности с нереализованным
эмоционально-волевым потенциалом (бедный опыт волевого поведения) приводит
неадекватная позиция взрослого социума к возможностям и потребностям ребенка,
проявляющаяся в негативных стилях воспитания и, прежде всего, по данным тифлологии
относительно слабовидящих, – гиперопека.
Для слабовидящих детей характерны особенности социально-коммуникативного,
познавательного, речевого, физического и художественно-эстетического развития.
Особенностями
социально-коммуникативного
развития
слабовидящих
дошкольников выступают: трудности установления и недостаточный опыт социальных
контактов с окружающими, определенная зависимость проявления коммуникативных
умений и навыков от активности, адекватности, компетентности окружающего социума,
трудности эмоциональной отзывчивости в общении, трудности освоения двигательного
компонента умений и навыков общения, взаимодействия, игровой деятельности,
пространственной организации для его поддержания. Особенности социальнокоммуникативного развития слабовидящих детей обусловлены и недостаточным запасом
представлений и знаний об окружающей действительности, недостаточной социализацией
как механизма формирования и функционирования личности. Слабовидящим детям
свойственна общая пассивность и сниженный психоэмоциональный тонус.
Особенностями
познавательного развития слабовидящих
дошкольников
выступают: суженый кругозор представлений, их низкое качество с позиции оценивания
полноты, дифференцированности, осмысленности, обобщенности образов; малая
познавательная активность; речь и уровень речевого развития (его достаточность или
недостаточность) оказывают выраженное влияние на познавательную деятельность, ее
осмысленность, целостность, последовательность, логичность выбора и осуществления
познавательных действий; чувственный этап познания, его компоненты имеют
своеобразие в развитии и требуют специального (прямого и опосредованного)
педагогического сопровождения – развитие зрительных умений и навыков, зрительного
восприятия и представлений, активизация и совершенствование способов осязания,
обогащение слухового восприятия, создание востребованной слабовидящим ребенком
особой предметной среды, побуждающей его к зрительной сенсорно-перцептивной,
познавательной активности; практические умения и способы познавательной
деятельности формируются как способом подражания, так и посредством прямого
обучения; трудности целостного и полного отражения предметного мира в его
организации осложняют развитие познавательных интересов, чувства нового, освоение
предметных (причинных, пространственных, логических) связей, что требует от взрослых
умелого использования словесных методов обучения и воспитания слабовидящих
дошкольников; компенсация трудностей познавательной деятельности обеспечивается и
требует целенаправленного развития у слабовидящих дошкольников процессов памяти,
мышления, воображения, речи.
Особенностями речевого развития слабовидящих дошкольников выступают:
своеобразие и трудности развития чувственно-моторного компонента речи; недостаточная
выразительность речи; бедность лексического запаса и трудности освоения обобщающего
значения слов; трудности чувственного отражения, малая познавательная активность к
окружающей действительности осложняют развитие познавательной функции речи –
расширение представлений об окружающем мире, о предметах и явлениях
действительности и их отношениях; речи слабовидящего ребенка присуща
компенсаторная функция, требующая целенаправленного развития.
Особенностями физического развития слабовидящих детей выступают:
недостаточный уровень физического развития (в узком значении) – несоответствие
16

антропометрических показателей (рост, масса тела, окружность грудной клетки)
средневозрастным показателям, ослабленное здоровье и недостаточная функциональная
деятельность дыхательной, сердечно-сосудистой, опорно-двигательной систем организма,
нарушение осанки, недостаточное развитие мышечной системы, низкий уровень
физических качеств: ловкости, координации, быстроты реакции, выносливости и др.;
бедный двигательный опыт, малый запас двигательных умений и навыков, своеобразие
формирования двигательных умений (прямое подражание невозможно), трудности и
длительность формирования двигательных навыков (особенно двигательного
динамического стереотипа), неточность, недостаточная дифференцированность
чувственных образов движений, малый запас двигательных умений, трудности освоения
игр большой подвижности; трудности формирования навыков правильной ходьбы;
выраженное снижение двигательной активности, недостаточность умений и навыков
пространственной ориентировки.
Особенностями художественно-эстетического развития выступают: бедность
эстетических переживаний и чувств, своеобразие и трудности созерцания явлений
природы, ее предметов и объектов, малый запас и бедный опыт познания с
эмоциональным переживанием совершенства, красоты, выразительности и особенностей
форм, облика и др. предметов и объектов действительности, трудности формирования
представлений о созидательной, художественной деятельности человека, трудности
формирования понятий «красивый», «безобразный».
Слабовидящие дошкольники, осваивая и развивая зрительный тип восприятия,
характерный для зрячих, имеют как особенности развития процесса зрительного
восприятия, так и особенности его протекания в психической деятельности.
К особенностям развития зрительного восприятия при нарушениях зрения следует
отнести:
- медленный темп (в сравнении с нормально видящими сверстниками) развития
процесса зрительного восприятия;
- зависимость темпа развития от степени зрительной депривации;
- трудности развития механизмов зрительного восприятия: 2-го уровня
функционального механизма (функциональная деятельность высших отделов) вследствие
слабости 1-го уровня (зрительные функции); операционного и мотивационного
механизмов восприятия;
- объем и качество овладения сенсорными эталонами и их системами, период
становления перцептивных действий у детей с нарушением зрения не совпадают с
таковыми у нормально видящих. Степень и характер нарушения зрения, выступая
негативным фактором, обуславливают разную временную характеристику длительности
(растянутость), малый объем и низкое качество составляющих операционный механизм
восприятия;
- отставание и специфичность формирования представлений как образов памяти:
сенсорных, предметных, пространственных, социальных;
- неравномерность развития разных сторон зрительного восприятия,
обеспечивающих
ориентировочно-поисковую,
информационно-познавательную,
регулирующую и контролирующую деятельность, обусловленная характером нарушения
зрения;
- бедность чувственного опыта;
- возникновение особых сенсорно-перцептивных потребностей;
- трудности и длительность развития свойств восприятия, их низкий уровень и
качество;
- несовершенство зрительных образов в условиях их спонтанного формирования;
- выраженная зависимость развития (успешность, отставание) зрительного
восприятия от социальных факторов, прежде всего, от коррекционно-педагогического
сопровождения и его соответствия особым сенсорным и образовательным потребностям
17

ребенка с нарушением зрения.
Особенностями процесса зрительного восприятия у детей с нарушением зрения
выступают:
- низкие скорость и объем зрительного восприятия, их определенная зависимость
от степени слабовидения и/или структурной сложности объекта восприятия;
- трудности формирования полного, точного, детализированного образа
восприятия, его осмысления и категоризации, особенно сложного по структуре и
пространственной ориентации;
- низкий уровень всех типов сенсорно-перцептивных действий (действий
идентификации, приравнивания к эталону, перцептивного моделирования), что снижает
способность к тонкой и точной дифференциации воспринимаемого;
- преобладание сукцессивности над симультантностью построения зрительного
образа;
- потребность в актуализации кратковременной памяти при воссоздании и
оперировании зрительным образом;
- потребность в дополнительной мотивации к зрительной перцептивной
деятельности;
- успешность процесса восприятия (точность и быстрота опознания) от оптикофизических характеристик объекта восприятия, условий, в которых решается задача на
зрительное восприятие;
- успешность процесса зрительного восприятия от психоэмоционального состояния
ребенка, обусловленного ситуацией решения задачи на зрительное восприятие или
сочетанными зрительной депривации нарушениями психической деятельности.
Социализация слабовидящего ребенка зависит от ряда факторов:
- особенностей социальной среды и условий жизнедеятельности в семье, ее
воспитательного потенциала;
- адекватности отношения взрослого социума ребенка к нарушению зрения,
возможностям (реальным и потенциальным) и потребностям (настоящим и будущим)
слабовидящего дошкольника, той ролью, которая ему отводится во взаимодействии, в
познании;
- профессиональной поддержки семьи по вопросам развития и воспитания
слабовидящих детей;
- соответствия образовательной среды в ДОО особым образовательным
потребностям слабовидящего дошкольника в ее составляющих: сфера общения (область
межличностных отношений) в системе координат «взрослый – слабовидящий ребенок»,
«слабовидящий ребенок – взрослый», сфера организации и обеспечения освоения
слабовидящим дошкольником различных видов деятельности, сфера создания
развивающей предметно-практической среды;
- уровня и направленности коррекционно-компенсаторного сопровождения
развития слабовидящего дошкольника.
К особым образовательным потребностям слабовидящих дошкольников относятся
потребности:
- в системном повышении функциональных возможностей детского организма в
условиях ОВЗ, целенаправленном поддержании его здоровья, охране и развитии органов
чувственного отражения в условиях слабовидения, поддержании и повышении
психоэмоционального тонуса, бодрости, эмоционального благополучия;
- организованном сенсорном развитии, обогащении чувственного опыта
мировосприятия, целенаправленном развитии умений и навыков зрительной сенсорноперцептивной деятельности с освоением умений формирования полимодальных и
осмысленных зрительных образов картины мира;
- использовании в жизнедеятельности оптической коррекции, максимально
повышающей функциональные возможности нарушенного зрения, а в познавательной
18

деятельности – и современных тифлотехнических средств, улучшающих качество
оптофизических характеристик визуально воспринимаемого материала;
- целенаправленной активизации и развитии ориентировочно-поисковой,
информационно-познавательной, регулирующей и контролирующей роли зрения в
жизнедеятельности, актуализации деятельности сохранных сенсорных систем и развитии
компенсаторной функции речи, повышении роли памяти, мышления, воображения в
формировании и осмыслении картины мира;
- накапливании позитивного опыта, умений и навыков общения (субъектсубъектные отношения) с взрослыми и сверстниками с преодолением трудностей
социальной перцепции и практического взаимодействия с партнером по общению в
совместной деятельности, обусловленных недостаточной ролью зрения в оценке
происходящего, с развитием коммуникативных умений и навыков;
- владении взрослым социумом средствами общения, учитывающими трудности
визуального отражения окружающего слабовидящими детьми;
- развитии умений и навыков взаимодействия со сверстниками в разных видах
деятельности;
- расширении опыта, освоении умений и навыков взаимодействия
с предметным миром, его познание c формированием адекватных образов,
развитием картины мира, освоением предметных связей (родовых, причинных,
структурных, пространственных, логических) в условиях суженой сенсорной сферы;
- развитии объема движений с повышением двигательной активности, освоением
опыта уверенного, безбоязненного передвижения в пространстве, опыта ходьбы с
преодолением препятствий; развитии и при необходимости коррекции двигательного
умения и навыка правильной ходьбы с формированием двигательного динамического
стереотипа; формировании двигательных умений и навыков методами и приемами,
учитывающими особенности освоения движений в условиях трудностей дистантного
отражения движений окружающих; развитии точности воспроизведения, ритмичности,
скоординированности, плавности освоенных движений; развитии зрительно-моторной
координации в системах «глаз-рука», «глаз-нога»;
- целенаправленном развитии предметно-практических умений и навыков
осуществления разных видов деятельностей (игровой, продуктивной, познавательной,
трудовой, двигательной с предметами) с обучением отдельным действиям, способам
захвата орудий действия, развитием зрительно-моторной координации, регулирующей и
контролирующей роли зрения в выполнении практических действий, с актуализацией и
развитием осязания как средства компенсации трудностей зрительной ориентировки на
микроплоскости в условиях слабовидения;
- особой предметно-пространственной организации образовательного пространства
с обеспечением доступности (безбарьерная среда) слабовидящим дошкольникам (с учетом
степени слабовидения) самостоятельного и успешного осваивания разных его сред;
- поддержании и развитии активности, самостоятельности в образовательном
пространстве в соответствии с возрастными и типологическими особенностями,
обусловленными нарушением зрения, степенью слабовидения, с освоением опыта
инициативности;
развитии
чувства
нового,
познавательных
интересов
и
любознательности;
- коррекционно-педагогическом сопровождении специалистом становления
зрительного восприятия с развитием зрительных адекватных точных, полных,
дифференцированных, целостных, обобщенных и осмысленных образов восприятия
окружающего, формирования представлений как образов памяти (предметных,
пространственных, сенсорных, социальных), освоении умений и компенсаторных
способов чувственного познания и взаимодействия с окружающим миром, умений и
навыков пространственной и социально-бытовой ориентировки;
- расширении знаний, представлений, опыта практического освоения социальных и
19

предметно-пространственных сред жизнедеятельности человека.
Характеристика для воспитанников с тяжелыми нарушениями речи:
Дети с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория детей с нарушениями
всех компонентов речи при сохранном слухе и первично сохранном интеллекте. К группе
детей с тяжелыми нарушениями речи относятся дети с фонетико-фонематическим
недоразвитием речи при дислалии, ринолалии, легкой степени дизартрии; с общим
недоразвитием речи всех уровней речевого развития при дизартрии, ринолалии, алалии и
т.д., у которых имеются нарушения всех компонентов языка.
Активное усвоение фонетико-фонематических, лексических и грамматических
закономерностей начинается у детей в 1,5-3 года и, в основном, заканчивается в
дошкольном детстве. Речь ребенка формируется под непосредственным влиянием речи
окружающих его взрослых и в большой степени зависит от достаточной речевой
практики, культуры речевого окружения, от воспитания и обучения.
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи проявляется в нарушении
звукопроизношения и фонематического слуха.
Общее недоразвитие речи проявляется в нарушении различных компонентов речи:
звукопроизношения фонематического слуха, лексико-грамматического строя разной
степени выраженности. Речь ребёнка оценивается по четырем уровням развития речи.
На I уровне речевого развития у ребёнка наблюдается полное отсутствие или
резкое ограничение словесных средств общения. Словарный запас состоит из отдельных
лепетных слов, звуковых или звукоподражательных комплексов, сопровождающихся
жестами и мимикой;
на II уровне речевого развития в речи ребенка присутствует короткая
аграмматичная фраза, словарь состоит из слов простой слоговой структуры (чаще
существительные, глаголы, качественные прилагательные), но, наряду с этим,
произносительные возможности ребенка значительно отстают от возрастной нормы;
на III уровне речевого развития в речи ребенка появляется развернутая фразовая
речь с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического
недоразвития;
на IV уровне речевого развития при наличии развернутой фразовой речи
наблюдаются остаточные проявления недоразвития всех компонентов языковой системы.
Заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное
судорожным состоянием мышц речевого аппарата.
Характеристика для воспитанников с нарушениями опорно-двигательного
аппарата:
У всех детей данной категории ведущими являются двигательные расстройства
(задержка формирования, недоразвитие или утрата двигательных функций), которые
могут иметь различную степень выраженности.
Двигательные нарушения у детей имеют различную степень выраженности:
- при тяжелой степени двигательных нарушений дети не владеют навыками ходьбы
и манипулятивной деятельностью, они не могут самостоятельно обслуживать себя;
- при средней (умеренно выраженной) степени двигательных нарушений дети
владеют ходьбой, но ходят неуверенно, часто с помощью специальных приспособлений
(костылей, канадских палочек и т.д.), т.е. самостоятельное передвижение детей
затруднено. Навыки самообслуживания у них развиты не полностью из-за нарушений
манипулятивных функций рук;
- при легкой степени двигательных нарушений дети ходят самостоятельно,
уверенно. Они полностью себя обслуживают, достаточно развита манипулятивная
деятельность. Однако у них могут наблюдаться неправильные патологические позы и
положения, нарушения походки, движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена
мышечная сила, имеются недостатки мелкой моторики.
Особенности двигательного стереотипа обычно складываются к 3-м годам, в
20

некоторых случаях дети могут перейти к самостоятельной ходьбе в более поздние сроки.
Всех дошкольников с НОДА условно можно разделить на две категории, которые
нуждаются в различных вариантах психолого-педагогической поддержки и создания
специальных
образовательных
условий.
Дифференциация
основывается
на
этиологическом принципе, а именно неврологической или ортопедической патологии,
обусловленной двигательными нарушениями.
Дети, у которых двигательная недостаточность связана с поражением центральной
нервной системы чаще имеют недостатки речевого развития и когнитивных функций.
Дети с двигательными нарушениями ортопедического характера могут иметь
вторичные когнитивные нарушения, но они в меньшей мере нуждаются в коррекционной
помощи, могут быть успешно включены в инклюзивные группы.
К первой категории (с неврологическим характером двигательных расстройств)
относятся дети, у которых НОДА обусловлены органическим поражением двигательных
отделов центральной нервной системы. Большинство детей этой группы составляют дети
с детским церебральным параличом (ДЦП) (89% от общего количества детей с НОДА).
Именно эта категория детей, составляет подавляющее число в образовательных
организациях.
При ДЦП нарушения развития имеют, как правило, сложную структуру, т.е.
отмечается сочетание двигательных, психических и речевых нарушений. Степень тяжести
психомоторных расстройств варьирует в большом диапазоне, при этом могут наблюдаться
различные сочетания. Например, при легких двигательных расстройствах могут
наблюдаться выраженные интеллектуальные и речевые нарушения, а при тяжелой степени
двигательной патологии могут быть незначительные отклонения в интеллектуальном и /
или речевом развитии.
Задержка и нарушение формирования всех двигательных функций оказывают
неблагоприятное влияние на формирование психики и речи. Для детей характерны
специфические отклонения в психическом развитии (нарушено формирование
познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности). Структура
нарушений познавательной деятельности при ДЦП имеет ряд специфических
особенностей, характерных для всех детей: неравномерный характер нарушений
отдельных психических функций; сниженный запас знаний и представлений об
окружающем мире, выраженность астенических проявлений (высокая истощаемость всех
психических процессов, утомляемость), пониженная работоспособность. Нарушение
координированной деятельности различных анализаторных систем (патология зрения,
слуха, мышечно-суставного чувства) существенно сказывается на восприятии в целом,
ограничивает объем информации, затрудняет интеллектуальную деятельность детей.
Чаще всего характерна недостаточность пространственных и временных
представлений, тактильного восприятия, конструктивного праксиса. По состоянию
интеллекта дети с НОДА представляют крайне разнородную группу: одни имеют
нормальный или близкий к нормальному интеллект, а у других наблюдается задержка
психического развития, у части детей - умственная отсталость (различной степени
тяжести). Дошкольники без отклонений в психическом (в частности, интеллектуальном)
развитии встречаются относительно редко.
Основным нарушением познавательной деятельности при ДЦП является задержка
психического развития (ЗПР) органического генеза. ЗПР при ДЦП чаще всего
характеризует благоприятная динамика дальнейшего умственного развития детей. При
ранней, систематической, адекватной коррекционно-педагогической работе дети часто
догоняют сверстников в умственном развитии.
При ДЦП не только замедляется, но и патологически искажается процесс
формирования речи. У детей отмечается задержка и нарушение формирования всех
сторон речи: лексической, грамматической, фонетической и фонематической. У всех
детей с церебральным параличом в результате нарушения функций артикуляционного
21

аппарата (речедвигательных расстройств) недостаточно развита, прежде всего,
фонетическая сторона речи. Все это требует целенаправленного логопедического
воздействия.
Нарушения эмоционально-волевой сферы проявляются в том, что у одних детей
отмечается повышенная эмоциональная возбудимость, раздражительность, двигательная
расторможенность, у других - заторможенность, застенчивость, робость.
У дошкольников с ДЦП отмечаются такие нарушения личностного развития, как
пониженная мотивация к деятельности, страхи, связанные с передвижением и общением,
стремление к ограничению социальных контактов. Дети с двигательными нарушениями
неврологического характера часто испытывают трудности в адаптации к условиям
образовательной организации, так как у этих детей нарушения двигательной сферы чаще
всего сочетаются с недостатками речевого и познавательного развития. Они лучше
адаптируются в группах компенсирующей и оздоровительной направленности.
Ко второй категории (с ортопедическим характером двигательных расстройств)
относятся дети с преимущественным поражением опорно-двигательного аппарата не
неврологического характера. Обычно эти дети не имеют выраженных нарушений
интеллектуального развития. У некоторых детей несколько замедлен общий темп
психического развития и могут быть частично нарушены отдельные корковые функции,
особенно зрительно - пространственные представления. В этом случае дети, имеющие
незначительное отставание познавательного развития при условии минимальной
коррекционно-педагогической помощи на протяжении дошкольного возраста, к началу
школьного обучения могут достичь уровня нормально развивающихся сверстников.
Нередко у детей наблюдаются незначительные отклонения в развитии речи.
У многих детей отмечаются проблемы в социально-личностном развитии в связи с
переживанием дефекта и с особенностями воспитания. Поэтому эти дети нуждаются в
психологической поддержке на фоне систематического ортопедического лечения и
соблюдения щадящего индивидуального двигательного режима.
Характеристика для воспитанников с задержкой психического развития:
Характерными признаками отставания в развитии ребенка к трехлетнему возрасту
являются следующие:
недоразвитие речи; запаздывание самостоятельной фразовой речи при
относительно сохранном понимании обращенной речи;
недоразвитие навыков самообслуживания;
снижение познавательной активности;
недостатки познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания);
недоразвитие предметно-практической деятельности;
несформированность возрастных форм поведения.
В данном возрастном периоде задержка психического развития ребенка может
проявляться в недоразвитии психомоторных и речевых функций. Это негативно
отражается на развитии сенсорно-перцептивной, интеллектуальной, игровой деятельности
ребенка.
Недоразвитие речи затрудняет общение со взрослыми и со сверстниками, влияет на
формирование представлений об окружающем мире.
Уже в этом возрасте можно увидеть признаки той или иной формы ЗПР. Например,
у детей с последствиями раннего органического поражения ЦНС наблюдаются:
•
отставание психомоторных функций, наглядно проявляющееся в
недостатках мелкой моторики, пространственной организации движений, моторной
памяти, координационных способностей;
•
задержка в формировании фразовой речи, затруднения в понимании
многоступенчатых инструкций, грамматических форм слов, ограниченность словарного
запаса, выраженные недостатки слоговой структуры слова и звуконаполняемости,
нарушения фонематической стороны речи;
22

•
недостаточность свойств внимания: слабая врабатываемость, отвлекаемость,
объем внимания и способность к переключению снижены.
Последствия воздействия неблагоприятных психогенных и соматогенных факторов
проявляются в недоразвитии ориентировочной основы познавательной деятельности:
•
снижение познавательной активности;
•
негативные эмоциональные реакции при выполнении заданий, в процессе
общения со взрослыми и сверстниками;
•
повышенная утомляемость.
Психологические особенности детей дошкольного возраста с задержкой
психического развития
В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и
проявляются в следующем:
Недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой
утомляемостью и истощаемостью. Дети с ЗПР отличаются пониженной, по сравнению с
возрастной нормой, умственной работоспособностью, особенно при усложнении
деятельности.
Отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой
моторики, координационных способностей, чувства ритма. Двигательные навыки и
техника основных движений отстают от возрастных возможностей, страдают
двигательные качества: быстрота, ловкость, точность, сила движений. Недостатки
психомоторики проявляются в незрелости зрительно-слухо-моторной координации,
произвольной регуляции движений, недостатках моторной памяти, пространственной
организации движений.
Недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности восприятия,
что негативно отражается на формировании зрительно-пространственных функций и
проявляется в таких продуктивных видах деятельности, как рисование и конструирование.
Более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми
того же возраста, к приему и переработке перцептивной информации, что наиболее
характерно для детей с ЗПР церебрально-органического генеза. В воспринимаемом
объекте дети выделяют гораздо меньше признаков, чем их здоровые сверстники. Многие
стороны объекта, данного в непривычном ракурсе (например, в перевернутом виде), дети
могут не узнать, они с трудом выделяют объект из фона. Выражены трудности при
восприятии объектов через осязание: удлиняется время узнавания осязаемой фигуры, есть
трудности обобщения осязательных сигналов, словесного и графического отображения
предметов.
У детей с другими формами ЗПР выраженной недостаточности сенсорноперцептивных функций не обнаруживается. Однако, в отличие от здоровых сверстников, у
них наблюдаются эмоционально-волевая незрелость, снижение познавательной
активности, слабость произвольной регуляции поведения, недоразвитие и качественное
своеобразие игровой деятельности.
Незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают большие трудности
при выделении общих, существенных признаков в группе предметов, абстрагировании от
несущественных признаков, при переключении с одного основания классификации на
другой, при обобщении. Незрелость мыслительных операций сказывается на
продуктивности наглядно-образного мышления и трудностях формирования словеснологического мышления. Детям трудно устанавливать причинно-следственные связи и
отношения, усваивать обобщающие понятия. При нормальном темпе психического
развития старшие дошкольники способны строить простые умозаключения, могут
осуществлять мыслительные операции на уровне словесно-логического мышления (его
конкретно-понятийных форм). Незрелость функционального состояния ЦНС (слабость
процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных
связей, отставание в формировании систем межанализаторных связей) обусловливает
23

бедный запас конкретных знаний, затрудненность процесса обобщения знаний, скудное
содержание понятий. У детей с ЗПР часто затруднен анализ и синтез ситуации.
Незрелость мыслительных операций, необходимость большего, чем в норме, количества
времени для приема и переработки информации, несформированность антиципирующего
анализа выражается в неумении предвидеть результаты действий как своих, так и чужих,
особенно если при этом задача требует выявления причинно-следственных связей и
построения на этой основе программы событий.
Задержанный темп формирования мнестической деятельности, низкая
продуктивность и прочность запоминания, особенно на уровне слухоречевой памяти,
отрицательно сказывается на усвоении получаемой информации.
Отмечаются недостатки всех свойств внимания: неустойчивость, трудности
концентрации и его распределения, сужение объема. Задерживается формирование такого
интегративного качества, как саморегуляция, что негативно сказывается на успешности
ребенка при освоении образовательной программы.
Эмоциональная сфера дошкольников с ЗПР подчиняется общим законам развития,
имеющим место в раннем онтогенезе. Однако сфера социальных эмоций в условиях
стихийного формирования не соответствует потенциальным возрастным возможностям.
Незрелость эмоционально-волевой сферы и коммуникативной деятельности
отрицательно влияет на поведение и межличностное взаимодействие дошкольников с
ЗПР. Дети не всегда соблюдают дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво,
бесцеремонно, или, наоборот, отказываются от контакта и сотрудничества. Трудно
подчиняются правилам поведения в группе, редко завязывают дружеские отношения со
своими сверстниками. Задерживается переход от одной формы общения к другой, более
сложной. Отмечается меньшая предрасположенность этих детей к включению в свой опыт
социокультурных образцов поведения, тенденция избегать обращения к сложным формам
поведения. У детей с психическим инфантилизмом, психогенной и соматогенной ЗПР
наблюдаются нарушения поведения, проявляющиеся в повышенной аффектации,
снижении самоконтроля, наличии патохарактерологических поведенческих реакций.
Задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности. У дошкольников с ЗПР
недостаточно развиты все структурные компоненты игровой деятельности: снижена
игровая мотивация, с трудом формируется игровой замысел, сюжеты игр бедные,
примитивные, ролевое поведение неустойчивое, возможны соскальзывания на
стереотипные действия с игровым материалом. Содержательная сторона игры обеднена
из-за недостаточности знаний и представлений об окружающем мире. Игра не развита как
совместная деятельность, дети не умеют строить коллективную игру, почти не пользуются
ролевой речью. Они реже используют предметы-заместители, почти не проявляют
творчества, чаще предпочитают подвижные игры, свойственные младшему возрасту, при
этом затрудняются в соблюдении правил. Отсутствие полноценной игровой деятельности
затрудняет формирование внутреннего плана действий, произвольной регуляции
поведения, т. о. своевременно не складываются предпосылки для перехода к более
сложной - учебной деятельности.
Недоразвитие речи носит системный характер. Особенности речевого развития
детей с ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной деятельности и проявляются в
следующем:
•
отставание в овладении речью как средством общения и всеми
компонентами языка;
•
низкая речевая активность;
•
бедность, недифференцированность словаря;
•
выраженные недостатки грамматического строя речи: словообразования,
словоизменения, синтаксической системы языка;
•
слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и
словесного отчета;
24

•
задержка в развитии фразовой речи, неполноценность развернутых речевых
высказываний;
•
недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности,
трудности в осознании звуко-слогового строения слова, состава предложения;
•
недостатки устной речи и несформированность функционального базиса
письменной речи обусловливают особые проблемы при овладении грамотой;
•
недостатки семантической стороны, которые проявляются в трудностях
понимания значения слова, логико-грамматических конструкций, скрытого смысла текста.
Для дошкольников с ЗПР характерна неоднородность нарушенных и сохранных
звеньев в структуре психической деятельности, что становится особенно заметным к
концу дошкольного возраста. В отсутствии своевременной коррекционно-педагогической
помощи к моменту поступления в школу дети с ЗПР не достигают необходимого уровня
психологической готовности за счет незрелости мыслительных операций и снижения
таких характеристик деятельности, как познавательная активность, целенаправленность,
контроль и саморегуляция.
Вышеперечисленные
особенности
познавательной
деятельности,
речи,
эмоционально-волевой сферы обусловливают слабость функционального базиса,
обеспечивающего дальнейшую учебную деятельность детей с ЗПР в коммуникативном,
регулятивном, познавательном, личностном компонентах. А именно на этих компонентах
основано формирование универсальных учебных действий в соответствии с ФГОС
начального общего образования. Важнейшей задачей является формирование этого
функционального базиса для достижения целевых ориентиров дошкольного образования и
формирования полноценной готовности к началу школьного обучения.
Характеристика для воспитанников с расстройствами аутистического
спектра:
Психолого-педагогический полиморфизм детей с РАС проявляется в том, что
актуальный уровень развития различается не только по общей оценке разных детей. У
каждого ребёнка с аутизмом уровни развития коммуникативной, интеллектуальной,
речевой, эмоциональной, двигательной сфер, самостоятельности, социально-бытовых
навыков и навыков самообслуживания могут очень значительно различаться, причем эти
различия, как правило, существенно больше, чем при типичном развитии.
Неравномерность развития проявляется в динамике усвоения материала, а именно:
в больших индивидуальных различиях по признаку обучаемости;
в неодинаковых темпах усвоения материала по различным образовательным
областям у одного ребёнка;
во временной неравномерности усвоения материала в ходе образовательного
процесса: ребёнок может какое-то время как бы не усваивать материал или усваивать его
очень медленно, но вслед за этим следует скачок; успешные периоды чередуются с
периодами «застоя».
В той или иной степени такие черты свойственны всем детям, но при аутизме
разброс этих показателей, степень выраженности отклонений и их качественные
характеристики выражены в существенно большей степени.
Ряд особенностей обучения и воспитания детей с РАС являются следствием
(помимо отмеченных выше особенностей интеллектуального и речевого развития)
нарушений тонических процессов, восприятия и сквозных психических функций
(внимания, памяти, воображения, речи), эмоциональной и регуляторно-волевой сферы.
Тонические процессы, их нарушения по мнению многих отечественных и
зарубежных специалистов, играют центральную роль в патогенезе аутистических
расстройств. В практике работы с детьми с РАС это сказывается достаточно
многообразно:
на трудностях осуществления выбора как такового (ребёнок не может усилить один
из возможных вариантов решения проблемы и оттормозить другие варианты из-за того,
25

что не срабатывает «закон силы», - и выбор становится затруднённым или невозможным);
на определении объёма дневной, недельной нагрузки (превышение предела
возможностей ребёнка недопустимо, так как провоцирует развитие пресыщения, и далее
негативизма и других форм проблемного поведения);
на установлении структуры дневной нагрузки – продолжительности занятий, их
временнóй и деятельностной структуры;
на определении одного из двух принципиальных направлений сопровождения: на
повышении возможностей взаимодействия с окружающим и наработке гибкости
взаимодействия или на адаптации среды к особенностям ребёнка (возможен и смешанный
вариант, который на практике является самым распространённым);
среди проблем, связанных с особенностями восприятия, в дошкольном возрасте
наиболее существенны фрагментарность и симультанность восприятия, а также трудности
восприятия и усвоения сукцессивно организованных (то есть развивающихся во времени)
процессов.
Фрагментарность восприятия проявляется многообразно, но – так или иначе затрудняет формирование сенсорных образов (далее влияет на развитие нагляднообразного мышления, формирования представлений и понятий) и, тем самым, обедняет и
искажает воспринимаемую картину окружающего.
Симультанность восприятия создаёт предпосылки для трудностей выделения
существенных признаков предметов и явлений (релизеров), трудностей их
дифференциации, создаёт ряд специальных проблем обучения и воспитания.
Трудности восприятия и усвоения сукцессивно организованных процессов
сказываются на качестве установления временных связей между явлениями, что создаёт
трудности организации и планирования произвольной деятельности (начиная с
произвольного подражания), негативно влияет на речевое развитие (так как речь является
сукцессивным
процессом),
способствует
фиксации
примитивных
форм
симультанирования (что впоследствии сказывается на развитии высших форм мышления).
Внимание. Практически во всех случаях произвольное внимание нарушено: либо
его сложно на чём-либо сконцентрировать, либо оно фиксировано на каком-то объекте
особого интереса ребёнка, и возникают трудности с переключением внимания на другой
объект или другую деятельность. Нарушено также совместное внимание: трудно привлечь
внимание ребёнка к какому-то предмету или явлению по инструкции взрослого, а сам
ребёнок не стремиться разделить своё внимание к чему-то с другими людьми.
Память. У большинства детей с аутизмом наиболее значимым каналом памяти
является зрительная память. В то же время, даже при отсутствии гипомнестических
расстройств и формально хороших предпосылках накопления опыта, дети с аутизмом
испытывают трудности с произвольной актуализацией хранящейся в памяти информации
и её использованием, формально освоенные навыки чаще всего трудно переносятся в
другие условия, другую обстановку, что затрудняет обучение. Очень часто затруднён
переход от декларативных форм памяти (прямое, в основном, формальное запоминание) к
процедурным (когда запоминание основано на содержательной связи между явлениями).
Нарушения воображения (символизации), являющиеся при аутизме диагностически
значимым признаком (см. F84.0, А5), в дошкольном возрасте проявляются, прежде всего.
нарушениями развития символической, ролевой и социально-имитативной игры, то есть
органически свойственного дошкольному возрасту виду деятельности при типичном
развитии.
Особенности развития эмоциональной сферы при аутизме в дошкольном возрасте
очень важны, поскольку, с одной стороны, на дошкольный возраст приходится период
активного становления эмоциональной системы (аффективный уровень нервнопсихического развития по В.В. Ковалёву), и, с другой стороны, развитие происходит
искажённо (закономерности подробно изучены В.В. Лебединским, О.С. Никольской с
соавторами). Особо следует отметить трудности усвоения аффективного смысла
26

происходящего, что ограничивает и искажает формирование мотивации, а также
трудности выделения и оценки признаков эмоциональной жизни других людей, что не
позволяет адекватно оценивать причины их действий, поступков, поведения и, тем самым,
существенно осложняет социальную адаптацию.
В регуляторно-волевой сфере характерны трудности произвольного подражания,
нарушения развития социально-имитативной и ролевой игры, наличие ограниченных,
повторяющихся и стереотипных форм интересов, поведения и видов деятельности.
Отмеченные особенности развития детей с РАС позволяют, несмотря на крайнюю
полиморфность этой группы, выделить особые образовательные потребности
воспитанников с РАС и определить для каждой из этих особых образовательных
потребностей спектр потенциальных образовательных решений и необходимых для этого
особых образовательных условий.
Очень важно, что не только степень выраженности отмеченных проявлений, но и
их генез могут быть различными (от обусловленных органическим нарушением до
классических психогений), что создаёт очень большие сложности для разработки
методических рекомендаций по коррекции РАС у детей дошкольного возраста, и что
учтено при разработке настоящей программы.
Характеристика
для
воспитанников
с
умственной
отсталостью
(интеллектуальными нарушениями):
В подавляющем большинстве случаев умственная отсталость является следствием
органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Негативное влияние
органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический
процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка –
мотивационно-потребностная,
социально-личностная,
моторно-двигательная;
эмоционально-волевая сфера, а также когнитивные процессы: восприятие, мышление,
деятельность, речь, поведение. Умственная отсталость является самой распространенной
формой интеллектуального нарушения, но также имеются около 350 генетических
синдромов, которые приводят к стойким и необратимым нарушениям познавательной
деятельности. Разное сочетание психического недоразвития и дефицитарности
центральной нервной системы обуславливает замедление темпа усвоения социального и
культурного опыта, в результате происходит темповая задержка, нивелирование
индивидуальных различий, базирующихся на первичном (биологическом) нарушении, и
усиления внимания к социальным факторам в развития детей. Это требует создания
специальных условий, поиска обходных путей, методов и приемов, которые, учитывая
уровень актуального развития ребенка, тем не менее, будут ориентированы на зону его
ближайшего развития с самого раннего детства.
В соответствии с МКБ-10 на основе психометрических исследований выделяют 4
степени умственной отсталости: легкая (IQ - 50 – 69, код F70), умеренная (IQ - 35 – 49, код
F71), тяжелая умственная отсталость (IQ - 20 – 34, код F 72), глубокая умственная
отсталость (IQ ниже 2, код F 73) и другие формы умственной отсталости (код F 78). При
организации коррекционно-педагогической работы, необходимо учитывать, с одной
стороны, степень выраженности умственной отсталости, а с другой – общие
закономерности нормативного развития, последовательность и поэтапность становления
формируемых функций.
В дошкольном возрасте особенности развития умственно отсталых детей
проявляются более выражено.
Первый вариант развития при легкой степени умственной отсталости
характеризуется как «социально близкий к нормативному».
В социально-коммуникативном развитии: у многих детей отмечается
выразительная мимика и потребность к взаимодействию с окружающими. При контактах
с новым взрослым они смотрят в глаза, улыбаются, адекватно ситуации используют слова
вежливости и правильные выражения, охотно включаются в предметно-игровые действия.
27

Однако, в ситуации длительного взаимодействия (или обучения) не могут долго
удерживать условия задания, часто проявляют торопливость, порывистость, отвлекаясь на
посторонние предметы. При выполнении задания дети ориентируются на оценку своих
действий от взрослого, и, учитывая его эмоциональные и мимические реакции,
интонацию, проявляют желание продолжать начатое взаимодействие.
По уровню речевого развития эти дети представляют собой весьма разнообразную
группу. Среди них имеются дети, совсем не владеющие активной речью; дети, владеющие
небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формально хорошо развитой речью. Но
всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к
ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности – с другой. Речь не
отражает интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным
источником передачи ему знаний и сведений.
Фразовая речь отличается большим количеством фонетических и грамматических
искажений: овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного
возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает у детей связная речь. Одной из
характерных особенностей фразовой речи оказывается стойкое нарушение согласования
числительных с существительными.
Словарный запас в пассивной форме значительно превышает активный. Есть слова,
которые ребенок с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) может
произносить к какой-либо картинке, предмету, но не понимает, когда их произносит
другой человек вне привычной ситуации. Это свидетельствует о том, что у умственно
отсталых детей длительно сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая
нагрузка слова у них намного меньше, чем у детей в норме того же возраста.
Ситуативное значение слова, недостаточная грамматическая оформленность речи,
нарушение фонематического слуха и замедленность восприятия обращенной к ребенку
речевой инструкции приводят к тому, что речь взрослого часто либо совсем не
понимается, либо понимается неточно и даже искаженно. Активная речь бедна,
понимание лексико-грамматических конструкций затруднено, отмечается стойкое
нарушение звукопроизношения, однако в ситуации взаимодействия дети используют
аграмматичные фразы, иногда дополняя их жестами
В процессе активной коммуникации дети проявляют интерес к запоминанию
стихов, песен, считалок, что заслуженно определяет им место в кругу сверстников.
Многие родители таких детей стремятся развивать в них музыкальность и артистизм,
однако, в силу ограниченных возможностей к усвоению нового материала, они не могут
даже в школьном возрасте быть самостоятельными в проявлениях этих способностей. Для
усвоения определенной роли или песни им требуется длительное время, специальные
методы и приемы, для запоминания новых текстов и материала.
Все дети этой группы откликаются на свое имя, узнают его ласковые варианты,
знают имена родителей, братьев и сестер, бабушек и дедушек. Знают, какие вкусные
блюда готовят близкие люди по праздникам. Многие дети с удовольствием рассказывают
про домашних животных, как их кормят и что они делают в доме, но при этом
затрудняются в рассказе о том, чем полезно это животное в быту. Опыт показывает, что в
новой ситуации дети теряются, могут не узнавать знакомых взрослых, не отвечать на
приветствия, проявляя негативизм в виде отказа от взаимодействия. Таким образом, в
новой ситуации проявляются специфические отклонения в личностном развитии, как
недостаточное осознание собственного «Я» и своего места в конкретной социальной
ситуации.
На прогулках дети проявляют интерес к сверстникам, положительно
взаимодействуют с ними в разных ситуациях. Они участвуют в играх с правилами,
соблюдая партнерские отношения. В коллективных играх эти дети подражают
продвинутым сверстникам, копируя их действия и поведение. Однако ситуации большого
скопления людей, шумные общественные мероприятия вызывают у детей раздражение,
28

испуг, что приводит к нервному срыву и невротическим проявлениям в поведении (крик,
плач, моргание глазами, раскачивание корпуса, подергивание мышц лица, покусывание
губ, непроизвольные движения ногами или руками, высовывание языка и др.). Поэтому
эти дети проявляют свою готовность лишь к взаимодействию в группах с небольшим
количеством детей.
В быту эти дети проявляют самостоятельность и независимость: обслуживают себя,
умываются, одеваются, убирают игрушки и др. Тем не менее, их нельзя оставлять одних
на длительное время даже в домашних условиях, так как они нуждаются в организации
собственной деятельности со стороны взрослых. Отсутствие контроля со стороны
взрослых провоцирует ситуацию поиска ребенком какого-либо занятия для себя (может
искать игрушки высоко на шкафу или захотеть разогреть еду, или спрятаться в неудобном
месте и т. д.).
Развитие личности: дети ощущают свои промахи и неудачи и не остаются к ним
равнодушными. Во многих случаях они переживают свои ошибки, у них могут
возникнуть нежелательные реакции на неудачу. Очень распространены у детей
приспособления к требованиям, которые предъявляют к ним окружающие. Эти
приспособления далеко не всегда адекватны, возникает «тупиковое подражание» –
эхолалическое повторение жестов и слов без достаточного понимания их смысла.
У детей наблюдаются трудности в регуляции поведения, не появляется контроль в
произвольном поведении. Дети с нарушениями интеллекта не всегда могут оценить
трудность нового, не встречающегося в их опыте задания, и поэтому не отказываются от
выполнения новых видов деятельности. Но, если им дается задание, которое они уже
пытались выполнить и потерпели при этом неудачу, они зачастую отказываются
действовать и не стремятся довести начатое дело до конца.
У детей не наблюдается соподчинения мотивов, импульсивные действия,
сиюминутные желания – преобладающие мотивы их поведения. Наряду с этим речь
взрослого может организовать деятельность дошкольника, направить ее, регулировать
процесс его деятельности и поведение.
Познавательное развитие характеризуется тем, что дети охотно выполняют
сенсорные задачи, могут проявлять интерес к свойствам и отношениям между
предметами. Пятый год жизни становится переломным в развитии восприятия. Дети могут
уже делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине). У детей имеется также
продвижение в развитии целостного восприятия. В тех случаях, когда им удается
выполнить предложенное задание, они пользуются зрительным соотнесением. К концу
дошкольного возраста эти дети достигают такого уровня развития восприятия, с которым
дети в норме подходят к дошкольному возрасту, хотя по способам ориентировки в
задании они опережают этот уровень. Перцептивная ориентировка возникает у них на
основе усвоения отдельных эталонов, которому способствует усвоение слов,
обозначающих свойства и отношения. В ряде случаев выбор по слову оказывается у детей
с нарушениями интеллекта лучше, чем выбор по образцу, так как слово выделяет для
ребенка подлежащее восприятию свойство.
Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети не могут
осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении
близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими
игрушками.
У детей изучаемой категории развитие восприятия происходит неравномерно,
усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует
перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Весьма сложными
являются взаимоотношения между восприятием свойства, знанием его названия,
возможностью действовать с учетом данного свойства и возможностью производить на
его основе простейшие обобщения. Дети, успешно выделяющие свойства во время
занятий, не могут подобрать парные предметы по просьбе педагога, совсем не выделяют
29

их в быту, в самостоятельной деятельности, тогда, когда нужно найти определенный
предмет в помещении.
В развитии восприятия проявляются нестойкие сенсорные образы-восприятия и
образы-представления о свойствах и качествах предметов (дети употребляют названия
сенсорных признаков, но эти названия либо произносятся неразборчиво, либо не
соотносятся с реальным свойством предмета); объем памяти резко снижен. Группировку
предметов по образцу с учетом функционального назначения выполняют с помощью
взрослого. Обобщающие слова находятся в пассивном словарном запасе, исключение
предмета из группы затруднено, поиск решения осуществляется во многих случаях
хаотическим способом.
С заданиями на установление причинно-следственных связей и зависимостей
между предметами и явлениями дети не справляются. Понимание короткого текста,
воспринятого на слух, вызывает трудности, также как и скрытый смысл. При этом дети
способны лишь соотнести образ знакомого предмета с его вербальным описанием
(справляются с простыми загадками). Задания на установление количественных
отношений между предметами выполняют только с наглядной опорой.
Все эти особенности познавательной и речевой деятельности требуют
использования в обучении детей специальных методик и приемов обучения.
Деятельность, в целом, сопровождается нецеленаправленными действиями,
равнодушным отношением к результату своих действий. После 5-ти лет в игре с
игрушками у детей этого варианта развития все большее место начинают занимать
процессуальные действия. При коррекционном обучении формируется интерес к
сюжетной игре, появляется положительные средства взаимодействия с партнером по игре,
возможности выполнять определенные роли в театрализованных играх.
В игровой деятельности у детей отмечается интерес к дидактическим и сюжетным
игрушкам и действиям с ними: они выполняют процессуальные и предметно-игровые
действия, охотно участвуют в сюжетно-ролевой игре, организуемой взрослым,
используют предметы-заместители в игровой ситуации. Задания по продуктивным видам
деятельности дети принимают охотно, однако, результаты весьма примитивны, рисунки –
предметные, а постройки – из трех-четырех элементов.
Особенностью этих детей является недооценка своих возможностей в разных видах
деятельности, в том числе и в коллективных играх со сверстниками. Несмотря на то, что
во многих случаях они проявляют инициативу, отзывчивость и взаимопомощь, результаты
их действий часто непродуктивны, а иногда даже в ущерб себе.
Продуктивные виды детской деятельности: в процессе коррекционного обучения у
детей формируется интерес и практические умения выполнять задания по лепке,
рисованию, аппликации и конструированию. Дети овладевают умениями работать по
показу, подражанию, образцу и речевой инструкции. К концу дошкольного возраста у
детей появляется возможность участвовать в коллективных заданиях по рисованию и
конструированию. Дети охотно принимают и выполняют самостоятельно задания до
конца по рисованию и конструированию, основанные на своем практическом опыте.
Однако рисование и конструирование по замыслу вызывает у них затруднения.
Физическое развитие: дети овладевают основными видами движений - ходьбой,
бегом, лазанием, ползанием, метанием. Они охотно принимают участие в коллективных
физических упражнениях и подвижных играх. Со временем проявляют способности к
некоторым видам спорта (например, в плавании, в беге на лыжах, велогонках и др.).
Однако вышеперечисленные особенности развития детей с легкой степенью
интеллектуального нарушения могут быть сглажены или корригированы при
своевременном целенаправленном педагогическом воздействии.
Таким образом, главная особенность развития детей в этом варианте развития
характеризуется готовностью к взаимодействию со взрослыми и сверстниками на основе
сформированных подражательных способностей, умениям работать по показу и образцу.
30

Второй из вариантов развития умственно отсталых детей характеризуется как
«социально неустойчивый», к этому варианту относятся дети с умеренной умственной
отсталостью.
Социально-коммуникативное развитие: дети не фиксируют взор на лице взрослого,
у них затруднен контакт с новым взрослым «глаза в глаза», не проявляют желание
сотрудничества со взрослыми; эмоционально-личностное общение не переходит в
ситуативно-деловое. У них снижена инициатива и активность в коммуникативных
проявлениях. В новой ситуации дети «жмутся» к близкому взрослому, просятся на руки,
капризничают; во многих случаях отмечается «полевое поведение».
Они не выделяют себя из окружающей среды, не могут по просьбе взрослого
назвать свое имя, показать свои части тела и лица. У них не формируются представления о
себе, о «своем Я», и о своих близких. Для многих из них характерно неустойчивое
настроение, раздражительность, порой резкое колебание настроения. Они, как правило,
упрямы, плаксивы, часто бывают либо вялы, либо возбудимы; не стремятся подражать и
взаимодействовать с близкими взрослыми и сверстниками.
У них отмечается выраженная задержка становления навыков опрятности и
культурно-гигиенических навыков самообслуживания (отсутствует самостоятельность в
быту), полностью зависимы от взрослого.
Способы усвоения общественного опыта самостоятельно не появляются: умения
действовать по указательному жесту, готовность действовать совместно со взрослым,
действовать по подражанию, ориентировка и действия по речевой инструкции, что, в свою
очередь, отрицательно сказывается на всем последующем развитии личности ребенка.
Познавательное развитие: отставание в познавательном развитии проявляется во
всех психических процессах: внимании, памяти, восприятии, мышлении и речи. Дети не
проявляют интереса к окружающему миру: не рассматривают предметы, не берут
самостоятельно игрушки в руки, не манипулируют и не действуют ими. У них
отсутствует любознательность и «жажда свободы». Они длительное время не различают
свойства и качества предметов, самостоятельно не овладевают методом «проб и ошибок»
при выполнении познавательных задач. В старшем дошкольном возрасте они с трудом
начинают осваивать сенсорные эталоны (называют некоторые цвета, форму предметов),
но при этом не учитывают эти свойства в продуктивных видах деятельности. У них не
формируется наглядно-действенное мышление, что отрицательно сказывается на
становлении наглядно-образного и логического мышления.
Для них характерно выраженное системное недоразвитие речи: они могут
выполнить только простую речевую инструкцию в знакомой ситуации, начинают
овладевать коммуникативными невербальными средствами (смотреть в глаза, улыбаться,
протягивать руку и др.). В активной речи появляются звукокомплексы и отдельные слова,
фразовая речь появляется после 5 лет.
У детей с умеренной умственной отсталостью могут наблюдаться все формы
нарушений речи – дислалия, дизартрия, анартрия, ринолалия, дисфония, заикание и т. д.
Особенность речевых расстройств у них состоит в том, что преобладающим в их
структуре является нарушение семантической стороны речи.
Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как
целостная функциональная система: нарушены все компоненты речи: ее фонетикофонематическая сторона, лексика, семантика, грамматический строй. У детей отмечается
слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое
программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых
действий.
Речь у них монотонна, маловыразительна, лишена эмоций. Это говорит об
особенностях просодических компонентов речи. Нарушения звукопроизношения у
умственно отсталых детей определяются комплексом патологических факторов.
Деятельность: у детей своевременно не появляются специфические предметные
31

действия (соотносящие и орудийные), преобладают манипуляции с предметами, иногда
напоминающие специфическое использование предмета, но, в действительности, ребенок,
производя эти действия, совсем не учитывает свойства и функциональное назначение
предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями:
ребенок стучит ложкой по столу, бросает машинку, облизывает или сосет игрушку и т. д.
Нецеленаправленные и неадекватные действия, равнодушное отношение к результату
своих действий – именно эти особенности отличают деятельность ребенка с умеренной
умственной отсталостью от деятельности его нормально развивающегося сверстника. В
дошкольный период у детей с умеренной умственной отсталостью не формируются
предпосылки и к другим видам детской деятельности – игре, рисованию,
конструированию.
Физическое развитие: общие движения детей характеризуются неустойчивостью,
неуклюжестью, замедленностью или импульсивностью. Они не могут подниматься и
опускаться самостоятельно по лестнице, у них отсутствует стремление овладевать такими
основными движениями как бегом и прыжками. Без коррекционного воздействия
характерно для них недоразвитие ручной и мелкой моторики: не выделяется ведущая рука
и не формируется согласованность действий обеих рук. Дети захватывают мелкие
предметы всей ладонью, не могут выделить отдельно каждый палец, у них отсутствует
указательный тип хватания (указательным и большим пальцем) и хватание щепотью
(указательным, средним и большим пальцами).
Одной из важнейших образовательных потребностей у этих детей является
формирование интереса к эмоциональному и ситуативно-деловому сотрудничеству с
новым взрослым, развитие коммуникативных умений (невербальных, вербальных средств
общения), подражательных возможностей.
Дети второго варианта развития демонстрируют положительную динамику в
психическом развитии, проявляя при систематическом взаимодействии со взрослым
усидчивость, познавательный интерес и социально-коммуникативную потребность к
сверстникам в игровой ситуации.
Третий из вариантов развития умственно отсталых детей дошкольного возраста
характеризуется как «социально неблагополучный» и характерен для детей с тяжелой
умственной отсталостью и с множественными нарушениями в развитии.
Это дети, которые ограниченно понимают обращенную к ним речь взрослого даже
в конкретной ситуации, а невербальные средства общения используют фрагментарно при
целенаправленном длительном формировании в знакомой ситуации взаимодействия со
взрослым. У данной группы детей обращает на себя внимание сочетание умственной
отсталости с грубой незрелостью эмоционально-волевой сферы, часто наблюдается
эйфория с выраженными нарушениями регуляторной деятельности.
Социально-коммуникативное
развитие
характеризуется
следующими
особенностями: дети не фиксируют взор и не прослеживают за лицом взрослого; контакт с
новым взрослым «глаза в глаза» формируется с трудом и длительное время; при
систематической активизации и стимуляции ориентировочных реакций на звуки и голос
нового взрослого возможно появление эмоциональных и мимических реакций,
коммуникативные проявления ограничены непроизвольными движениями и частыми
вегетативными реакциями. В новой ситуации дети проявляют негативные реакции в виде
плача, крика или наоборот, затихают, устремляют взгляд в неопределенную точку,
бесцельно перебирают руками близлежащие предметы, тянут их в рот, облизывают,
иногда разбрасывают.
Навыки опрятности у детей формируются только в условиях целенаправленного
коррекционного воздействия, при этом они нуждаются в постоянной помощи взрослого.
Познавательное развитие характеризуется малой активностью всех психических
процессов, что затрудняет ориентировку детей в окружающей среде: игрушки и предметы
не «цепляют» взгляд, а вкладывание игрушки в руку не приводит к манипуляциям с ней,
32

повышение голоса взрослого и тактильные контакты первично воспринимаются как
угроза. Различение свойств и качеств предметов этим детям может быть доступно на
уровне ощущений и элементарного двигательного реагирования при их высокой
жизненной значимости (кисло – невкусно (морщится), холодно – неприятно (ежится) и т.
д.).
У детей данного варианта развития отмечается недостаточность произвольного
целенаправленного внимания, нарушение его распределения в процессе мыслительной
деятельности и др.
Активная речь формируется у этих детей примитивно, на уровне звуковых
комплексов, отдельных слогов. Однако при систематическом взаимодействии со взрослым
начинают накапливаться невербальные способы для удовлетворения потребности ребенка
в новых впечатлениях: появляются улыбка, мимические реакции, модулирование голосом,
непроизвольное хватание рук или предмета.
Деятельность: становление манипулятивных и предметных действий у детей
данного варианта развития проходит свой специфический путь – от непроизвольных
движений рук, случайно касающихся предмета, с появлением специфических
манипуляций без учета его свойств и функционала. Этим детям безразличен результат
собственных действий, однако разные манипуляции с предметами, завершая этап
непроизвольных движений, как бы переключают внимание ребенка на объекты
окружающего пространства. Повторение таких манипуляций приводит к появлению
кратковременного интереса к тем предметам, которые имеют значимое значение в
жизнедеятельности ребенка (приятный звук колокольчика, тепло мягкой игрушки,
вкусовое ощущение сладости и т. д.) и постепенно закрепляют интерес и новые способы
манипуляции.
Физическое развитие: у многих детей отмечается диспропорция телосложения,
отставание или опережение в росте; в становлении значимых навыков отмечается
незавершенность этапов основных движений: ползания, сидения, ходьбы, бега, прыжков,
перешагивания, метания и т. п. Формирование основных двигательных навыков
происходит с большим трудом: многие сидят (ходят) с поддержкой, проявляют
медлительность или суетливость при изменении позы или смены местоположения. Для
них характерны трудности в становлении ручной и мелкой моторики: не сформирован
правильный захват предмета ладонью и пальцами руки, мелкие действия пальцами рук,
практически затруднены.
Дети данного варианта развития демонстрируют качественную положительную
динамику психических возможностей на эмоциональном и бытовом уровне, могут
включаться в коррекционно-развивающую среду при максимальном использовании
технических средств реабилитации (ТСР), которые облегчают им условия контакта с
окружающим миром (вертикализаторы, стулья с поддержками, ходунки и коляски для
передвижения и др.).
Четвертый вариант развития детей дошкольного возраста с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями) характеризуется как «социально
дезадаптированный». Это дети с глубокой степенью умственной отсталости и
большинство детей с множественными нарушениями в развитии, дети, которые реагируют
непроизвольно или эмоциональными, или двигательными проявлениями на голос
взрослого без понимания обращенной к ним речи в конкретной ситуации взаимодействия.
Социально-коммуникативное развитие характеризуется следующим: отсутствие
ориентировочных реакций на взрослого – дети не фиксируют взор и не пролеживают за
предметом и лицом взрослого; в условиях стимуляции ориентировочных реакций на
сенсорные стимулы появляются непроизвольные двигательные ответы: хаотичные
движения рук, возможны повороты головой или поворот тела в одну сторон, ярко
проявляются мимические изменения (дети морщат лоб, сжимают губы или широко
открывают рот, могут учащенно моргать глазами и др.). В новой ситуации дети ведут себя
33

по-разному: иногда проявляют возбуждение в виде эмоциональных реакций, увеличения
двигательной активности (взмахивают руками, двигают головой, пытаются сгибать
колени и поворачивать тело в свободную для движения сторон); в некоторых случаях,
повышение эмоциональной активности сопровождается плачем, криком, иногда
автономными аутостимулирующими движениями в виде раскачиваний, совершения
однообразных движений частями тела. При вкладывании предмета в руку дети реагируют
специфически: они резко раскрывают пальцы и не пытаются удерживать предмет, при
этом могут его отталкивать рукой и всем телом, иногда тянуть ко рту и кусать. В
некоторых случаях, при повышенной спастичности в конечностях рук, они захватывают
непроизвольно игрушку, однако, не пытаются ею манипулировать и лишь более сильно ее
сжимают, не делая попыток расслабить захват пальцами руки.
Навыки опрятности у детей этой группы совершаются рефлекторно, без контроля,
они также нуждаются в постоянной помощи взрослого и преимущественном уходе.
Познавательное развитие у детей этой группы грубо нарушено. Интерес к
окружающему миру ограничен ситуацией ухода за ним взрослого и удовлетворением
элементарных жизненно значимых потребностей (в еде, в чистоте, в тепле и др.).
Предметы окружающего мира не стимулируют внимание этих детей к фиксации и
прослеживанию за ними взглядом, однако, при касании и тактильных раздражениях могут
вызывать эмоциональные реакции удовольствия или, наоборот, неудовольствия, в
некоторых случаях аутостимуляции. Различение свойств и качеств предметов доступно на
уровне ощущений комфорта или дискомфорта.
Активная речь у этих детей примитивна, на уровне отдельных звуков и звуковых
комплексов в виде мычания, произнесения слогов. При систематическом эмоциональноположительном взаимодействии со взрослым дети этого варианта развития дают
значимую качественную положительную динамику в эмоциональных проявлениях: у них
появляется чувствительность к голосу знакомого взрослого через появление мимических
изменений губ рта, его широкое открытие, поднятие бровей, порой наблюдается подобие
улыбки и артикуляционных кладов, типа – УУ, ИИ, МА. В моменты положительного
взаимодействия у них наблюдаются вегетативные реакции – появление слез, пот,
покраснение открытых участков кожи, а в некоторых случаях и повышение температуры.
Деятельность детей этого варианта развития организуется только взрослым в
ситуации ухода (кормления, переодевания, приема пищи, досуга). Собственные действия
этих детей бесцельны, во многих случаях хаотичны, если касаются окружающего
предметного мира. В ситуации удовлетворения потребности в еде они подчиняются
интонации взрослого и сосредоточивают свое внимание лишь на объекте удовлетворения
физиологической потребности в насыщении.
Физическое развитие: у многих детей отмечается аномалия строения лица и черепа;
большинство из них проводят свою жизнедеятельность в лежачем положении, с трудом
поворачивают голову, а при грубых и выраженных патологиях мозга никогда не способны
ее удерживать при вертикализации. Ручная и мелкая моторика также несовершенна:
пальцы рук могут быть как расслаблены и не способны захватывать предмет, а могут
находится в состоянии спастики, при котором захват предметов также не доступен.
Дети данного варианта развития могут развиваться только в ситуации
эмоционально-положительного взаимодействия с ухаживающим взрослым при
дополнительном использовании технических средств реабилитации (ТСР) для облегчения
условий ухода и контакта со взрослым (кровати с поддуваемыми матрасами,
вертикализаторы, стулья с поддержками, коляски для передвижения и др.).
Таким образом, многолетние психолого-педагогические исследования детей
дошкольного возраста с нарушением интеллекта показали, что для всех детей характерны
как специфические особенности, так и общие закономерности развития: незавершенность
в становлении каждого возрастного психологического новообразования, вся деятельность
формируется с опозданием и с отклонениями на всех этапах развития. Для них характерно
34

снижение познавательной активности и интереса к окружающему, отсутствие
целенаправленной деятельности, наличие трудностей сотрудничества со взрослыми и
взаимодействия со сверстниками. У этих детей не возникает своевременно ни один из
видов детской деятельности (общение, предметная, игровая, продуктивная), которые
призваны стать опорой для всего психического развития в определенном возрастном
периоде.
АОП ДО МАДОУ детский сад № 34 предусматривает создание в ДОО условий и
сопровождение ребенка с особыми образовательными потребностями:
Одаренный ребенок
Одарённость – значительное по сравнению с возрастными нормами опережение в
умственном развитии либо исключительное развитие специальных способностей.
Одарённые дети, демонстрируя выдающиеся способности в какой-либо одной области,
иногда могут ничем не отличаться во всех отношениях от своих сверстников.
Одарённость как правило, охватывает довольно широкий спектр индивидуальнопсихологических особенностей.
Любознательность (познавательная потребность). Жажду интеллектуальной
стимуляции и новизны обычно называют любознательностью. Чем более одарен ребенок,
тем более выражено у него стремление к познанию нового, неизвестного. Проявляется в
поиске новой информации, новых знаний, в стремлении задавать много вопросов, в
неугасающей исследовательской активности (желание разбирать игрушки, исследовать
строение предметов, растений, поведение людей, животных и др.).
Сверхчувствительность к проблемам. Способность видеть проблемы там, где
другие ничего необычного не замечают – важная характеристика творчески мыслящего
человека. Проявляется в способности выявлять проблемы, задавать вопросы.
Способность к прогнозированию. Способность представить результат решения
проблемы до того, как она будет реально решена, предсказать возможные последствия
действия до его осуществления. Выявляется при решении учебных задач,
распространяется на самые разнообразные проявления реальной жизни: от
прогнозирования не отдалѐнных во времени последствий относительно элементарных
событий до возможностей прогноза развития социальных явлений.
Словарный запас. Большой словарный запас – результат и критерий развитии
умственных способностей ребенка. Проявляется не только в большом количестве
используемых в речи слов, но и в умении (стремлении) «строить» сложные
синтаксические конструкции, в придумывании новых слов для обозначения новых,
введенных детьми понятий или воображаемых событий.
Способность к оценке – прежде всего результат критического мышления.
Предполагает возможность понимания как собственных мыслей и поступков, так и
действий других людей. Проявляется в способности объективно характеризовать решения
проблемных задач, поступки людей, события и явления. Изобретательность. Способность
находить оригинальные, неожиданные решения в поведении и различных видах
деятельности. Проявляется в поведении ребенка, в играх и самых разных видах
деятельности.
Способность рассуждать и мыслить логически. Способность к анализу, синтезу,
классификации явлений, событий, процессов, умение стройно излагать свои мысли.
Проявляется в умении формулировать понятия, высказывать собственные суждения.
Настойчивость (целеустремленность). Способность и стремление упорно двигаться к
цели.
Двигательная одаренность – предъявление высоких спортивных результатов.
На основании анализа контингента воспитанников, на начало 2023-2024 уч.г. в
ДОО детей данной категории нет
Дети-билингвисты
Билингвизм – это двуязычие, то есть сосуществование у человека или у всего
35

народа двух языков, обычно первого – родного, и второго приобретённого. Может носить
индивидуальный и массовый характер. Эти дети позднее овладевают речью; словарный
запас на каждом из языков меньше, чем у сверстников, при этом общий, совокупный
лексикон ребёнка шире; при отсутствии обучения формируются аграмматизмы; в школе
возникают трудности при усвоении письменной речи второго языка; существует риск
постепенной утраты доминирующего языка; могут возникнуть эмоциональные трудности,
проявляющиеся в поведении – плаксивость, колебания настроения, повышенная
капризность и другие проявления.
При этом у детей-билингвов отмечаются положительные моменты: на практике эти
дети намного раньше могут освоить металингвистические навыки, то есть они с раннего
возраста лучше понимают устройство языка (например, что один и тот же предмет может
называться по-разному); билингвы очень творчески используют свой языковой багаж, у
них очень рано начинается словотворчество; большое стремление к самоанализу как пути
познания окружающей реальности («я сказал неверно»/«родители говорят неверно»);
большая социальная активность, вариативность и оригинальность в решении проблем.
На основании анализа контингента воспитанников, на начало 2023-2024 уч.г. в
ДОО 12 (1,2 %) детей.
Часто болеющие дети
Часто болеющие дети, это дети преимущественно дошкольного возраста, которые
болеют различными респираторно-вирусными заболеваниями более четырёх раз в году.
Часто болеющих детей относят к группе риска на основании случаев заболеваемости
острыми респираторно-вирусными инфекциями (ОРВИ):
от года до трёх лет – восемь и более заболеваний в год;
от четырёх до пяти лет – четыре-шесть и более заболеваний в год;
старше пяти лет – четыре-шесть и более заболеваний в год.
В таких случаях врачи указывают на снижение у ребёнка иммунитета,
формирования у него хронических воспалительных очагов, и как следствие это приводит
к нарушениям физического и нервнопсихического развития дошкольников. Принято
считать, часто болеющих детей специфическим возрастным феноменом.
На основании анализа заболеваемости воспитанников, на начало 2023-2024 уч.г. в
ДОО 126 (12 %) детей.
Леворукие дети
Леворукость – это предпочтение и активное пользование левой рукой. Леворукость
может быть временным признаком, часто её смешивают с истинным левшеством, при
котором у человека наблюдаются совершенно иное распределение функций между
полушариями мозга.
Для леворуких детей характерно проявление следующих характеристик: сниженная
способность зрительно-двигательной координации (дети плохо справляются с задачами на
срисовывание графического изображения, с трудом удерживают строчку на письме, часто
впоследствии имеют плохой почерк, медленный темп письма); недостатки
пространственного восприятия зрительной памяти (ошибки при расположении предметов
в пространстве, зеркальное расположение графических элементов); слабость внимания
(трудности переключения и концентрации внимания), повышенная утомляемость и как
следствие – сниженная работоспособность; дети склонны к робости, неуверенности,
подвержены страхам, быстрой смене настроения, при этом они более эмоциональны, чем
их сверстники; речевые нарушения (ошибки звукобуквенного анализа, замедленный темп
овладения чтением).
Важно помнить о том, что леворукость – это индивидуальный вариант нормы.
На основании анализа контингента воспитанников, на начало 2023-2024 уч.г. в ДОО 42 (4
%) ребенка.

Дети с синдромом гиперактивности и дефицитом внимания

36

Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) – неврологическоповеденческое расстройство развития, начинающееся в детском возрасте и
проявляющееся такими симптомами как трудности концентрации внимания,
гиперактивность, плохо управляемая импульсивность.
В основе синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (далее СДВГ) лежит
дисфункция центральной нервной системы. Дети проявлениями СДВГ имеют
выраженные проблемы концентрации внимания, что существенно влияет на общую
работоспособность. Страдает программирование поведения, проявляющееся в
импульсивности, в сложности регуляции побуждений к деятельности, неспособности к
самоконтролю. В ситуации эмоционального возбуждения эти дети «не успевают»
сопоставлять свои желания с последствиями действий, вследствие чего испытывают
трудности формирования межличностных отношений.
Выделяются варианты протекания СДВГ в зависимости от преобладающих
признаков:
синдром гиперактивности без дефицита внимания;
синдром дефицита внимания без гиперактивности (чаще наблюдается у девочек
– тихие, спокойные, «витающие в облаках»);
синдром, сочетающий дефицит внимания и гиперактивность (наиболее
распространённый вариант).
Диагноз СДВГ – это не поведенческая проблема, а медицинский и
нейропсихологический диагноз, который может быть поставлен только по результатам
специальной диагностики.
На основании анализа контингента воспитанников, на начало 2023-2024 уч.г. в
ДОО детей с синдромом гиперактивности нет, с дефицитом внимания – 11 (1 %) детей.
Дети с нарушением эмоционально-волевой сферы
Тщательный анализ совокупности нескольких характерных симптомов может
определить имеющееся у ребёнка нарушение эмоционально-волевой сферы, для которого
наиболее характерно: эмоциональная напряжённость, быстрое психическое утомление
(снижение
игровой
активности,
затруднений
организации
умственной
деятельности);повышенная тревожность (проявляется в избегании социальных контактов,
снижении стремления к общению); агрессивность (в виде демонстративного
неповиновения, физической и вербальной агрессии), которая может быть направлена на
самого себя. Ребёнок проявляет непослушание, с большим трудом воспитательным
воздействиям взрослых; отсутствие эмпатии, чувства сопереживания, понимания другого
человека; неготовность и нежелание преодолевать трудности (ребёнок вялый, с
неудовольствием контактирует со взрослыми, может полностью игнорировать родителей,
или сделать вид, что не слышит окружающих);низкая мотивация к успеху с избеганием
гипотетических неудач, которые иногда могут истолковываться как проявление лени;
выраженное недоверие к окружающим (может проявляться во враждебности,
плаксивости, чрезмерной критичности); повышенная импульсивность.
Нарушения эмоционально-волевой сферы у дошкольника, при отсутствии
адекватного сопровождения, могут привести к серьёзным проблемам в виде низкой
социальной адаптации, к формированию асоциального поведения, затруднению в
обучении.
На основании анализа контингента воспитанников, на начало 2023-2024 уч.г. в
ДОО 70 (6.7%) детей.
Состояние здоровья детей
ДОО посещают дети с ОВЗ. Анамнез большинства детей осложнён
неблагополучным неврологическим статусом. Для данной группы детей характерно:
- нарушение умственной работоспособности, произвольной деятельности и
поведения детей;
- быстрая истощаемость;
37

- повышенная возбудимость, раздражительность, двигательная расторможенность;
- нарушение функции активного внимания и памяти;
- проявление гипервозбудимости или преобладание заторможенности, вялости,
пассивности;
- синдром двигательных расстройств – характеризуется изменением мышечного
тонуса, нерезко выраженными нарушениями равновесия и координации движений,
недостаточностью дифференцированной моторики пальцев рук, несформированностью
общего и орального праксиса.
Таким образом, организация образовательного процесса должна нести в себе
элементы, имеющие оздоровительную направленность. С этой целью в образовательную
деятельность учреждения включаются здоровьесберегающие технологии и приёмы
работы, направленные на сохранение и укрепление здоровья воспитанников. Также
предусмотрено наличие щадящего режима дня для детей с ослабленным здоровьем.
МАДОУ детский сад № 34 посещают воспитанники, имеющие статус «ребёнокинвалид» и различные клинико-функциональные диагнозы.
С целью оказания комплексной коррекционной помощи таким детям, развития их
жизненной компетенции и интеграции в среду нормально развивающихся сверстников в
ДОУ
разработаны
адаптированные
образовательные
программы
(АОП),
предусматривающие создание в дошкольном учреждении условий для всестороннего
развития
воспитанников
с
особыми
образовательными
потребностями
и
профессиональной коррекции нарушений их развития.
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.

учебный год/ клинико-функциональные диагнозы
2022-2023
2023-2024
ЗПР
ЗПР
УО (интеллектуальные нарушения)
УО (интеллектуальные нарушения)
РАС
РАС
ТМНР
ТНР
ТНР
НОДА
С нарушением зрения (слабовидящие)
1.5. Планируемые результаты освоения Программы

Результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров
дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных
достижений ребенка с ОВЗ к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение
целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные
характеристики развития ребенка с ОВЗ. Они представлены в виде изложения возможных
достижений воспитанников на разных возрастных этапах дошкольного детства.
Целевые ориентиры реализации АОП ДО у детей с нарушениями зрения
(слабовидящих)
К концу обучения по образовательным программам дошкольного образования на
основании адаптационно-компенсаторных механизмов у слабовидящего ребенка
появляется:
1) умение использовать самостоятельно или с помощью педагогического работника
культурные способы деятельности, проявляет известную инициативность и
самостоятельность в игре, общении, познании, самообслуживании, конструировании и
других видах детской активности, осваиваемых в условиях нарушенного зрения. Способен
выбирать себе род занятий, зрительно и осмысленно ориентируясь в предметнопространственной организации мест активного бодрствования. Обладает опытом выбора
участников для совместной деятельности и установления с ними позитивных деловых
38

отношений;
2) положительное отношение к миру, другим людям и самому себе, обладает
чувством собственного достоинства. Проявляет интерес и обладает опытом участия в
совместных играх со детьми. Проявляет положительное отношение к практическому
взаимодействию с другими детьми и педагогическим работником в познавательной,
трудовой и других видах деятельности. Способен активно и результативно
взаимодействовать с участниками по совместной деятельности, освоенной на уровне
практических умений и навыков, с осуществлением регуляции и контроля действий
собственных и партнеров, с использованием вербальных и невербальных средств
общения. Способен сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно
проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя;
3) способность к воображению, которое реализуется в разных видах деятельности:
познавательной, продуктивной, двигательной, в игре. Ребенок владеет разными формами
и видами игры, различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам,
использует компенсаторные возможности для организации и поддержания игровой
ситуации, умеет регулировать и контролировать игровые действия. Обладает опытом
инициатора в организации игр с другими детьми;
4) владение устной речью, использование ее как компенсаторной роли в
жизнедеятельности, высказывание своих мыслей и желаний, использование речи для
выражения чувств, алгоритмизации деятельности, описания движений и действий,
построения речевого высказывания в ситуации общения, владение лексическим значением
слов, правильное обозначение предметов и явлении, действий признаков предметов,
признаков действий; выделение звуков в словах, у ребенка складываются предпосылки
грамотности;
5) у ребенка развита крупная и мелкая моторика. Он владеет навыками свободной,
уверенной ходьбы, мобилен в знакомых предметно-пространственных зонах. Владеет
основными произвольными движениями, умениями и навыками выполнения физических
упражнений (доступных по медицинским показаниям). Владеет схемой тела с
формированием умений и навыков ориентировки «от себя». Проявляет развитые
физические качества, координационные способности. Владеет умениями и навыками
пространственной ориентировки на основе и под контролем зрения. Развита моторика рук,
их мышечная сила;
6) может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах
деятельности, во взаимоотношениях с педагогическим работником и другими детьми,
может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены. Ребенок проявляет
настойчивость в выполнении освоенных предметно-практических действий по
самообслуживанию;
7) проявляет познавательный интерес и любознательность, задает вопросы
педагогическим работником и обучающимся, интересуется причинно-следственными
связями. Владеет компенсаторными способами познавательной и других видов
деятельности. У ребенка развито зрительное восприятие как познавательный процесс, он
проявляет способность к осмысленности и обобщенности восприятия, построению
смысловой картины окружающей реальности. Обладает начальными знаниями о себе, о
природном и социальном мире, в котором он живет. Знаком с произведениями детской
литературы, проявляет интерес и умения слушать литературные произведения (чтение
педагогическим работником, аудиозаписи), интерес к рассматриванию иллюстраций, их
понимание, обладает элементарными представлениями о предметно-объектной картине
мира, природных и социальных явлениях.
Степень реального развития этих характеристик и способности слабовидящего
ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут
существенно варьироваться у разных воспитанников в силу разной степени и характера
нарушения зрения, различий в условиях жизни и индивидуально-типологических
39

особенностей развития конкретного слабовидящего ребенка. Слабовидящие воспитанники
могут иметь качественно неоднородные уровни речевого, двигательного, познавательного
и социального развития личности, разный уровень компенсации трудностей чувственного
развития. Поэтому целевые ориентиры адаптированной основной образовательной
программы Организации должны конкретизироваться с учетом оценки реальных
возможностей воспитанников этой группы.
Целевые ориентиры реализации АОП ДО для воспитанников с ТНР
Целевые ориентиры освоения Программы детьми среднего дошкольного возраста
с ТНР.
К концу данного возрастного этапа ребенок:
1) проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью
педагогического работника) деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;
2) понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий,
признаков, состояний, свойств, качеств;
3) использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;
4) различает разные формы слов (словообразовательные модели и грамматические
формы);
5) использует в речи сложносочиненные предложения с сочинительными союзами;
6) пересказывает (с помощью педагогического работника) небольшую сказку,
рассказ, с помощью педагогического работника рассказывает по картинке;
7) составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью педагогического
работника), ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;
8) владеет простыми формами фонематического анализа;
9) использует различные виды интонационных конструкций;
10) выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие социальные
функции людей, понимает и называет свою роль;
11) использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели,
предметы-заместители;
12) передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды
социальных отношений;
13) стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
педагогического работника;
14) проявляет доброжелательное отношение к детям, педагогическим работником,
оказывает помощь в процессе деятельности, благодарит за помощь;
15) занимается различными видами детской деятельности, не отвлекаясь, в течение
некоторого времени (не менее 15 мин.);
16) устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни,
внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе
наблюдений и практического экспериментирования;
17) осуществляет "пошаговое" планирование с последующим словесным отчетом о
последовательности действий сначала с помощью педагогического работника, а затем
самостоятельно;
18) имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по
наблюдениям в природе, по изображениям на картинках); узнает и называет реальные
явления и их изображения: времена года и части суток;
19) использует схему для ориентировки в пространстве;
20) владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и с педагогическим
работником, элементарными коммуникативными умениями, взаимодействует с
окружающими, используя речевые и неречевые средства общения;
21) может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы,
экспериментирует);
22) в речи употребляет все части речи, кроме причастий и деепричастий, проявляет
40

словотворчество;
23) сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих
впечатлениях, высказывается по содержанию литературных произведений (с помощью
педагогического работника и самостоятельно);
24) изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета, композиции;
25) положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее
процессу и результатам, знает материалы и средства, используемые в процессе
изобразительной деятельности, их свойства;
26) знает основные цвета и их оттенки;
27) сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;
28) внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные
средства музыки, проявляя желание самостоятельно заниматься музыкальной
деятельностью;
29) выполняет двигательные цепочки из трех - пяти элементов;
30) выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном темпе;
31) описывает по вопросам педагогического работника свое самочувствие, может
привлечь его внимание в случае плохого самочувствия, боли;
32) самостоятельно умывается, следит за своим внешним видом, соблюдает
культуру поведения за столом, одевается и раздевается, ухаживает за вещами личного
пользования.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы.
К концу данного возрастного этапа ребенок:
1) обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
2) усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях
окружающего мира;
3) употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные;
4) умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
5) правильно употребляет основные грамматические формы слова;
6) составляет различные виды описательных рассказов (описание, повествование, с
элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания,
составляет творческие рассказы;
7) владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять
сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во
внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
8) осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов
(двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами,
односложных);
9) правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
10) владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу
и самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании;
11) выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и
устойчиво взаимодействует с детьми;
12) участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
13) передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к
собеседнику;
14) регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами,
проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки;
15) отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и педагогическим
работником, стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
педагогического работника;
16) использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений,
41

знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным
творчеством, историческими сведениями, мультфильмами;
17) использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной
регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования
деятельности;
18) устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни,
внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе
наблюдений и практического экспериментирования;
19) определяет пространственное расположение предметов относительно себя,
геометрические фигуры;
20) владеет элементарными математическими представлениями: количество в
пределах десяти, знает цифры 0, 1 - 9, соотносит их с количеством предметов, решает
простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного
материала символические изображения;
21) определяет времена года, части суток;
22) самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы,
экспериментирует);
23) пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по
иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых
отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт воспитанников;
24) составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок,
используя графические схемы, наглядные опоры;
25) составляет с помощью педагогического работника небольшие сообщения,
рассказы из личного опыта;
26) владеет предпосылками овладения грамотой;
27) стремится к использованию различных средств и материалов в процессе
изобразительной деятельности;
28) имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные
произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная
игрушка), воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;
29) проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной
музыки, к музыкальным инструментам;
30) сопереживает персонажам художественных произведений;
31) выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции
педагогических работников: согласованные движения, а также разноименные и
разнонаправленные движения;
32) осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в
ходе спортивных упражнений;
33) знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами
спорта;
34) владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в
питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).
Целевые ориентиры реализации АОП ДО для воспитанников с НОДА.
В связи с разнообразием причин, вызывающих нарушения развития,
особенностями течения заболеваний, разной динамикой развития воспитанников разных
групп воспитанников с НОДА, ряд показателей развития этих воспитанников на разных
возрастных этапах может отличаться от возрастных нормативов.
В первую очередь, это касается двигательного развития. У большинства
воспитанников отмечается задержка и нарушения в формировании двигательных навыков,
часть воспитанников с неврологической патологией или тяжелыми ортопедическими
заболеваниями не переходят к самостоятельной ходьбе в дошкольном возрасте. Может
отмечаться задержка речевого и психического развития. У воспитанников с сочетанием
42

двигательной патологии с сенсорными и (или) интеллектуальными нарушениями целевые
ориентиры каждого возрастного этапа должны определяться индивидуально, с учетом
сложной структуры нарушения.
Целевые ориентиры освоения - к четырем с половиной годам ребенок:
1) способен к устойчивому эмоциональному контакту с педагогическим
работником и обучающимися;
2) проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с окружающими,
желание общаться с помощью слова, стремится к расширению понимания речи;
3) понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в
повседневной речи;
4) понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные различными по
степени сложности синтаксическими конструкциями;
5) различает лексические значения слов и грамматических форм слова;
6) пополняет активный словарный запас с последующим включением его в простые
фразы;
7) называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные
персонажами сказок или другими объектами;
8) участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения сказки,
используя слова, простые предложения, состоящие из двух - трех слов, которые могут
добавляться жестами);
9) рассказывает двустишья и простые потешки;
10) использует для передачи сообщения слова, простые предложения, состоящие из
двух - трех слов, которые могут добавляться жестами;
11) произносит простые по артикуляции звуки;
12) воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из
открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке;
13) выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер,
участвует в разыгрывании сюжета: цепочки двух - трех действий;
14) соблюдает в игре элементарные правила;
15) осуществляет перенос, сформированных ранее игровых действий в различные
игры;
16) проявляет интерес к действиям других воспитанников, может им подражать;
17) замечает несоответствие поведения других воспитанников требованиям
педагогического работника;
18) выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным
состояниям человека;
19) выбирает из трех предметов разной величины "самый большой" ("самый
маленький");
20) считает с соблюдением принципа "один к одному" (в доступных пределах
счета), обозначает итог счета;
21) знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и
зима) и части суток (день и ночь);
22) эмоционально положительно относится к изобразительной деятельности, ее
процессу и результатам;
23)
владеет
некоторыми
операционально-техническими
сторонами
изобразительной деятельности с учетом ограничения манипулятивной функции;
24) планирует основные этапы предстоящей работы с помощью педагогического
работника;
25) с помощью педагогического работника выполняет музыкально-ритмические
движения и действия на шумовых музыкальных инструментах;
26) выражает стремление осваивать различные виды движения (бег, лазанье,
перешагивание);
43

27) обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве;
28) реагирует на сигнал и действует в соответствии с ним;
29) стремится принимать активное участие в подвижных играх;
30) использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, выполняет
орудийные действия с предметами бытового назначения с незначительной помощью
педагогического работника;
31) с помощью педагогического работника стремится поддерживать опрятность во
внешнем виде, выполняет основные культурно-гигиенические действия, ориентируясь на
образец и словесные просьбы педагогического работника.
Целевые ориентиры освоения Программы детьми среднего дошкольного возраста
с НОДА - к шести годам ребенок:
1) проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью
педагогического работника) деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;
2) понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий,
признаков, состояний, свойств, качеств;
3) различает словообразовательные модели и грамматические формы слов в
импрессивной речи;
4) использует в речи простейшие виды сложносочиненных предложений с
сочинительными союзами, применяет слова в соответствии с коммуникативной
ситуацией;
5) пересказывает (с помощью педагогического работника) небольшую сказку,
рассказ, с помощью педагогического работника рассказывает по картинке, пересказывает
небольшие произведения;
6) составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью педагогического
работника), ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;
7) различает на слух ненарушенные и нарушенные в произношении звуки;
8) владеет простыми формами фонематического анализа;
9) использует различные виды интонационных конструкций;
10) выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие социальные
функции людей, понимает и называет свою роль;
11) использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели,
предметы-заместители;
12) передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды
социальных отношений;
13) стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
педагогического работника;
14) проявляет доброжелательное отношение к детям, педагогическим работником,
оказывает помощь в процессе деятельности, благодарит за помощь;
15) занимается доступным продуктивным видом деятельности, не отвлекаясь, в
течение некоторого времени (15 - 20 минут);
16) устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни,
внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе
наблюдений и практического экспериментирования;
17) осуществляет "пошаговое" планирование с последующим словесным отчетом о
последовательности действий сначала с помощью педагогического работника, к концу
периода обучения, самостоятельно;
18) имеет представления о независимости количества элементов множества от
пространственного расположения предметов, составляющих множество, и их
качественных признаков, осуществляет элементарные счетные действия с множествами
предметов на основе слухового, тактильного и зрительного восприятия;
19) имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по
наблюдениям в природе, по изображениям на картинках), узнает и называет реальные
44

явления и их изображения: времена года и части суток;
20) владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и с педагогическим
работником, элементарными коммуникативными умениями, взаимодействует с
окружающими, используя речевые и неречевые средства общения;
21) может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы,
экспериментирует);
22) обладает значительно возросшим объемом понимания речи и
звукопроизносительными возможностями, активным словарным запасом с последующим
включением его в простые фразы;
23) в речи употребляет все части речи, проявляя словотворчество;
24) сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих
впечатлениях, высказывается по содержанию литературных произведений (с помощью
педагогического работника и самостоятельно);
25) изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета, композиции,
замысел опережает изображение;
26) положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее
процессу и результатам, знает материалы и средства, используемые в процессе
изобразительной деятельности, их свойства;
27) знает основные цвета и их оттенки;
28) сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;
29) внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные
средства музыки, проявляя желание самостоятельно заниматься музыкальной
деятельностью;
30) выполняет двигательные цепочки из трех - пяти элементов;
31) выполняет общеразвивающие упражнения с учетом особенностей
двигательного развития;
32) элементарно описывает по вопросам педагогического работника свое
самочувствие, может привлечь его внимание в случае плохого самочувствия, боли.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы к семи - восьми
годам ребенок:
1) обладает сформированной мотивацией к обучению по образовательным
программам начального общего, основного общего, среднего общего образования
обучению;
2) усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях
окружающего мира;
3) употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с мотивным
значением, многозначные;
4) умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
5) умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при
необходимости прибегает к помощи педагогического работника);
6) правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и
непродуктивные словообразовательные модели;
7) составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание,
повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности
высказывания, составляет творческие рассказы;
8) осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по
всем дифференциальным признакам;
9) владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять
сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во
внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
10) осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов
(двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами,
45

односложных);
11) правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
12) владеет доступными видами продуктивной деятельности, проявляет
инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности;
13) выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и
устойчиво взаимодействует с детьми;
14) участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
15) передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к
собеседнику;
16) регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами,
проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки;
17) отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и педагогическим
работником, стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
педагогического работника;
18) использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений,
знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным
творчеством, историческими сведениями, мультфильмами;
19) использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной
регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования
деятельности;
20) устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни,
внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе
наблюдений и практического экспериментирования;
21) владеет элементарными математическими представлениями: количество в
пределах десяти, знает цифры 0, 1 - 9 в правильном и зеркальном (перевернутом)
изображении, среди наложенных друг на друга изображений, соотносит их с количеством
предметов, решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости
в качестве счетного материала символические изображения;
22) определяет времена года, части суток;
23) самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы,
экспериментирует);
24) пересказывает литературные произведения, по иллюстративному материалу
(картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный,
игровой, трудовой, познавательный опыт воспитанников;
25) выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования,
составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя
графические схемы, наглядные опоры;
26) отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей
жизни, составляет с помощью педагогического работника небольшие сообщения,
рассказы "из личного опыта";
27) владеет языковыми операции, обеспечивающими овладение грамотой;
28) стремится к использованию различных средств и материалов в процессе
изобразительной деятельности;
29) имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные
произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка:
семеновская матрешка, дымковская и богородская игрушка, воспринимает музыку,
художественную литературу, фольклор;
30) проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной
музыки, к музыкальным инструментам;
31) сопереживает персонажам художественных произведений;
32) выполняет доступные движения и упражнения по словесной инструкции
46

педагогических работников;
33) знает и подчиняется правилам игр, игр с элементами спорта;
34) владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в
питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).
Темпы двигательного развития могут существенно варьировать в зависимости от
тяжести двигательных нарушений и динамических изменений в ходе лечения. Речевое и
познавательное развитие воспитанников с НОДА тесно связаны с их двигательным
развитием. У воспитанников с тяжелой двигательной патологией может задерживаться
темп познавательного и речевого развития.
Целевые ориентиры реализации Программы для воспитанников с ЗПР.
Целевые ориентиры освоения Программы детьми дошкольного возраста с ЗПР к 5
годам:
1. Социально-коммуникативное развитие: ребенок адаптируется в условиях
группы. Взаимодействует со педагогическим работником в быту и в различных видах
деятельности. Стремится к общению с другими детьми в быту и в игре под руководством
родителей (законных представителей), педагогического работника. Эмоциональные
контакты с педагогическим работником и другими детьми становятся более устойчивыми.
Сам вступает в общение, использует вербальные средства. В игре соблюдает
элементарные правила, осуществляет перенос сформированных ранее игровых действий в
самостоятельные игры, выполняет ролевые действия, носящие условный характер,
участвует в разыгрывании сюжета цепочки действий, способен к созданию элементарного
замысла игры, активно включается, если воображаемую ситуацию создают родители
(законные представители), педагогические работники. Замечает несоответствие поведения
других воспитанников требованиям педагогического работника. Выражает интерес и
проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека. Осваивает
культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания, соответствующие
возрастным возможностям, ориентируясь на образец и словесные просьбы, стремится
поддерживать опрятность во внешнем виде с незначительной помощью педагогического
работника. Использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, действует с ними
с незначительной помощью педагогического работника.
2. Речевое развитие: ребенок понимает и выполняет словесную инструкцию
педагогического работника из нескольких звеньев. Различает на слух речевые и неречевые
звучания, узнает знакомых людей и воспитанников по голосу, дифференцирует шумы.
Понимает названия предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных,
глаголов, обозначающих движения, действия, эмоциональные состояния человека,
прилагательных, обозначающих некоторые свойства предметов. Понимает многие
грамматические формы слов (косвенные падежи существительных, простые предложные
конструкции, некоторые приставочные глаголы). Проявляет речевую активность,
употребляет существительные, обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела
человека и животных, некоторые явления природы. Называет действия, предметы,
изображенные на картинке, персонажей сказок. Отражает в речи элементарные сведения о
мире людей, природе, об окружающих предметах. Отвечает на вопросы после прочтения
сказки или просмотра мультфильма с помощью не только отдельных слов, но и простых
распространенных предложений несложных моделей, дополняя их жестами. Речевое
сопровождение включается в предметно-практическую деятельность. Повторяет
двустишья и простые потешки. Произносит простые по артикуляции звуки, легко
воспроизводит звуко-слоговую структуру двух-трехсложных слов, состоящих из
открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.
3. Познавательное развитие: ребенок может заниматься интересным для него
делом, не отвлекаясь, в течение 5 - 10 минут. Показывает по словесной инструкции и
может назвать до пяти основных цветов и две - три плоскостных геометрических фигуры,
а также шар и куб (шарик, кубик), некоторые детали конструктора. Путем практических
47

действий и на основе зрительного соотнесения сравнивает предметы по величине,
выбирает из трех предметов разной величины "самый большой" ("самый маленький"),
выстраивает сериационный ряд, строит матрешек по росту. На основе не только
практической, но и зрительной ориентировки в свойствах предметов подбирает предметы
по форме, величине, идентифицирует цвет предмета с цветом образца-эталона, называет
цвета спектра, геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал).
Усваивает элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих
предметах, складывается первичная картина мира. Узнает реальные явления и их
изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь).
Различает понятия "много", "один", "по одному", "ни одного", устанавливает
равенство групп предметов путем добавления одного предмета к меньшему количеству
или убавления одного предмета из большей группы. Учится считать до 5 (на основе
наглядности), называет итоговое число, осваивает порядковый счет.
Ориентируется в телесном пространстве, называет части тела: правую и левую
руку, направления пространства "от себя", понимает и употребляет некоторые предлоги,
обозначающие пространственные отношения предметов: на, в, из, под, над. Определяет
части суток, связывая их с режимными моментами, но иногда ошибается, не называет
утро-вечер.
4. Художественно-эстетическое развитие: ребенок рассматривает картинки,
предпочитает красочные иллюстрации. Проявляет интерес к изобразительной
деятельности, эмоционально положительно относится к ее процессу и результатам.
Осваивает изобразительные навыки, пользуется карандашами, фломастерами, кистью,
мелками. Сотрудничает со педагогическим работником в продуктивных видах
деятельности (лепке, аппликации, изобразительной деятельности, конструировании).
Появляется элементарный предметный рисунок.
Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, мелодии, эмоционально на них
реагирует. Воспроизводит темп и акценты в движениях под музыку. Прислушивается к
окружающим звукам, узнает и различает голоса воспитанников, звуки различных
музыкальных инструментов. С помощью педагогического работника и самостоятельно
выполняет музыкально-ритмические движения и действия на шумовых музыкальных
инструментах. Подпевает при хоровом исполнении песен.
5. Физическое развитие: ребенок осваивает все основные движения, хотя их
техническая сторона требует совершенствования. Практически ориентируется и
перемещается в пространстве. Выполняет физические упражнения по показу в сочетании
со словесной инструкцией инструктора по физической культуре (воспитателя). Принимает
активное участие в подвижных играх с правилами. Осваивает координированные
движения рук при выполнении действий с конструктором, крупной мозаикой, предметами
одежды и обуви.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы детьми с ЗПР к 7 8 годам.
1.
Социально-коммуникативное
развитие:
осваивает
внеситуативнопознавательную форму общения с педагогическим работником и проявляет готовность к
внеситуативно-личностному общению, проявляет готовность и способность к общению с
другими детьми, способен к адекватным межличностным отношениям, проявляет
инициативу и самостоятельность в игре и общении, способен выбирать себе род занятий,
участников по совместной деятельности, демонстрирует достаточный уровень игровой
деятельности: способен к созданию замысла и развитию сюжета, к действиям в рамках
роли, к ролевому взаимодействию, к коллективной игре, появляется способность к
децентрации, оптимизировано состояние эмоциональной сферы, снижается выраженность
дезадаптивных форм поведения; способен учитывать интересы и чувства других,
сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства,
старается конструктивно разрешать конфликты, оценивает поступки других людей,
48

литературных и персонажей мультфильмов, способен подчиняться правилам и
социальным нормам во взаимоотношениях с педагогическим работником и другими
детьми, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены, проявляет
способность к волевым усилиям, совершенствуется регуляция и контроль деятельности,
произвольная регуляция поведения, обладает начальными знаниями о себе и социальном
мире, в котором он живет, овладевает основными культурными способами деятельности,
обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим
людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства, стремится к
самостоятельности, проявляет относительную независимость от педагогического
работника, проявляет интерес к обучению в школе, готовится стать учеником.
2. Познавательное развитие: повышается уровень познавательной активности и
мотивационных компонентов деятельности, задает вопросы, проявляет интерес к
предметам и явлениями окружающего мира, улучшаются показатели развития внимания
(объема, устойчивости, переключения и другое), произвольной регуляции поведения и
деятельности, возрастает продуктивность слухоречевой и зрительной памяти, объем и
прочность запоминания словесной и наглядной информации, осваивает элементарные
логические операции не только на уровне наглядного мышления, но и в словеснологическом плане (на уровне конкретно-понятийного мышления), может выделять
существенные признаки, с помощью педагогического работника строит простейшие
умозаключения и обобщения, осваивает приемы замещения и наглядного моделирования
в игре, продуктивной деятельности, у ребенка сформированы элементарные
пространственные представления и ориентировка во времени, ребенок осваивает
количественный и порядковый счет в пределах десятка, обратный счет, состав числа из
единиц, соотносит цифру и число, решает простые задачи с опорой на наглядность.
3. Речевое развитие: стремится к речевому общению, участвует в диалоге, обладает
значительно возросшим объемом понимания речи и звуко-произносительными
возможностями, осваивает основные лексико-грамматические средства языка,
употребляет все части речи, усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах
и явлениях окружающего мира, обобщающие понятия в соответствии с возрастными
возможностями, проявляет словотворчество, умеет строить простые распространенные
предложения разных моделей, может строить монологические высказывания, которые
приобретают большую цельность и связность: составлять рассказы по серии сюжетных
картинок или по сюжетной картинке, на основе примеров из личного опыта, умеет
анализировать и моделировать звуко-слоговой состав слова и состав предложения,
владеет языковыми операциями, обеспечивающими овладение грамотой, знаком с
произведениями детской литературы, проявляет к ним интерес, знает и умеет
пересказывать сказки, рассказывать стихи.
4. Художественно-эстетическое развитие:
а) музыкальное развитие:
способен эмоционально реагировать на музыкальные произведения, знаком с
основными культурными способами и видами музыкальной деятельности;
способен выбирать себе род музыкальных занятий, адекватно проявляет свои
чувства в процессе коллективной музыкальной деятельности и сотворчества;
проявляет творческую активность и способность к созданию новых образов в
художественно-эстетической деятельности.
б) художественное развитие:
ребенок осваивает основные культурные способы художественной деятельности,
проявляет инициативу и самостоятельность в разных ее видах;
у ребенка развит интерес и основные умения в изобразительной деятельности
(рисование, лепка, аппликация), в конструировании из разного материала (включая
конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал);
использует в продуктивной деятельности знания, полученные в ходе экскурсий,
49

наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом,
народным творчеством.
5. Физическое развитие: у ребенка развита крупная и мелкая моторика, движения
рук достаточно координированы, рука подготовлена к письму, подвижен, владеет
основными движениями, их техникой, может контролировать свои движения и управлять
ими, достаточно развита моторная память, запоминает и воспроизводит
последовательность движений, обладает физическими качествами (сила, выносливость,
гибкость и другое), развита способность к пространственной организации движений,
слухо-зрительно-моторной координации и чувству ритма, проявляет способность к
выразительным движениям, импровизациям.
Целевые ориентиры реализации Программы для воспитанников с РАС.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с
третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень
аутистических расстройств является наиболее тяжелым и, как правило, сочетается с
интеллектуальными нарушениями умеренной (тяжелой, глубокой) степени и
выраженными нарушениями речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным
формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических
работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением
под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание,
обводка);
15) различает "большой - маленький", "один - много";
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута (под контролем
педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приема пищи.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС
со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень тяжести
аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями
(различной, чаще легкой, иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трехсложные предложения, простые
вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
50

4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с
ним работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под
руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает "выше - ниже", "шире - уже";
14) есть прямой счет до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в
группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута под контролем
педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и
связанными с ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с
первым уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень аутистических
расстройств является сравнительно легким, часто сочетается с формальной
сохранностью интеллекта и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и (или)
речевые расстройства отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких
случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей
ситуации (ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5 - 10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута под контролем
педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);
51

21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в
быту.
Целевые ориентиры реализации Программы для воспитанников с УО.
Целевые ориентиры к концу дошкольного возраста воспитанников с легкой
умственной отсталостью - к семи годам ребенок умеет:
1) здороваться при встрече со знакомыми педагогическим работником и другими
детьми, прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными и вербальными
средствами общения;
2) благодарить за услугу, за подарок, угощение;
3) адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;
4) проявлять доброжелательное отношение к знакомым и незнакомым людям;
5) проявлять элементарную самооценку своих поступков и действий;
6) адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к
себе со стороны окружающих;
7) проявлять интерес к познавательным задачам (производить анализ проблемнопрактической задачи; выполнять анализ наглядно-образных задач, называть основные
цвета и формы);
8) соотносить знакомый текст с соответствующей иллюстрацией;
9) выполнять задания на классификацию знакомых картинок;
10) быть партнером в игре и в совместной деятельности со знакомыми детьми,
обращаться к ним с просьбами и предложениями о совместной игре или практической
деятельности;
11) знать и выполнять некоторые упражнения из комплекса утренней зарядки или
разминки в течение дня;
12) самостоятельно участвовать в знакомых подвижных и музыкальных играх;
13) самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;
14) положительно реагировать на просьбу педагогического работника убрать
игрушки, покормить животных, полить растения в живом уголке, убрать мусор,
сервировать стол, помыть посуду, протереть пыль;
15) проявлять самостоятельность в быту; владеть основными культурногигиеническими навыками;
16) положительно относиться к труду педагогических работников и к результатам
его труда.
Целевые ориентиры к концу дошкольного возраста воспитанников с умеренной
умственной отсталостью - к семи годам ребенок умеет:
1) здороваться при встрече с педагогическим работником и другими детьми,
прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными и (или) вербальными
средствами общения;
2) благодарить за услугу, за подарок, угощение;
3) адекватно вести себя в знакомой ситуации;
4) адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к
себе со стороны окружающих;
5) проявлять доброжелательное отношение к знакомым людям;
6) сотрудничать с новым педагогическим работником в знакомой игровой
ситуации;
7) положительно относиться к труду педагогических работников и к результатам
его труда;
8) самостоятельно участвовать в знакомых музыкальных и подвижных играх;
9) самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;
10) положительно реагировать на просьбу педагогического работника убрать
игрушки, покормить животных, полить растения в живом уголке;
52

11) проявлять некоторую самостоятельность в быту, частично владеть основными
культурно-гигиеническими навыками;
12) положительно относиться к труду педагогических работников и к результатам
его труда.
Целевые ориентиры к концу дошкольного возраста воспитанников с тяжелой
умственной отсталостью - к семи годам ребенок умеет:
1) здороваться при встрече с педагогическим работником и другими детьми,
прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными средствами общения
(смотреть в глаза, протягивать руку);
2) взаимодействовать со знакомым педагогическим работником в знакомой
игровой ситуации;
3) самостоятельно ходить;
4) владеть элементарными навыками в быту;
5) подражать знакомым действиям педагогического работника;
6) проявлять интерес к другим детям.
1.6. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе
Оценивание
качества
образовательной
деятельности,
осуществляемой
Организацией по Программе, представляет собой важную составную часть данной
образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской
Федерации" <2>, а также Стандарта, в котором определены государственные гарантии
качества образования.
-------------------------------<2> Собрание законодательства Российской Федерации, 2012, N 53, ст. 5798; 2022,
N 41, ст. 6959.
Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной
деятельности, реализуемой Организацией, заданным требованиям Стандарта и
Программы в дошкольном образовании воспитанников с ОВЗ, направлено в первую
очередь на оценивание созданных Организацией условий в процессе образовательной
деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности Организации на основе достижения детьми с ОВЗ планируемых результатов
освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
не подлежат непосредственной оценке;
не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития воспитанников с ОВЗ;
не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями воспитанников с ОВЗ;
не являются основой объективной оценки соответствия, установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки воспитанников;
не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности
ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут
существенно варьировать у разных воспитанников в силу различий в условиях жизни и
индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности
53

воспитанников дошкольного возраста, с ОВЗ с учетом сенситивных периодов в развитии.
Воспитанники с различными недостатками в физическом и (или) психическом развитии
могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного
и социального развития личности, поэтому целевые ориентиры Программы Организации
должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности,
степень выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические
особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития
воспитанников, динамики их образовательных достижений, основанная на методе
наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
3) карты развития ребенка с ОВЗ;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с ОВЗ.
Целью педагогической диагностики в ДОУ является выявление результативности
коррекционно - образовательного процесса как основы педагогического планирования и
проектирования условий, необходимых для создания социальной ситуации развития
воспитанников с ОВЗ.
Результаты педагогической диагностики используют для решения следующих
задач:
- индивидуализации образования (в том числе поддержки ребёнка с
ограниченными возможностями здоровья, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его
развития);
- оптимизации условий для работы с группами (подгруппами) детей.
Педагогическая диагностика достижений ребенка направлена на изучение:
- деятельностных умений; интересов, предпочтений, склонностей ребенка;
личностных особенностей ребенка;
- особенностей его взаимодействия со сверстниками, со взрослыми.
Принципы педагогической диагностики:
- принцип непрерывности (педагогическая диагностика проводится на протяжении
всего периода пребывания ребенка в детском саду);
- принцип динамичности (педагогический инструментарий позволяет в
установленные краткие сроки провести педагогическую диагностику);
- принцип прогностичности (результаты диагностики позволяют педагогу строить
прогноз относительного перспектив развития ребенка);
- принцип научности (в ходе диагностики используются научные методы
исследования);
- принцип коллегиальности (диагностика проводится, результаты обсуждаются
воспитателями и специалистами, работающими на группе).
Формы проведения педагогической диагностики:
- индивидуальная;
- подгрупповая;
- групповая.
Методологическая основа педагогической диагностики индивидуального развития
детей в ДОО обеспечивается при помощи следующих малоформализованных
диагностических методов: наблюдения, свободных бесед с детьми, анализа продуктов
детской деятельности (рисунков, работ по лепке, аппликации, построек, поделок и тому
подобное), специальных диагностических ситуаций.
Система оценки качества дошкольного образования сфокусирована на оценивании
54

психолого-педагогических и других условий реализации Программы в пяти
образовательных областях, определенных Стандартом: «Социально-коммуникативное
развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Художественноэстетическое», «Физическое развитие» и включает:
- диагностику наличного уровня развития каждого ребенка;
- диагностику индивидуального учета и учета общегрупповых промежуточных
результатов освоения Программы;
- диагностику итоговых результатов освоения Программы детьми на этапе
завершения дошкольного образования.
Участники педагогической диагностики
Система оценки качества реализации Программы воспитанников с ОВЗ на уровне
ДОО обеспечивает участие всех участников образовательных отношений и в то же время
выполняет свою основную задачу – обеспечение развития системы дошкольного
образования в соответствии с принципами и требованиями Стандарта.
При этом:
• Оценка речевого развития воспитанников проводится учителем – логопедом.
Результаты
логопедической
диагностики
используются
для
проведения
квалифицированной коррекции развития детей.
• Оценка физического развития проводится инструктором по физической культуре.
• Оценка познавательного и социально-коммуникативного развития воспитанников
проводится воспитателем, педагогом-психологом и учителем-дефектологом.
• Оценка художественно – эстетического развития детей проводится воспитателем и
музыкальным руководителем.
• Психологическая диагностика развития детей (выявление и изучение
индивидуально-психологических особенностей детей) проводится педагогом-психологом.
Система оценки качества реализации Программы:
учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным
образованием со стороны семьи ребенка;
исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте
оценки работы Организации;
исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов
дошкольного образования;
способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с ОВЗ, семьи,
педагогических работников, общества и государства;
включает как оценку педагогическими работниками Организации собственной
работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку условий
образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации;
использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в
Организации, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
Организация проведения педагогической диагностики
Педагогическая диагностика достижений планируемых результатов направлена на
изучение деятельностных умений ребенка, его интересов, предпочтений, склонностей,
личностных особенностей, способов взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Она
позволяет выявлять особенности и динамику развития ребенка, составлять на основе
полученных
данных
индивидуальные
образовательные
маршруты
освоения
образовательной программы, своевременно вносить изменения в планирование,
содержание и организацию образовательной деятельности.
Цели педагогической диагностики, а также особенности ее проведения
определяются требованиями ФГОС ДО. При реализации Программы проводиться оценка
индивидуального развития детей (Пункт 3.2.3 ФГОС ДО), которая осуществляется
педагогом в рамках педагогической диагностики.
Педагогическая диагностика в МАДОУ детский сад № 34 проводится для
55

получения информации о динамике возрастного развития ребенка и успешности освоения
им Программы, в формах, определенных в «Положении об организации и проведении
педагогической диагностики в МАДОУ детский сад № 34».
Специфика
педагогической
диагностики
достижения
планируемых
образовательных результатов обусловлена следующими требованиями ФГОС ДО:
- планируемые результаты освоения основной образовательной программы
дошкольного образования заданы как целевые ориентиры дошкольного образования и
представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных
достижений ребенка на разных этапах дошкольного детства;
- целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе и в виде
педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их
формального сравнения с реальными достижениями детей и основой объективной оценки
соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки
детей (Пункт 4.3 ФГОС ДО);
- освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных
аттестаций и итоговой аттестации воспитанников (Пункт 4.3 ФГОС ДО).
Данные положения подчеркивают направленность педагогической диагностики на
оценку индивидуального развития детей дошкольного возраста, на основе которой
определяется эффективность педагогических действий и осуществляется их дальнейшее
планирование.
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться
исключительно для решения следующих образовательных задач:
1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его
развития);
2) оптимизации работы с группой детей.
Периодичность диагностики
Педагогическая диагностика проводится в три этапа: на начальном этапе освоения
ребёнком образовательной программы в зависимости от времени его поступления в
дошкольную группу (первичная диагностика: 1-2 недели сентября), в середине учебного
года (промежуточная диагностика: 3-4 неделя января) и на завершающем этапе освоения
программы его возрастной группой (заключительная диагностика: последние 3-4 недели
мая). При проведении диагностики на начальном этапе учитывается адаптационный
период пребывания ребёнка в группе. Сравнение результатов стартовой и финальной
диагностики позволяет выявить индивидуальную динамику развития ребёнка.
Программой предусмотрена педагогическая диагностика индивидуального
развития детей, которая проводится педагогом в произвольной форме на основе
малоформализованных диагностических методов: наблюдения, свободных бесед с детьми,
анализа продуктов детской деятельности (рисунков, работ по лепке, аппликации,
построек, поделок и тому подобное), специальных диагностических ситуаций, детское
портфолио, фиксирующие достижения ребенка при освоении Программы.
При необходимости педагог может использовать специальные методики
диагностики физического, социально-коммуникативного, познавательного, речевого,
художественно-эстетического развития по собственному выбору.
Основным методом педагогической диагностики является наблюдение.
Ориентирами для наблюдения являются возрастные характеристики развития ребенка.
Они выступают как обобщенные показатели возможных достижений детей на разных
этапах дошкольного детства в соответствующих образовательных областях. Педагог
наблюдает за поведением ребенка в деятельности (игровой, общении, познавательноисследовательской, изобразительной, конструировании, двигательной), разных ситуациях
(в режимных процессах, в группе и на прогулке, совместной и самостоятельной
деятельности детей и других ситуациях). В процессе наблюдения педагог отмечает
56

особенности проявления ребенком личностных качеств, деятельностных умений,
интересов, предпочтений, фиксирует реакции на успехи и неудачи, поведение в
конфликтных ситуациях и тому подобное, это находит отражение в индивидуальной карте
развития ребенка.
Наблюдая за поведением ребенка, педагог обращает внимание на частоту
проявления каждого показателя, самостоятельность и инициативность ребенка в
деятельности. Частота проявления указывает на периодичность и степень устойчивости
показателя. Самостоятельность выполнения действия позволяет определить зону
актуального и ближайшего развития ребенка. Инициативность свидетельствует о
проявлении субъектности ребенка в деятельности и взаимодействии.
Результаты наблюдения фиксируются, способ и форму их регистрации педагог
выбирает самостоятельно. Оптимальной формой фиксации результатов наблюдения
является индивидуальная карта развития ребенка. Педагог может самостоятельно,
выбрать форму фиксации результатов для переноса в последствии в индивидуальную
карту развития. Фиксация данных наблюдения позволяет педагогу выявить и
проанализировать динамику в развитии ребенка на определенном возрастном этапе, а
также скорректировать образовательную деятельность с учетом индивидуальных
особенностей развития ребенка и его потребностей.
Наблюдения являются основой:
- для понимания и принятия ребенка;
- для организации профессионально выверенного образовательного процесса;
- для информирования родителей о текущей ситуации развития ребенка;
- для достижения цели взаимодействия с родителями воспитанников и их
удовлетворенности деятельностью МАДОУ детский сад № 34;
- для достижения качества дошкольного образования.
Результаты наблюдения могут быть дополнены беседами с детьми в свободной
форме, что позволяет выявить причины поступков, наличие интереса к определенному
виду деятельности, уточнить знания о предметах и явлениях окружающей
действительности и другое.
Анализ продуктов детской деятельности может осуществляться на основе изучения
материалов портфолио ребенка (рисунков, работ по аппликации, фотографий работ по
лепке, построек, поделок и другого). Полученные в процессе анализа качественные
характеристики существенно дополнят результаты наблюдения за продуктивной
деятельностью детей (изобразительной, конструктивной, музыкальной и другой
деятельностью).
Форма регистрации результатов педагогической диагностики:
- «Индивидуальная карта развития ребенка»;
- «Дневник педагогического наблюдения» по выбору педагога (формы ведения);
- «Портфолио».
Педагогическая диагностика завершается анализом полученных данных, на основе
которых педагог выстраивает взаимодействие с детьми, организует РППС,
мотивирующую активную творческую деятельность воспитанников, составляет при
необходимости индивидуальные образовательные маршруты освоения Программы,
осознанно и целенаправленно проектирует образовательный процесс.
В МАДОУ детский сад № 34 используется психологическая диагностика развития
детей (выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей,
причин возникновения трудностей в освоении Программы), которую проводят
квалифицированные
специалисты:
педагоги-психологи.
Участие
ребенка
в
психологической диагностике допускается только с согласия его родителей. Результаты
психологической диагностики могут использоваться для решения задач психологопедагогического сопровождения, оказания адресной психологической помощи,
проведения квалифицированной коррекции развития детей.
57

Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Программа «СамоЦвет» представлена в региональном реестре учебнометодических материалов, получивших одобрение по результатам общественно
профессиональной экспертизы ан официальном сайте ГАОУ ДПО СО «ИРО». Дата
одобрения РУМО - 25 декабря 2019 г.
Программа дошкольного образования «СамоЦвет» (далее - Программа) в 2-х
частях, создана в соответствии с требованиями Федерального государственного
образовательного стандарта дошкольного образования, учитывает специфику образования
детей в социокультурных условиях Среднего Урала. Программа предоставляет
педагогическому коллективу данные о развитии ребенка, ориентированные на
новообразования периода раннего и дошкольного возраста, ставит ясные цели и задачи
образовательной деятельности, с ориентацией на духовно-нравственные и
социокультурные ценности и традиции страны, региона Среднего Урала, народа и
народностей, культурное окружение, географические условия, экономические цели и
стратегии развития региона Среднего Урала и другие аспекты окружающей
образовательную организацию среды.
Программа раскрывает принципы, содержание, возможные методы и приемы,
техники, подходы к реализации воспитательного потенциала совместной деятельности
детей и взрослых, самостоятельной деятельности детей в предметно-развивающем
ценностно-насыщенном образовательном пространстве, раскрывает особенности создания
условий для овладения культурными средствами деятельности и общения, в системе
отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
Одним из результатов реализации программы станет принятие и уважение детьми
дошкольного возраста ценностей, правил и норм поведения.
Программа опирается на методологию, основные теоретические положения и идеи
культурно-исторического, деятельностного, системного и аксиологического подходов,
ориентирует на создание эффективной образовательной развивающей и развивающейся
среды, в партнерском взаимодействии образовательной организации и семьи.
Цель программы в ЧФУОО в дошкольном возрасте: создание благоприятных
условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства и обеспечение
равенства возможностей для каждого ребенка в получении качественного дошкольного
образования; формирование основ базовой культуры личности,
развитие
психофизиологических особенностей и физических качеств в соответствии с возрастными
и индивидуальными особенностями, подготовка к жизни в современном обществе в ходе
освоения традиционным и инновационными социальными и культурными практиками,
обеспечение безопасности жизнедеятельности дошкольника.
Задачи образовательной деятельности в дошкольном возрасте:
- содействовать дальнейшему развитию поисково-практических действий:
расширению арсенала исследовательских, трудовых, учебных действий, способов
получения информации; обучению доступным способам фиксирования информации –
свойств и признаков предметов, явлений, событий, процесса и результатов действий с
помощью рисунка, знака, слова, схемы, модели;
- обеспечить поддержку инициативы в познании окружающего мира (целостного
образа предметов, явлений, событий, отношений), активности в речевом общении;
содействовать
формированию
опыта
рефлексии
(самопонимания,
самопрезентации);
- способствовать развитию навыков самоорганизации, соорганизации, понимания
других, презентации совместных действий;
- способствовать формированию навыка элементарного саморегулирования
активности;
- стимулировать развитие различных форм речевого творчества;
58

- обеспечить развитие двигательных умений и навыков; стимулировать интерес к
разным видам двигательной активности; формировать опыт участия в спортивной
жизни (МАДОУ детский сад № 34, ГО Ревда);
- воспитывать привычки здорового образа жизни;
- способствовать развитию двигательных умений и навыков, физических качеств
(силы, ловкости, выносливости, быстроты и др.)
Ведущие идеи программы.
Идея «моделирования» ребенком своего внутреннего мира при ориентировании на
конструкты внешнего мира – правила, образцы, эталоны, семейные и культурные
традиции, которые проявляются в пространстве мира образцами поведения и общения
взрослых, СМИ, рекламой, историческими текстами, традициями, культурными
ценностями, менталитетом народа.
Идея сопровождения процесса культурной идентификации ребенка в пространстве
мира Детства, предусматривающая, что механизм культурной идентификации заложен в
каждой личности, на основе способности имитировать, подражать.
Идея культурной идентификации дошкольного возраста обеспечивает становление
основ духовной культуры, способствует открытию ее ценностей и смыслов, активизирует
потребность ребенка принять лучшие образцы поведения, общения, способов
жизнедеятельности и идентифицировать себя с ними, создавая свою траекторию жизни с
ориентацией на эмоционально воспринятые эталонные ценностные ориентиры и
установки взрослых.
Идея спонтанности выбора ценностного эталона, обусловленного яркой
событийностью, ситуативностью, спонтанностью выбора, поведением, является
характерным для дошкольника, рождает иерархию соподчинения мотивов, мотив рождает
смысл, ситуацию хаотичных векторов отношений.
Принципы части, формируемой участниками образовательных отношений.
Реализация целей и задач развития детей в культурных практиках основывается на
следующих принципах:
1. Ориентировка на потенциальные возможности ребенка, на «зону ближайшего
развития».
2. Реализация деятельностного подхода как развитие самой деятельности, основных
ее компонентов (мотивов, целей, действий, способов действий или операций), что
способствует развитию ребенка как субъекта деятельности (деятеля).
3. Принцип универсальности содержания и одновременно вариативности и
гибкости, позволяющий корректировать ее реализацию в зависимости от хода
образовательного процесса и особенностей развития детей.
4. Принцип интеграции освоения предлагаемого содержания модулей
образовательной деятельности, который, с одной стороны, не нарушает целостность
каждого из направлений развития, а с другой – существенно их взаимообогащает,
способствует их смысловому углублению, расширяет ассоциативное информационное
поле детей, что и предполагает освоение культурной практикой.
5. Принцип создания проблемных ситуаций в процессе освоения содержания
культурной практики, характеризующихся определенным уровнем трудности, связанной с
отсутствием у ребенка готовых способов их разрешения и необходимостью их
самостоятельного поиска. В результате найденные воспитанниками способы обобщаются и
свободно используются в новых ситуациях, что говорит о развитии их мышления.
6. Принцип продуктивного и игрового взаимодействия детей между собой и со
взрослыми (диалогическое общение), благодаря чему формируется социокультурное
пространство саморазвития, а также детское сообщество, в котором каждый ребенок
чувствует себя успешным, умелым, уверенным в случае необходимости в помощи
товарищей и взрослого. Стимулирование и мотивация игрового взаимодействия,
предоставляет возможность поиска личностного смысла в игровой деятельности.
59

Открытость игрового взаимодействия, обеспечивает субъектность ребенка, усвоение им
социального опыта на основе взаимодействия со сверстниками и взрослыми.
7. Принцип учета определенных особенностей психики детей (высокое развитие
эмоционально-чувственного восприятия, способность непосредственно запечатлевать,
сохранять и использовать в качестве ориентиров как материальные, так и духовные
объекты внешнего мира). Целенаправленное формирование аксиологического ядра
личности может успешно осуществляться в период дошкольного детства на основе
психологических механизмов интериоризации, оценки, выбора и экстериоризации
совокупности устойчивых общечеловеческих ценностей, имеющих нравственное
содержание, представленных в социокультурной среде в виде идеальных форм, образцов,
эталонов поведения, отношения, деятельности, доступных для восприятия дошкольников.
8. Принцип учета индивидуальных особенностей, как личностных (лидерство,
инициативность, уверенность, решительность и т.п.), так и различий в возможностях и в
темпе выполнения заданий и др. Это способствует успешному развитию каждого ребенка и
его эмоциональному благополучию.
9. Принцип учета основных когнитивных стилей или модальностей обучения.
10. Принцип стимулирования рефлексивной позиции ребенка, означающий
создание условий для поиска оптимальных средств и способов взаимодействия,
позволяющих ребенку познать и реализовать себя.
11. Принцип учета специфики развития мальчиков и девочек, их позиционирования
в культурной практике, а также принципы, необходимость учета которых позволяет
достичь планируемых результатов на основе концепции.
12. Принцип обогащения (амплификации) детского развития – получение опыта
самоопределения и саморегуляции, созидательного отношения к миру и себе самому,
формирование и развитие желания учиться постоянно и самостоятельно через игру и
различные виды деятельности, через поддержку детской инициативы, исследовательской
активности, любознательности, поддержку в реализации собственного потенциала в
развивающей среде, предоставляющей инструменты и возможности, которыми он может
воспользоваться, осуществлять поиск ответов на свои вопросы, возможность высказывать
свое мнение, аргументировать собственную позицию и умение слышать и принимать
позицию другого.
13. Принцип эмоционального благополучия через позитивный эмоциональный фон,
способствующий укреплению чувства защищенности, веры в себя и настойчивости в
достижении поставленных целей в мотивированной, творческой деятельности; если
удовлетворены базовые потребности ребенка в привязанности, внимании и любви, если
дети здоровы и хорошо себя чувствуют, они начинают активно интересоваться и
исследовать окружающее пространство, положительно воспринимать себя как успешного,
творческого человека.
14. Принцип предоставления возможностей для проявления детской инициативы в
планировании образовательной деятельности, ее поддержки и стимулирования.
15. Принцип содействия, сотрудничества – использования и поддержки в
воспитании детей партнерских доброжелательных отношений между взрослыми и детьми,
через полноправное участие ребенка в образовательном процессе, приобретение им
собственного культурного опыта общения, освоения и осмысления окружающего мира
(природного, социального) как исследователя и партнера в самостоятельной и совместной
деятельности с другими детьми и взрослыми; взрослый, по отношению к ребенку соисследователь, со-автор, проводник, поддерживающий и уважающий самостоятельность и
осознанность ребенка.
16. Принцип привлечения и использования в реализации Программы потенциала
семьи – родители участники, соавторы программы, осведомлены обо всех ее изменениях, о
достижениях детей; они включены в творческий, постоянный, слаженный коллектив
взрослых, заинтересованных в развитии ребенка.
60

17. Принцип особой роли в реализации программы социальной и развивающей
предметной пространственной среды.
Климатические,
природные,
географические
и
национально-культурные
(этнокультурные) особенности реализации Программы.
Город Ревда расположен в 47 километрах к западу от Екатеринбурга, в той части
Среднего Урала, где проходит географическая граница между Европой и Азией,
находится рядом с железнодорожной магистралью Екатеринбург-Казань-Москва.
Город построен на реке Ревда и по старой традиции получает от нее свое имя. Что
оно означает? На сайте города «Ревда» объясняется, как «Оленья река». Наверное, это
связано с большим количеством животных, приходивших к реке. Или, второй перевод
названия — «Железная река». Это название было дано благодаря месторождениям
железной руды, которые активно открывались рядом. Как это обычно бывает, река
преграждалась плотинами и на ней могли стоять несколько заводов. Так появились три
пруда: Мариинский, Новомариинский и Ревдинский.
Ревда начала строиться при Акинфие Демидове, как город — завод в 1734 году,
сейчас это завод НЛМК-Урал.
История города отразилась еще в одном интересном названии. В центре можно
пройтись по улице Цветников, которая заканчивается зданием ДК «Цветников».
Думаете, название связано с красивыми клумбами? Совсем нет! Эта улица и Дворец
культуры названы в честь работников завода по обработке цветных металлов. Он был
построен во время Великой Отечественной войны. Его кратко называют «РзОЦМ». Есть
еще в Ревде такие крупные предприятия, как кирпичный завод (РКЗ) и медеплавильный
(СУМЗ).
Есть в городе улица, посвященная талантливому журналисту Павлу Зыкину,
который приехал в этот город к началу 1931 года. Он писал интересные статьи в
городской газете, где однажды разоблачил людей, воровавших материалы с завода.
Преступники ему это не простили. В 25 лет Павел лишился жизни. Администрация
города назвала одну из улиц его именем.
В Ревде есть исторические достопримечательности, которыми можно гордиться и
удивлять гостей города.
Одних только памятников природы областного значения в ревдинских
окрестностях полтора десятка. Например, гора Шунут или Старик-камень.
Географическое положение Ревды тоже уникально — через нее проходит знаменитый
60-й меридиан, а он известен тем, что его называют «уральским». Есть обелиски,
установленные на границе Европы и Азии. Таких знаков в нашем районе два: один
официальный, по дороге на Дегтярск, а другой самодельный — в лесах памятника
природы «Урочище Каменное» — столб с металлической совой, крылья которой
указывают на части света. В сказах Павла Бажова упомянуты факты, касающиеся Ревды
и окрестностей, в некоторых произведениях Дмитрия Мамина-Сибиряка также очень
подробно рассказывается о жителях и работе нашего старого демидовского завода —
ныне НЛМК-Урал. Историческим сердцем Ревды по праву можно считать Угольную
гору. Здесь находятся храм Архистратига Михаила, музейный комплекс «Демидовцентр» с мемориалом 1812 году и станками бывшего прокатного цеха РММЗ,
установленными под открытым небом, пилоны с именами репрессированных горожан,
сохранившийся до наших дней дом управляющего ревдинским заводом — уникальное
здание, которое никто так и не взялся пока реставрировать. Ниже Угольной горы
плотина пруда, с которой начался завод, а значит, и город. Сейчас в Ревде более 50
мемориальных объектов, включенных в муниципальный реестр. Это памятники,
обелиски, воинские захоронения, мемориальные доски, памятные камни, 18 объектов,
связанных с Великой Отечественной войной. Почти в каждой школе есть свой музей, не
говоря уже о том, что каждая улица и дом города хранят свою историю.
Остановимся на нескольких особых мест в ГО Ревда, значимых для реализации
61

Программы.
Плотина Ревдинского пруда.
Плотина, давшая начало заводу и городу. На дамбе плотины установлен памятник в
честь основания Ревды. Стела была установлена в 1984 году, когда город отмечал свое
250-летие. Надпись на стеле гласит: «Здесь в 1734 году в глухой тайге были построены
плотина и железоделательный завод, основан город Ревда».
Вечный огонь на СУМЗе
Мемориал был открыт к 30-летию Победы в Великой Отечественной войне в 1975
году. Автор — ревдинский художник Владимир Беляев. После реконструкции мемориал
вновь открыт в 2007 году.
Музей «Демидов-центр»
Знакомство с историей рода Демидовых, историей Ревдинского завода и города.
Это современный музей, раскрывающий город в нескольких темах. В первую очередь,
экскурсовод проведет в зал, где будет затронута тема о династии Демидовых, но акцент
сделается на тех представителей рода, которые управляли именно ревдинским заводом.
Затем, в зале «металла» вы узнаете об изделиях, которые здесь производились. Вам
расскажут, что кровельным железом этого завода были крыты даже крыши
Вестминстерского аббатства в Лондоне. Следующий зал раскроет тему быта этого
города, в том числе речь пойдет и о старообрядцах. А также в музее затрагивается тема
Великой отечественной войны. Интересно, что на последнем этаже музея, под
стеклянным куполом находится смотровая площадка.
Музей истории казачества в школе №1.
В нем находится выставка предметов казачьего быта. Единственный по своей
тематике музей в Свердловской области.
Музей «Уральская старина», музей Боевой Славы земляков.
В нем проводятся экскурсия в русскую избу, рассказ о том, как жили наши предки
100 лет назад. Истории о подвигах ревдинцев в годы войн.
Геологический музей.
Расположен в Центре дополнительного образования. Собраны уникальная
коллекция камней и минералов, загадки природы, уникальные экспонаты.
Еланский парк.
Любимое место отдыха детей и взрослых, открыт в 2004 году на пустыре. В центре
парка памятный камень с табличкой в честь основателя города Ревды Акинфия
Демидова. С точки зрения истории города будет интересен Еланский парк. В 19 веке там
находился один из главных храмов города, освященный в честь святых Алексия, Петра и
Иона. Как многие религиозные сооружения, он был разрушен при советской власти. В
центре парка стоит памятный камень. Его привезли с родины Акинфия Демидова, из
Тулы. Под камнем лежит колба с землей, которую также доставили в Ревду с места
захоронения Демидова. Получилось что-то вроде памятника основателю города. В парке
стоит православная часовня. А еще есть аллея Любви — для молодоженов — с белым
ажурным мостиком, воротами с сердечками, деревом любви, скамейкой с сиденьем,
скатывающимся к центру, в 2022 году создана площадка для детей-инвалидов.
Кабалинские родники.
Особо охраняемая природная территория местного значения «Охраняемый
природный ландшафт реки Емелина». Питьевые источники, которыми пользуются
тысячи жителей города. Здесь отдыхают ревдинцы всех поколений. Расположены рядом
с основным зданием и ОСП 4 в шаговой доступности.
Лысая гора.
Высота над уровнем моря 398 метров. На вершине отличная обзорная площадка с
видом на город, завод НЛМК-Урал и пруд.
62

Памятник углежогам.
Открыт на городском кладбище 7 ноября 1922 года в память о восстании
ревдинских углежогов в апреле 1841 года и в честь погибших в период Гражданской
войны. Постамент увенчан фигурой рабочего с молотом и винтовкой скульптора К.А.
Клодта. В 1975 году в честь 30-летия Победы в Великой Отечественной войне рядом с
памятником сооружен мемориал «Все героическое — бессмертно».
Парк Победы.
Площадь 0,95 га. Благоустройство парка велось с 1964 по 1967 годы. Это паркдендрарий: здесь собраны все деревья и кустарники Среднего Урала, они высажены по
совместимости видов. Парк создавался как научная база по наблюдению за растениями.
В 2021-2023 обрел новое дыхание, прошла реконструкция парка, установлены Стеллы с
именами погибших в Великую Отечественную войну, открыт вечный огонь и
установлена военная техника в виде экспонатов.
Мемориал Славы на поселке Кирзавод.
Посвящен работникам Ревдинского кирпичного завода, погибшим в Великую
Отечественную войну открыт ко Дню Победы в мае 2008 года. Композицию украшают
установленная на постаменте трехметровая фигура солдата с винтовкой на плече и
мемориальная доска, на которой выгравированы 39 фамилий погибших в войну
работников завода.
Слияние рек Чусовой и Ревды.
Река Ревда — это самый крупный приток Чусовой, начиная с ее верховий. Длина
реки Ревды — 75 километров. Ревда впадает в реку Чусовую на 145 километре от ее
истока. На месте слияния двух рек очень долго стоял единственный сохранившийся
металлический причальный столб, за который чалились барки с металлом ревдинского
завода. Сейчас он хранится в музее «Демидов-центр».
Гора Волчиха.
Находится в 5 километрах от города Ревды. Она является самой высокой горой
Ревдинского хребта — ее высота составляет 526 метров. Западный склон представляет
собой крутой скалистый гребень, на севере — Главный Уральский хребет, у подножия
спокойно течет река Чусовая, которая потом превращается в огромное живописное
водохранилище Волчихинское, окруженное скалами и лесами, — так называемое
Свердловское море. В зимнее время склоны горы используются для лыжных спусков,
здесь имеется современный горнолыжный центр. Гора Волчиха является местом сбора
всех альпинистов Екатеринбурга. Волчиху называют универсальным полигоном для
тренировок, а соревнования там проводятся и зимой, и летом.
Источник Святой Платониды.
Рядом с Ревдой находятся интересные природные достопримечательности: можно
посетить гору Шунут и источник Платониды.
В полутора десятках километров к югу от города Ревда, расположено очень
необычное и интересное место, которое известно, как источник Святой Платониды. Это
уникальный гидрологический и исторический памятник, расположенный на месте
древнего старообрядческого скита. Ежегодно сюда тянутся тысячи людей. Место жизни
и упокоения скитницы Платониды, убиенной, как считается, за веру Христову. Место
массового посещения. Матушка Платонида особо почитаема у христиан-староверов.
Радоновый источник, народный целебник.
Скала Старик-камень.
Является одной из горных вершин хребта Коноваловский увал, расположенного в
нескольких километрах от Ревды. Свое название она получила благодаря интересным
очертаниям, напоминающим очертания фигуры пожилого человека. Это один из
интереснейших и живописнейших памятников природы в Свердловской области.
Коноваловский хребет, название которого происходит от наименования расположенной
на его северной оконечности деревни, являет собой условную границу между
63

бассейнами двух рек — Уфы и Чусовой. Скала сложена конгломератами: ее составляют
кварцитопесчаниковые сланцы и сцементированная галька. По мнению целого ряда
исследователей, возраст этих пород превышает 600 миллионов лет. Ежегодно сюда
приезжают сотни туристов, которых притягивают великолепные пейзажи,
открывающиеся с этой точки. Красота этих мест привлекала и кинематографистов —
именно на скале Старик-камень снималась одна из сцен фильма Тайна Золотой горы.
Одним из новых достопримечательностей ГО Ревда является реконструкция
улицы Чехова в Чеховский проспект в 2023 году.
Климатические особенности Свердловской области: с учетом особенностей
климата и природных условий, составляющих экологическую обстановку,
здоровьесбережение детей может определяться в проведении оздоровительных
мероприятий и процедур, организации режимных моментов.
Природно-климатические условия Среднего Урала сложны и многообразны.
Достаточно длинные весенний и осенний периоды. Предусматривается ознакомление
детей с природно-климатическими условиями и особенностями Свердловской области,
ГО Ревда, воспитание любви к родной природе.
Процесс воспитания и развития в детском саду является непрерывным, но, тем
не менее, в организации образовательного процесса учитывается два периода:
- холодный период года: (сентябрь – май), составляется определенный режим дня и
осуществляется планирование образовательной деятельности с детьми в разнообразных
видах детской деятельности и различных формах работы;
- теплый период года – оздоровительный: (июнь – август), для которого составляется
летний режим дня, осуществляется в большей степени оздоровительная и культурно –
досуговая деятельность, все виды детской деятельности проводятся на прогулке при
соответствующей погоде.
При планировании образовательного процесса могут вноситься коррективы в
физкультурно-оздоровительную работу. Учитывая климатические и природные
особенности Уральского региона, в старшем дошкольном возрасте занятия по
физическому развитию проводятся в неделю 2 раза в зале и один раз – на свежем
воздухе при соответствующей температуре наружного воздуха, если погода не
позволяет, 3 занятие проводится в зале.
Прогулки с детьми в холодный период предусматриваются в соответствии с
требованиями СанПиН и режимом дня. Рекомендуемая продолжительность
ежедневных прогулок составляет 3 часа. Продолжительность прогулки определяется
в зависимости от климатических условий. При температуре воздуха ниже минус 15
С0 и скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки рекомендуется
сокращать. Прогулки организуются 2 раза в день: в первой половине дня и во второй
половине до дня – перед уходом детей домой. В теплый период три раза в день –
утренний прием детей проводится на улице.
В условиях холодной уральской зимы, когда световой день уменьшается до 7
часов, количество прогулки и совместная деятельность взрослых и детей,
осуществляемая на улице во второй половине дня, сводится к минимуму. Прогулка не
проводится при t воздуха ниже минус 20 С0 и скорости ветра более 15 м/с.
Особое внимание педагогам стоит уделять одежде детей, которая должна
соответствовать погодным условиям и возможным резким перепадам температур в
межсезонье. На зимних прогулках детям удобнее в утепленных куртках и штанах
(комбинезонах) спортивного фасона, чем в тяжелых шубах, особенно для занятий по
физическому развитию и играм на прогулке.
При планировании и выборе тем на проектно-событийную деятельность и
организацию праздников, особенно осенних, необходимо учитывать: время начала и
окончания тех или иных сезонных явлений: листопада, весенней капели, установки

64

снежного покрова и т.д., интенсивность их протекания; состав флоры и фауны природы
Среднего Урала; длительность светового дня; погодные условия и др.
В совместной и самостоятельной деятельности при реализации содержания
Программы дети знакомятся с климатическими особенностями, явлениями природы,
характерными для ГО Ревда, предлагаются для изображения знакомые детям птицы,
домашние и дикие животные, растения уральского региона и др.
Национально-культурные особенности: для нашего города характерно:
многонациональность и многоконфессиональность. Наличие поселений малых коренных
народов. Сильные православные традиции. Влияние региональных памятников истории
и культуры. Традиции коренных народов. Культура народов, проживающих на Урале
(национальные языки, обычаи и традиции). Исторически сложившиеся народы Среднего
Урала - русские, удмурты, манси, татары, башкиры, марийцы, чуваши. С учетом
национально-культурных традиций осуществляется отбор произведений национальных
(местных) писателей, поэтов, композиторов, художников, образцов национального
(местного) фольклора, народных художественных промыслов при ознакомлении детей с
искусством, народных игр, средств оздоровления.
При
организации
образовательного
процесса
учитываются
реальные
потребности детей различной этнической принадлежности, которые воспитываются
в семьях с разными национальными и культурными традициями. Как хорошо известно,
любая национальная культура – это, прежде всего, культура рода, семьи, в которой
вырос ребенок. Поэтому, его не нужно «приобщать» к ней, он уже находится внутри
этой культуры. Учитывая это, взрослые с уважением относятся к детям,
разговаривающим на родном для них языке, внимательно прислушиваются к пожеланиям
друг друга (педагоги и родители из семей другой этнической принадлежности).
Дети приобщаются к национально-культурным традициям через народный
фольклор, предметы декоративно-прикладного искусства народов, культурные традиции
проживающих на Урале.
Планируемые результаты освоения адаптированной основной образовательной
программы дошкольного образования в части, формируемой участниками
образовательных отношений (к концу дошкольного возраста)
Речевое развитие
- ребенок понимает значение эмоциональной окраски слова, его значения в
процессе общения, а также то, как влияют отрицательные эмоции, речевые высказывания
на состояние самого человека и других людей;
- ребенок владеет основными нормами регулирующих устную речь;
- ребенок употребляет образные слова, сравнения, эпитеты, точные глаголы;
наиболее подходящие по смыслу слов при обозначении предметов, действий, качеств;
- ребенок понимает образные выражения в загадках, пословицах, поговорках
народов Урала.
Познавательное развитие
- ребенок проявляет интерес к технико-технологической, информационной среде,
основных источниках, способах поиска и передачи информации;
- ребенок интересуется изучением природного мира, высказывает догадки,
размышляет о причинах природных явлений, организует и осуществляет познавательноисследовательскую деятельность в соответствии с собственными замыслами;
- ребенок ярко переживает эстетические чувства при восприятии объектов родной
природы, высказывает эстетические суждения, эмоционально «заражает» сверстников;
- ребенок увлечен познанием природы родного края, открытием ее законов,
интересуется познавательной литературой, ищет ответы на вопросы, увлекается
коллекционированием, изобретениями, вовлекает сверстников в интересную
познавательную деятельность;
- ребенок проявляет позицию защитника природы родного края.
65

Художественно-эстетическое развитие
- ребенок проявляет интерес к произведениям поэтического и музыкального
фольклора, декоративно-прикладного искусства Урала, художественных произведений
уральских авторов для детей;
- ребенок способен ритмично и выразительно двигаться в русских народных
танцах, хороводах, проявляя творчество, самостоятельность, может передать музыкальноигровой образ, способен организовывать русские народные музыкальные игры;
- ребенок способен импровизировать и выбирать средства для самовыражения,
включаться в различные формы (в хороводах, играх, календарно-обрядовых, народных
праздниках) коллективного музыкального творчества, связанного с жизнью уральского
региона;
- ребенок проявляет чувство восхищения результатами культурного творчества
представителей своей и других культур (музыка, танцы, песни, литературные
произведения, национальный костюм, предметы декоративно-прикладного искусства и
др.);
- ребенок проявляет чувство гордости от осознания принадлежности к носителям
традиций и культуры своего края;
- ребенок проявляет интерес к художественно-эстетической стороне жизни
человека на Урале в прошлом и настоящем;
- ребенок воссоздает в собственной изобразительно-творческой деятельности
сюжетов произведений уральских писателей, народных сказок, сказов;
- ребенок самостоятельно применяет изобразительные умения и изобразительные
средства для передачи колорита изделий уральских мастеров на основе материалов и
техник художественно-изобразительной деятельности, традиционных для Среднего
Урала.
Социально-коммуникативное развитие
- ребенок проявляет интерес к городу, краю в котором живет, знает некоторые
сведения о их достопримечательностях, событиях городской жизни;
- ребенок проявляет познавательный интерес к своей семье, социальным явлениям,
к событиям настоящего и прошлого, к жизни людей в родном крае и многообразию
народов Урала. Задает вопросы о прошлом и настоящем в жизни людей, об истории
города, края, о творчестве народных ремесленников, создании предметов, техники,
средств связи, рассуждает и высказывает свое мнение;
- ребенок проявляет интерес к культуре своего народа, русской народной культуре,
знакомству с культурами различных этносов, населяющих наш край;
- ребенок проявляет начала социальной активности: охотно участвует в социально
значимых событиях, переживает эмоции, связанные с событиями военных лет и
подвигами горожан, стремится выразить позитивное отношение к пожилым жителям
города, достижениям горожан;
- ребенок стремится налаживать бесконфликтные отношения с детьми других
этносов, с желанием участвует в разных видах деятельности с ними;
- ребенок положительно высказывается о представителях разных этносов,
толерантно относится к детям других национальностей;
- ребенок активен в стремлении к познанию разных видов трудовой деятельности
взрослых и отражению своих представлений в изобразительной и игровой деятельности,
сюжетно-ролевых играх; использует представления о трудовых процессах взрослых для
организации
собственной трудовой деятельности;
- с удовольствием участвует в разных видах деятельности на материале народной
культуры, в том числе проектах, детском книгоиздательстве и оформлении выставок по
этнической проблематике.
Физическое развитие
66

- ребенок проявляет элементы творчества в двигательной деятельности:
самостоятельно составляет простые варианты из освоенных физических упражнений и
игр, через движения передает своеобразие конкретного образа, стремится к
неповторимости, индивидуальности в своих движениях;
- ребенок способен придумывать композицию образно-пластического этюда по
заданному сюжету, внося в нее (импровизационно) собственные детали и оригинальные
«штрихи» воплощения образа;
- ребенок использует в самостоятельной деятельности, организует совместно с
детьми разнообразные по содержанию подвижные игры
народов Урала, способствующие развитию психофизических качеств, координации
движений;
- ребенок с удовольствием делится своими знаниями об основных способах
обеспечения и укрепления доступными средствами физического здоровья в природных,
климатических условиях конкретного места проживания, Среднего Урала;
- ребенок владеет основами безопасного поведения: знает, как позвать на помощь,
обратиться за помощью к взрослому; знает свой адрес, имена родителей, их контактную
информацию; избегает контактов с незнакомыми людьми на улице; различает некоторые
съедобные и ядовитые грибы, ягоды, травы, проявляет осторожность при встрече с
незнакомыми животными; соблюдет правила дорожного движения; поведения в
транспорте;
- ребенок проявляет интерес к подвижным и спортивным, народным играм
традиционным для Урала;
- ребенок понимает значение укрепления здоровья и безопасного поведения.

67

II. Содержательный раздел Программы
Обязательная часть
2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
В данном разделе определено содержание и особенности организации
образовательного процесса, направленное на обеспечение полноценного развития детей
четвёртого-восьмого года жизни.
Описание образовательной деятельности воспитанников с нарушением зрения
в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях.
Содержательная часть абилитационной программы включает следующие
разделы:
1. Квалифицированная поддержка семьи слабовидящего ребенка с повышением ею
воспитательного потенциала, в котором определяется содержание деятельности
Организации по видам оказания квалифицированной поддержки семьи ребенка раннего
возраста в рамках программы с целью повышения ею воспитательного потенциала как
условия развития ребенка в соответствии с его возрастными особенностями.
2. Квалифицированное психолого-педагогическое сопровождение слабовидящего
обучающегося и с пониженным зрением (ранний возраст):
психолого-педагогическое сопровождение обучающегося с целью преодоления им
трудностей и специфических особенностей развития;
компенсаторно-развивающее сопровождение ребенка с целью своевременного
развития у него компенсаторно-адаптивных механизмов.
Характеристика планируемых результатов.
Ожидаемые результаты повышения воспитательного потенциала семьи
слабовидящего и с пониженным зрением ребенка:
1.
Развитие
аксиологического
компонента
(нравственно-ценностного,
мотивационно-ценностного) воспитательного потенциала семьи в виде формирования
родителям (законным представителям) определенных ценностно-смысловых установок на
воспитание ребенка от рождения до семи лет с освоением системы родительских
ценностей и формированием родительских позиций, следование которым обеспечивает
ребенку становление и развитие интегративных психических и психологических
личностных образований, ассимилирующихся прижизненно в определенные личностные
качества, с преодолением трудностей в развития, обусловленных "слабостью" социальной
среды, не учитывающей особые образовательные потребности слабовидящих
воспитанников.
2. Развитие психоэмоционального компонента воспитательного потенциала семьи
слабовидящего и с пониженным зрением ребенка с достижением гармонизации
внутрисемейных отношений как между родителями (законными представителями), так и в
детско-родительских отношениях. Родители (законные представители) стремятся уделять
ребенку достаточно внимания, времени; проводить совместный досуг; организовать
деятельность в детском обществе. В общении, во взаимодействии дают понять ребенку,
что его принимают таким, какой он есть. Родители (законные представители) стараются
употреблять такие выражения: "Ты самый любимый", "Мы любим, понимаем, надеемся на
тебя", "Я тебя люблю любого", "Какое счастье, что ты у нас есть".
Поведение родителей (законных представителей) строится на:
проявлении заботы о развитии ребенка с позитивной установкой на его настоящие
и будущие возможности; стремлении строить взаимоотношения с ним на
взаимопонимании и доверии;
68

стремлении создать у ребенка высокую самооценку, подкрепляя это словами: "Ты
молодец", "Я радуюсь твоим успехам", "Ты очень многое можешь";
рефлексии в предъявлении ребенку требований с предупреждением, с одной
стороны, чрезмерной мягкости, а с другой - завышенных требований;
адаптации
родителей
(законных
представителей)
к
"своеобразному,
неадекватному" проявлению постороннего социума к слабовидящему и с пониженным
зрением ребенку с выработкой устойчивой защитной реакции на подобные ситуации.
3. Развитие когнитивно-деятельностного компонента воспитательного потенциала
семьи.
Создание для ребенка домашних социально-средовых условий, имеющих
компенсаторно-развивающую составляющую в соответствии с его особыми
образовательными потребностями. К ним относится:
освоение
зрячими
родителям
(законным
представителям)
умений
взаимодействовать с ребенком в системе координат "слабовидящий - зрячий", "зрячий слабовидящий";
умение родителей (законных представителей) наполнять предметное пространство
ребенка с нарушением зрения: игрушками, предметами быта, книгами, познавательными
объектами;
умение родителей (законных представителей) особым образом организовывать
предметно-пространственную среду ребенка с целью повышения его мобильности, общей
и познавательной активности.
Родители (законные представители) ориентируются в особенностях развития
воспитанников с нарушениями зрения, имеют общие представления об их особых
образовательных потребностях в данный и последующие возрастные жизненные периоды,
в необходимых социально-педагогических условиях их удовлетворения.
Родители (законные представители) ориентируются в возрастных особенностях
ребенка.
Ожидаемые
результаты
психолого-педагогического
сопровождения
специалистами слабовидящего и с пониженным зрением ребенка:
развитие у ребенка механизмов, обеспечивающих компенсацию трудностей
чувственного отражения действительности в условиях зрительной депривации: развитие
зрительно-моторной координации; сенсорное развитие с актуализацией осязательнозрительного и осязательно-зрительного способов отражения; моторное развитие с
освоением психического образования "схема тела"; развитие функций речи
(коммуникативной, познавательной, регуляторной) и освоением начал компенсаторной
роли в жизнедеятельности;
удовлетворение ребенком в повседневной жизни особых образовательных, в том
числе сенсорных, потребностей, с проявлением способностей и умений ориентироваться в
ближайшей
социально-предметной
среде,
инициативности
и
доступной
самостоятельности во взаимодействии с предметно-объектным миром в соответствии с
возрастом и индивидуальными возможностями, повышением двигательной активности с
развитием мобильности, освоением ряда предметно-практических умений;
продвижение ребенка в развитии в соответствии с возрастными закономерностями
становления психомоторных образований, сенсорно-перцептивных (развитие восприятия,
его предметности), мотивационно-потребностных (потребностей в действиях с
предметами (в условиях их доступности для контактного восприятия), в общении с
педагогическим работником, аффективных образований (устойчивость эмоции интереса,
развитие чувства нового).
Содержание абилитационной программы.
Квалифицированная поддержка семьи ребенка с нарушениями зрения.
Направлениями и содержанием деятельности Организации в соответствии с видом
по оказанию квалифицированной поддержки семьи слабовидящего и с пониженным
69

зрением ребенка младенческого и раннего возраста в рамках Абилитационной программы
выступают:
Социально-педагогическое сопровождение семьи.
Реализуется деятельностью социального педагога в сотрудничестве с
тифлопедагогом.
Информационно-просветительское направление: правовое просвещение родителей
(законных представителей) ребенка по вопросам законодательных прав воспитанников с
ОВЗ, воспитанников с инвалидностью. Одна из центральных задач нормативно-правового
просвещения родителей (законных представителей) - помощь родителям (законным
представителям) в принятии грамотного и адекватного особым потребностям ребенка с
нарушениями зрения решения о важности оформления инвалидности (если она
определяется).
Методы: консультации (очная, дистанционная формы), привлечение родителей
(законных представителей) к публичному обсуждению проблемы (общая направленность)
в малых группах заинтересованных лиц, беседы.
Диагностическое направление: изучение социального статуса семьи с целью
выявления ее особенностей с характеристикой воспитательного потенциала семьи по
данному параметру для уточнения стратегии и (или) тактики взаимодействия с семьей,
реализации абилитационной программы.
Изучение запросов семьи, касающихся разных сторон жизнедеятельности ребенка с
нарушениями зрения, с целью корректирования содержания профессиональной
поддержки семьи и профессионального сопровождения ребенка.
Методы: анкетирование родителей (законных представителей), беседы.
Организационно-педагогическое направление: расширение социальных контактов
семьи. Оказание родителям (законным представителям) помощи в установлении
контактов с семьями, также воспитывающими ребенка с нарушениями зрения, имеющих
опыт воспитания ребенка с инвалидностью, с ОВЗ. Организация досуговых мероприятий
(детских, детско-родительских) с вовлечением и участием в них сопровождаемой семьи.
Знакомство (практическое, виртуальное) родителей (законных представителей) с
Организацией, изучением в них условий для получения образования детьми с нарушением
зрения.
Методы: практическое участие в разработке досуговых мероприятий; беседы с
родителями (законными представителями); консультации.
Психологическое сопровождение семьи слабовидящего и с пониженным зрением
ребенка (реализуется педагогом-психологом).
Психотерапевтическое направление.
Психотерапия родителей (законных представителей) и других близких ребенку с
нарушениями зрения членов семьи (по их запросу). Деятельность педагога-психолога
направлена на преодоление родителями (законными представителями) состояния
эмоционально-личностного неблагополучия как ответной реакции на факт зрительной
депривации ребенка, на переживания о его настоящей и будущей жизни в обществе
зрячих.
Методы: родительский тренинг, консультирования, просветительская работа.
Деятельностно-профилактическое направление.
Профилактика
негативных
межличностных
отношений,
выступающих
неблагоприятным эмоциональным фоном личностного развития ребенка.
Методы: «Детско-родительский» тренинг, тренинг «Активного слушания», тренинг
«Эмоционального реагирования», просветительская работа (мини-лекции и тематические
сообщения).
Консультативно-диагностическое направление.
Изучение, выявление стиля семейного воспитания ребенка с нарушениями зрения
для корректировки стратегии и тактики сопровождения семьи в повышении ею
70

аксиологического и когнитивно-деятельностного компонентов воспитательного
потенциала семьи.
Методы: анкетирование, тестирование, наблюдение. Разработка поведенческой
Программы "Корректировка детско-родительских отношений и стиля семейного
воспитания".
Педагогическая деятельность Организации. Педагогическое сопровождение семьи
специалистами по вопросам развития и воспитания слабовидящих и с пониженным
зрением воспитанников.
Информационно-просветительское направление: информирование родителей
(законных представителей) об особенностях развития воспитанников с нарушениями
зрения, о возможных и допустимых сроках их возрастных достижений: затягивается
развитие зрительного поведения, зрительно-моторной координации в системах координат
"глаз-рука", "глаз-нога", освоение невербальных средств общения, развитие
познавательной и двигательной активности и умений, развитие образа "Я",
саморегуляции, волевых проявлений.
Ориентирование родителей (законных представителей) в информационных
источниках (сайты, литературные источники) по вопросам развития и воспитания
воспитанников разных возрастных групп, особых образовательных потребностях этой
категории и условий их удовлетворения.
Методы: организация участия родителей (законных представителей) в
педагогических семинарах, в тематических родительских собраниях в Организации,
подготовка и предоставление родителям (законным представителям) информационных
листов, тематические беседы-консультации родителей (законных представителей),
беседы-обсуждения данных специальной литературы, совместный с родителями
(законными представителями) просмотр видеоматериалов о развитии воспитанников с их
последующим обсуждением, организация в социальных сетях обмена информацией.
Консультативно-диагностическое направление.
Информирование и консультирование родителей (законных представителей) по
вопросам индивидуальных особенностей развития ребенка на основе данных, полученных
специалистами путем анализа и обобщения диагностических результатов.
Консультирование семьи по вопросам родительской деятельности, подходов к
воспитанию ребенка с учетом его индивидуально-типологических особенностей развития.
Методы: индивидуальные консультации семьи.
Направление: практико-ориентированное консультирование семьи (по запросу
семьи).
Консультирование семьи по вопросам:
роли родителей (законных представителей) в ранней социализации ребенка с
нарушениями зрения: развитие привязанностей, эмоциональных связей с близкими, опыта
общения с окружающими людьми;
самовоспитания родителей (законных представителей) в преодолении ими
трудностей эмоционального общения с ребенком;
особых образовательных потребностей воспитанников с нарушениями зрения,
педагогических условий и средств их удовлетворения;
организации предметной, предметно-пространственной среды жизнедеятельности
ребенка с обеспечением ему доступности для:
а) контактно-зрительного познания предметного мира в его разнообразии, освоения
действий с предметами;
б) самоорганизации, самореализации, проявлении инициативности в предметной
деятельности;
в) безбоязненного, безопасного передвижения в пространстве; освоения навыков
предметно-пространственной ориентировки в местах жизнедеятельности, свободного и
самостоятельного передвижения в знакомом пространстве;
71

г) развития зрительного поведения, восприятия;
д) актуализации и обогащения слуховых, тактильных, обонятельных,
проприоцептивных, зрительных ощущений и восприятий;
е) требований к бытовой среде: мебель, одежда, предметы быта, их доступность для
освоения им первичных навыков социально-бытовой ориентировки;
ж) выбора игрушек для ребенка с нарушениями зрения; рекомендаций предметнопространственной организации игровой зоны ребенка;
организации режима дня ребенка и специфика отдельных компонентов:
а) кормление ребенка, привитие навыков приема твердой пищи;
б) бодрствование, игры и занятия;
в) проведение прогулок;
г) семейный досуг;
д) особенностей физического развития:
е) физическое здоровье и физическое развитие;
ж) охрана и поддержание здоровья и органов чувств (органы слуха, осязания,
обоняния, вкуса, зрения), тактильных ощущений;
з) охрана и развитие зрения;
и) повышение двигательной активности, развитие мобильности;
к) освоение ребенком способов передвижения: ползанье, ходьба;
л) развитие осанки, моторики рук;
м) подвижные игры для слабовидящих воспитанников;
особенностей речевого развития:
а) необходимые условия доречевого и речевого развития;
б) речедвигательные умения ребенка и как их развивать;
в) речевой слух ребенка;
г) чувственная основа речи ребенка;
д) речевая среда ребенка: требования к речи педагогического работника, социума;
е) словарь ребенка и педагогические условия и средства его обогащения;
ж) условия развития потребности в вербальном общении с окружающими,
потребности слушать речь окружающих;
з) речевая активность ребенка и как ее поддерживать;
и) книги для слабовидящих воспитанников и развитие речи ребенка;
обеспечения познавательного развития ребенка: организация познавательной
деятельности ребенка с нарушениями зрения, развитие им познавательных интересов:
а) зрительное восприятие как познавательная деятельность ребенка;
б) роль слуха и слухового восприятия для познания действительности;
в) познание действительности с опорой на осязание;
г) роль педагогического работника в познавательном развитии ребенка;
требования к речи педагогического работника как условие и средство освоения
ребенком знаний и первичных представлений об устройстве мира, жизненных проявлений
человека (ближайший социум), объектно-предметного наполнения окружающей
действительности;
д) роль книги в познавательном развитии ребенка и требования к их графике;
обеспечение социально-предметного развития:
условия и средства знакомства ребенка с предметами окружающей
действительности;
формирование предметных представлений (единичных и общих) у слабовидящего и
с пониженным зрением ребенка;
педагогические подходы и приемы к расширению знаний об окружающем мире;
музыка в жизни ребенка с нарушениями зрения.
Методы: тематические консультации, тематические информационные листы,
моделирование педагогических ситуаций, просмотр видеоматериалов с обсуждением.
72

Интерактивное дидактико-ориентированное направление.
Помощь и поддержка родителей (законных представителей) в освоении умений
практического взаимодействия с ребенком с нарушениями зрения. В сфере практического
взаимодействия со слабовидящим и с пониженным зрением ребенком педагогическому
работнику следует придерживаться позиций:
1. Нарушения зрения затрудняют, осложняют самостоятельное овладение и
выполнение практических действий разных видов деятельности (бытовой, игровой,
учебной).
2. Детям с нарушениями зрения часто требуется разумная, своевременная
практическая помощь окружающих.
3. Во взаимодействии приоритетным должно быть накопление у ребенка опыта
самостоятельности и инициативности в том, чем владеет и чем хочет овладеть.
Педагогическим работником следует знать:
приемы обучения ребенка движениям и действиям:
прием прямого обучения - "мои руки учат руки ребенка",
прием опосредованного обучения - "мои руки направляют движения рук ребенка,
но действует он сам";
двуручный способ обследования предмета с ориентацией в его структуре;
требования к организации "рабочей зоны" предметной деятельности (игровой,
бытовой, познавательной), орудийных действий с обеспечением ее стабильности.
Требования к педагогическому работнику:
рефлексия и поведение (поведенческие реакции) педагогического работника в
общении с ребенком с обеспечением "субъект-субъектной" модели;
освоение педагогическим работником (ближайший социум ребенка) с нормальным
зрением определенного опыта зрительного восприятия окружающего в условиях
моделирования (специальные очки) зрительных нарушений, соотносимых со зрительными
возможностями ребенка;
практическое освоение родителями (законными представителями) умений
стимуляции и развития у ребенка зрительного восприятия;
в условиях взаимодействия педагогического работника и родителей (законных
представителей) путем практического проигрывания (моделирование ситуации или
реальная ситуация) родители (законные представители) осваивают игры с ребенком с
осознанием их разной направленности для развития и укрепления эмоциональной
близости.
Игры, способствующие развитию чувства взаимного доверия.
Родители (законные представители), осваивая игры этой направленности, осознают
свою особую роль в поддержании эмоционального благополучия слабовидящего и с
пониженным зрением ребенка, как правило, испытывающего чувства страха в условиях
изменения привычных форм жизни. Эмоциональное благополучие ребенка (законные
представители) должно быть связано с ощущением им защищенности и чувства близости
и доверия к педагогическому работнику в ситуациях подобного рода.
Игры, привносящие в общение новизну и остроту ощущений.
Родители (законные представители), играми данной направленности, способствуют
развитию у ребенка чувства нового, восприятию и положительному принятию новых,
неожиданных, более сложных и насыщенных впечатлений извне.
Игры, ориентированные на развитие объединенного внимания ребенка и родителя.
Игры этой направленности помогают участникам осваивать опыт совместного
сосредоточения на объектах окружения, совместного наблюдения, который, в свою
очередь, подготавливает основу для актуализации у ребенка потребности в партнерстве
познания предметов действительности.
Игры, стимулирующие речевое развитие ребенка.
Игры этой направленности обеспечивают своевременное развитие компенсаторных
73

механизмов, связанных с речевым развитием ребенка.
Игры, стимулирующие и побуждающие ребенка к подражанию.
В ходе этих игр ребенок осваивает опыт активных и разнообразных действий
руками. Учится подражанию.
Игры, активизирующие слух, обогащающие слуховые впечатления, способствующие
развитию у слабовидящего ребенка слуходвигательной координации.
Игры на обогащения тактильных ощущений.
Психолого-педагогическое сопровождение слабовидящего и с пониженным
зрением ребенка:
1. Психокоррекционное сопровождение. Направленность деятельности психологапедагога:
коррекция поведенческих реакций слабовидящего и с пониженным зрением ребенка
с аутичными чертами с развитием возрастных коммуникативных функций, произвольной
организации, преодоление ребенком преобладания стереотипной аутостимуляционной
активности над реально адаптивной;
коррекция базовых психических функций, развитие которых осложнено поражением
ЦНС (сочетанность нарушений).
2.
Компенсаторно-развивающее
сопровождение
учителем-логопедом
(тифлопедагогом) слабовидящего и с пониженным зрением обучающегося.
Компенсаторно-адаптивные программы разрабатываются с учетом результатов
тифлопедагогической диагностики ребенка. Организация реализует коррекционноразвивающую программу "Развитие зрительного восприятия" и частично компенсаторноадаптивные программы.
Рекомендации родителям (законным представителям):
в течение дня следует разговаривать с ребенком о его ощущениях, которые
вызывают цветовые стимулы, различные звуки и шумы, называть и описывать различные
предметы, с которыми он соприкасается или действует, которые видит, слышит;
познакомиться с основным содержанием коррекционно-развивающей программы;
в занятиях с ребенком использовать игры, игровые задания, проводить занятия,
аналогичные наблюдаемым занятиям специалиста по развитию зрения и зрительного
восприятия;
важно создать предметную среду, стимулирующую зрение ребенка и повышающую
его познавательную, ориентировочную, предметную деятельность на основе и под
контролем зрения.
Социально-коммуникативного развития слабовидящих и с пониженным зрением
(амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями
зрения) воспитанников.
Основными задачами образовательной деятельности являются создание условий:
для развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям;
развития коммуникативной и социальной компетентности;
развития игровой деятельности;
обеспечения развития у слабовидящего ребенка адаптационно-компенсаторных
механизмов освоения социальных сред в их многообразии.
Для социально-коммуникативного развития слабовидящих воспитанников важны
следующие знания:
имена, фамилии воспитанников группы, собственное имя, отчество, фамилия, имена,
отчества, фамилии родителей (законных представителей); элементарные знания о своем
имени (как и в каких ситуациях оно может звучать);
элементарные правила вербального общения;
названия базовых эмоций;
точные правила игр и требования к безопасному передвижению и действиям в
совместных играх;
74

детские стихи, другие художественные произведения, в которых описываются
эмоциональные состояния героев, эмоциональное отношение к происходящему;
возможные опасные ситуации в быту, в разных видах деятельности, на улице,
связанные с наличием препятствий в предметно-пространственной среде;
препятствия,
встречающиеся
в
предметно-пространственной
организации
помещений, на улице, способы их преодоления;
возможное поведение педагогического работника, родителей (законных
представителей), предупреждающих об опасности;
названия цветов, имеющих в жизнедеятельности сигнальное значение;
ориентиры
(зрительные,
тактильные,
слуховые,
предметные)
и
их
месторасположение, обеспечивающие регуляцию и контроль движений, действий,
ориентировку в помещении Организации, на участке;
источники и характер звуков, имеющих сигнальное значение;
предметы одежды, их назначение, возможную принадлежность, детали, застежки;
предметы мебели, их назначение, части и детали, способы их безопасного
использования;
предметы посуды, их назначение, части и детали, способы их безопасного
использования;
компенсаторные способы расстановки, раскладывания предметов быта, игр, занятий
на ограниченной площади для безопасного и успешного их использования (одна рука
ощущает край, другой ставлю предмет на удаленном расстоянии от края, от другого
предмета);
на элементарном уровне - о роли зрения, значении очков в процессе общения с
другими людьми, для безопасного передвижения в пространстве, выполнения
практических действий;
простейшие правила бережного отношения к очкам.
Для социально-коммуникативного развития слабовидящих воспитанников важны
следующие умения:
обращаться по имени, имени-отчеству; уметь изменять знакомые имена для
обращения в определенной ситуации: приветствие, поздравление, сопереживание, деловое
общение; уметь читать и писать (печатать) свое имя, имена родителей (законных
представителей);
придерживаться последовательности правил организации вербального общения;
рассматривать сюжетные, сюжетно-иллюстративные картинки, придерживаясь
алгоритма:
а) Кто изображен? Как узнал (по одежде, по росту, прическе, по предметам)?
б) Что делает(ют)? Как определил (поза, выражающая действие, мимика, орудия
действия, обстановка, состояние одежды)?
в) Как относятся к тому, что происходит? Как узнал? (выражение лица, жесты, поза);
по установке (вербальной, визуальной) показывать, менять мимику, позу, жесты;
выражать (показывать) базовые эмоции;
обращаться к педагогическому работнику за помощью в ситуации чувства
опасности, боязни;
следовать правилам игры, вести роль, уметь быть ведущим колонны, организатором
простой игры;
расставлять мелкие предметы быта для занятий, игры на ограниченной площади,
используя компенсаторные способы выполнения действия;
рассказывать о способах безопасного преодоления препятствий, безопасного
использования орудий труда, предметов быта, рассказывать об ориентире (что он
обозначает, из чего сделан, способ использования).
Для социально-коммуникативного развития слабовидящим детям важно овладеть
следующим:
75

пониманием на элементарном уровне того, для чего человеку дается имя;
опытом обращения по имени к другим в соответствии с обстановкой, опытом
восприятия собственного имени в разных формах и ситуациях общения с педагогическим
работником и другими детьми;
первичными представлениями о социальных эталонах, информационноопознавательных признаках;
опытом восприятия разнообразных сюжетных, иллюстративных изображений с
установлением причинно-следственных связей о событиях с ориентацией на внешний
облик, мимику, жесты, позу изображенных действующих лиц, опытом восприятия лиц
людей с разной мимикой;
опытом коммуникативного общения с использованием культурно-фиксированных
жестов;
опытом быть ведущим колонны, организатором игр;
опытом совместного выполнения трудовых операций, конструирования,
рассматривания объектов, опытом делового общения с педагогическим работником;
опытом прямого взаимодействия с другими детьми;
опытом участия в театрализованных играх, играх-драматизациях;
способностью к самовыражению в группе других;
умениями соблюдать дистанции при передвижении в колонне, преодолевать
известные препятствия, делать остановки по слову педагогического работника, родителей
(законных представителей), использовать ориентиры в передвижении;
опытом оценки и ориентации в пространстве до начала передвижения или действия
в нем;
опытом уверенного свободного передвижения в знакомом пространстве с
ориентацией в его предметно-пространственной организации;
опытом ходьбы по пересеченной местности с преодолением препятствий, умением
сохранять равновесие, устойчивость позы;
пониманием обращения педагогического работника, родителей (законных
представителей), предупреждающих об опасности.
Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие» с развитием у слабовидящего и с пониженным
зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями
зрения) ребенка адаптационно-компенсаторных механизмов освоения новых социальных
и предметных сред и удовлетворением особых образовательных потребностей по
направлениям педагогической деятельности.
Развитие социальных представлений, коммуникативно-языкового и моторноповеденческого потенциала общения слабовидящего и с пониженным зрением ребенка:
1. Развитие невербальных средств общения через организацию и вовлечение
слепого ребенка в эмоционально насыщенные ситуации общения, взаимодействия,
совместной деятельности с педагогическим работником, другими детьми, побуждающие
ребенка проявлять чувства и эмоции и, тем самым, присваивать опыт их выражения.
Обогащение опыта восприятия слепым ребенком экспрессии (их способов) партнеров по
общению (ближайшего окружения) в ситуациях различных видов деятельности.
Педагогические работники стремятся в общении с ребенком предельно четко, но
насыщенно и эмоционально выразительно проявлять свое отношение к происходящему,
используя просодическую сторону речи, моторно-экспрессивные, в сочетании с
вербальными, выражения положительных эмоций (смех, междометия, восклицания
соответствующего порядка) и отрицательных эмоций (хныканье, имитация плача,
междометия, восклицания соответствующего порядка).
2. Развитие социальных эталонов (представлений о мимике, пантомимике, позах):
знакомить с базовыми эмоциями (интерес, горе, радость, удивление, страх), развивать
элементарные умения, обогащать опыт их произвольного воспроизведения (по просьбе
76

педагогического работника) с помощью мимики, позы, жестов. Знакомство и разучивание
ребенком детских стихов, других художественных произведений, в которых ярко
описываются эмоциональные состояния героев, эмоциональное отношение к
происходящему, эмоционально-моторное поведение. Развитие умений и обогащение
опыта рассматривания сюжетных, сюжетно-иллюстративных рельефных рисунков,
изображающих человека с формированием элементарных представлений об
информационно-опознавательных
признаках
эмоций
(настроение),
социальной
принадлежности человека. Развитие интереса к рассматриванию тактильных книг, к
обсуждению воспринятого.
Расширение опыта эмоциональных переживаний, эмоционально-моторного
поведения посредством создания в Организации музыкальной среды, аудио среды,
актуальной и востребованной слепым ребенком.
3. Развитие вербальных средств общения посредством формирования звуковой
культуры речи, языковой компетентности общения как средства компенсации сенсорной
недостаточности в восприятии партнера по общению, развитие грамматической,
просодической сторон речи, обеспечение коммуникативной адаптации, развитие навыков
взаимодействия.
Формирование навыков придерживаться правил общения, востребованных в
ситуации трудности или невозможности зрительного отражения:
обратиться по имени к предполагаемому партнеру общения и по локализации
голоса уточнить его местоположение относительно себя;
развернуться и (или) повернуть лицо в его сторону, стараться держаться прямо
(если человек находится на расстоянии, подойти к нему);
громким голосом и внятно обратиться к партнеру: сказать (изложить) суть
сообщения;
обратить внимание на голосовые, речевые проявления партнера, отражающие его
отношение к ситуации общения;
дождаться вербального ответа партнера, продолжить общение.
4. Формирование знаний точных правил подвижных игр и требований к
безопасному передвижению и действиям в совместных играх и опыта их выполнения.
5. Расширение и уточнение представлений о социуме Организации, обогащение
опыта установления отношений с окружающими, расширение социальных контактов
(организация общения с детьми других возрастных групп, знакомство с трудом
педагогических работников).
6. Формирование умений и навыков выполнения практических действий, операций
разных видов детской совместной деятельности, формирование представлений о
совместном характере действий, обогащение опыта их выполнения представлений; опыта
обращения по имени к другим в соответствии с обстановкой, опытом восприятия
собственного имени в разных формах и ситуациях общения с педагогическим работником
и другими детьми.
7. Развитие навыков взаимодействия с каждым членом детской группы.
8. Развитие знаний о социальных сторонах жизнедеятельности человека
9. Уточнение общих представлений о семье и ее членах, обогащение представлений
(общих) о внешнем облике родителей (законных представителей), братьев и сестер,
бабушки, дедушки в соответствии с возрастом.
10. Развитие знаний о возможных местах проживания семьи (человека): город,
деревня. Дом, квартира как жилье человека: общие представления о предметных объектах
и их пространственном расположении, организации пространства помещений (входная
дверь, прихожая, кухня, коридор, комнаты, окна, ванная и туалетные комнаты). Домашние
предметы и вещи, необходимые для жизни членов семьи. Формирование первичных
умений моделирования пространств.
11. Расширение знаний о деятельности человека с формированием элементарных
77

представлений о внешнем виде, использовании им предметов или орудий, об основных
действиях человека, выполняющего ту или иную деятельность: труд (работа), учеба,
отдых, бытовая деятельность. Развитие представлений о занятиях воспитанников.
Обогащение опыта сюжетных игр с куклой, моделирующих деятельность человека.
12. Развитие представлений об объектах живой (животные дома) и неживой
(комнатные растения) природы, наполняющих пространства жизни человека, о роли и
деятельности человека для них.
13. Развитие у ребенка образа "Я" как субъекта общения
14. Развитие умений рассказать о себе, своем ближайшем окружении.
Формирование потребности и умений быть опрятным, аккуратным, правильно одетым,
выполнять культурно-гигиенические нормы.
15. Развитие интереса к выразительности речи собственной и других. Развитие
просодической стороны речи, формирование элементарных представлений об интонации
человеческого голоса. Обогащение опыта слушания аудиозаписей литературных
произведений (чтение артистами) с обсуждением интонационной стороны высказываний
героев. Развитие опыта участия в театрализованных играх (инсценировках).
16. Развитие первичных представлений о роли слуха, обоняния, осязания, зрения
(при наличии остаточного зрения), речи в общении и взаимодействии с другими людьми.
Развитие опыта быть ведущим колонны, обогащение опыта участника подвижных игр,
совместного выполнения трудовых операций, предметных игр с педагогическим
работником, другими детьми.
17. Развитие опыта взаимодействия с окружающими с правильным и точным
выполнением действий общения, предметно-практических действий, опыта адекватного
моторного поведения в ситуациях общения, умения организовывать свое поведение в
соответствии с действиями партнера. Обогащение опыта самовыражения в
театрализованных играх, инсценировках.
18. Обогащение опыта восприятия собственного имени в разных формах
(ситуациях общения с педагогическим работником и другими детьми), опыта обращения
по имени, имени и отчеству к ближайшему окружению.
19. Формирование умения писать и читать свое имя (с использованием колодки
шеститочия).
Социально-предметное развитие. Обеспечение объектно-предметной, предметнопространственной адаптации ребенка с нарушениями зрения в образовательной среде
Организации: помочь приобрести знания, полимодальные представления, освоить опыт
практического взаимодействия с предметными объектами образовательного пространства,
развивать смысловую и техническую стороны предметной деятельности, развивать
умения и навыки их использования:
Бытовые объекты мест жизнедеятельности воспитанников: предметы мебели
групповой, спальни, раздевалки, кабинетов специалистов; предметы умывальной и
туалетной комнат; предметы посуды (столовые, кухонные), предметы и объекты кухни,
моечной.
Содержание знаний: предметы частого использования ребенком - знать название
целого, частей, деталей, назначение; остальные предметы - название и назначение; знать
название помещений; знать названия одежды и обуви.
Содержание умений и навыков: сесть, встать с- и рядом с-, отодвинуть, задвинуть,
подвинуть стул; выдвинуть и задвинуть ящик стола, поставить (положить) что-либо на
столешницу, показать ее края; открывать и плотно закрывать дверцы шкафов, тумбочек с
правильным захватом ручки; застелить (положить подушку, разложить одеяло,
покрывало) постель; повесить на-, снять одежду с крючка, положить, взять с полки;
узнавать и называть предметы собственной одежды, различать и узнавать отдельные
предметы одежды других; повесить на-, снять с крючка полотенце, вытереть им лицо,
руки; открывать и закрывать кран, подставлять руки (для умывания), емкость под струю
78

воды, уметь выливать из емкости набранную воду; брать, правильно захватывать и
использовать по назначению (выполнять орудийное действие) предметы посуды (чашку,
ложку, вилку), брать двумя руками, удерживать в правильном положении и ставить на
поверхность перед собой тарелки разной формы: "глубокая", "мелкая", блюдце; надеть,
снять одежду, обуть, снять обувь. Владеть основными культурно-гигиеническими
умениями и навыками, навыками самообслуживания.
Предметные объекты, организующие помещение (замкнутое пространство): пол,
стены, окна, подоконник, дверь и дверные проемы, порог, потолок; напольные покрытия
(околодверные коврики, ковровая дорожка, палас); предметные объекты, организующие
связь между пространствами - лестничные пролеты: ступени, площадка, ограждение,
перила.
Содержание знаний: знать названия, представлять, как выглядят, из чего сделаны.
Содержание умений: открыть, закрыть дверь; умения и навыки подниматься и
спускаться по лестнице.
Предметы и объекты, обеспечивающие индивидуально-личностные проявления
слабовидящего и с пониженным зрением ребенка посредством предметно-практических
действий в игровой деятельности (игрушки, игровая атрибутика), в познавательной
деятельности, в двигательной деятельности, в продуктивной деятельности, трудовой
деятельности.
Содержание знаний: знать название предмета, его частей и деталей, их назначение
для деятельности; способ использования, его название; основные признаки, по которым
предмет легко опознаваем. Содержание умений и навыков: действия с дидактической
игрушкой, с сюжетной игрушкой; умения перелистывать страницы книги; орудийные
действия.
Развитие трудовых действий и деятельности:
1. Формирование точных умений и способов выполнения практических действий трудовых операций в соответствии с видом труда; развитие зрительно- моторной
координации в системе "глаз - рука", моторики рук; развитие умений и опыта зрительного
контроля в практической деятельности. Формирование умений выполнять точные
движения и действия руками, кистями, пальцами, востребованных в выполнении трудовой
операции. Развитие способности к организации собственной практической деятельности
по подражанию педагогическому работнику.
2. Развитие культурно-гигиенических умений и навыков: формирование знаний и
представлений о предметах, необходимых для личной гигиены; формирование точных,
дифференцированных умений и навыков выполнения действий; формирование
компенсаторных способов (в том числе алгоритмизация) выполнения утилитарных
предметных действий; формирование представлений о частях тела и их функциональных
возможностях; обогащение сенсорного опыта.
3. Развитие знаний и представлений:
о
собственной
трудовой
деятельности,
видах
труда:
«Что
такое
самообслуживание?», «Что значит труд в природе, труд в быту?»; формирование знаний и
умений придерживаться алгоритма трудовых операций для достижения результата;
развитие
опыта
зрительных
ориентировочно-поисковых,
регулирующих
и
контролирующих движений глаз, востребованных необходимостью выполнения цепочки
действий (на этапе подготовки к выполнению деятельности, на основном этапе (труд), на
этапе оценки результата труда);
о труде педагогических работников: знакомить детей с видами труда работников
Организации с освоением опыта посильного участия в труде, с их значением для жизни
человека; уточнять представления об орудиях труда, основных трудовых операциях, о
внешнем облике (специальная одежда) трудящегося.
Воспитание ценностного отношения к труду: собственному - способствовать
повышению самооценки, развитию мотива достижения; уважительного отношения к
79

труду педагогических работников.
Формирование основ безопасности собственной жизнедеятельности в
предметно-пространственной среде образовательной Организации:
1. Формирование и развитие предметно-пространственных представлений об
организации (обустройстве) пространств мест жизнедеятельности в образовательной
организации, умений и навыков их осваивать в соответствии с назначением. Расширение и
уточнение представлений о некоторых видах опасных ситуаций, связанных при
нарушениях зрения с наличием препятствий в предметно-пространственной среде;
развитие знаний о способах безопасного поведения в различных видах детской
деятельности (трудовой, продуктивной, двигательной, музыкально-художественной);
обогащение опыта преодоления естественных и искусственно созданных препятствий в
условиях нарушенного зрения; формирование компенсаторных способов выполнения
орудийных действий; обучение правилам безопасного передвижения в подвижной игре;
формирование умения при движении останавливаться по сигналу педагогического
работника; формирование умения и обогащение опыта соблюдения дистанции при
движении в колонне; формирование элементарных знаний о противопоказаниях для
здоровья (зрения), связанных с состоянием зрительного анализатора; формирование
представлений об ориентирах, обеспечивающих регуляцию и контроль при выполнении
действий и движений, формирование умений их использовать.
2. Формирование вербальных умений и навыков обращения к педагогическому
работнику за помощью в ситуации чувства опасности, боязни. Обогащение опыта
рассказывания о способах безопасного преодоления естественных препятствий,
безопасного использования предметов быта, об ориентире (что он обозначает, из чего
сделан, способ использования).
3. Развитие умений ходьбы в колонне, опыта остановки по сигналу
педагогического работника, передвижения в пространстве и выполнения действий с
использованием ориентиров; опыта ходьбы по пересеченной местности, с преодолением
естественных препятствий, сохранения равновесия, устойчивости позы.
4. Обогащение опыта реагирования на новое (привнесение нового объекта,
изменение
предметно-пространственных
отношений)
в
знакомой
ситуации.
Формирование первичных представлений о звуках и цвете объектов, имеющих сигнальное
значение для поведения в пространстве: сигналы для безопасности пешеходов, сигналы,
издаваемые транспортом, для регуляции движений.
Развитие личностной готовности к обучению в образовательной организации:
1. Воспитание положительного отношения к формированию культурногигиенических навыков, потребности в самообслуживании как будущего обучающегося.
Формирование первичных представлений об образовательной организации как
предметно-пространственной среде воспитанников. Развитие знаний и представлений об
учебном классе, его предметно-пространственной организации: парта обучающегося,
расстановка парт в классе; стол педагогического работника, его местоположение
относительно входа, парт воспитанников; шкафы, стеллажи для учебников и учебных
пособий.
2. Развитие умений и навыков передвижения в пространстве, моделирующем
учебный класс, формирование навыков моторного поведения будущего обучающегося за
партой: подойти к парте с нужной стороны, отодвинуть стул от стола так, чтобы удобно
было сесть за парту, сесть на стул (регуляция и координация движений в ограниченном
предметами пространстве) правильно, без излишнего шума, встать со стула и выйти из-за
парты. Развитие интереса и обогащение представлений о поведении воспитанников в
учебном классе, в образовательной организации: рассматривание картинок, иллюстраций,
слушание литературных произведений. Развитие игровых умений в сюжетной игре "В
школу".
3. Формирование общих представлений о школьно-письменных принадлежностях,
80

предметах, необходимых ученику.
4. Формирование первичных представлений о школьном социуме, внешнем облике
обучающегося. Расширение опыта слушания тематических литературных произведений,
опыта режиссерских игр. Развитие общих представлений и первичных навыков
вербальной коммуникации, делового общения в системе координат «учитель – ученик»,
«ученик – учитель», 2ученик – ученик».
Виды детской деятельности:
1. Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной
деятельности с обеспечением социально-коммуникативного развития слабовидящего
обучающегося и с пониженным зрением:
дидактические игры, игры-занятия на развитие зрительного, слухового восприятия,
словесные игры на формирование представлений и развитие знаний о мимике, жестах,
позах; представлений о человеке, сферах его деятельностей;
труд;
игры-тренинги на коммуникативную деятельность;
игры: сюжетные, театрализованные, драматизации, подвижные;
познавательно-занимательная деятельность: рассматривание иллюстративных
материалов, слушание чтения, беседы, обсуждение, экскурсии в Организации,
наблюдения за трудом педагогических работников;
физические упражнения: статические; на равновесие с сохранением позы; на
моторику рук, кистей, пальцев; в ходьбе в группе.
2. Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности,
осуществляемой в режимных моментах с актуализацией социально-коммуникативного
развития слабовидящего обучающегося и с пониженным зрением:
самообслуживание;
спонтанные игры: предметные, сюжетно-ролевые;
спонтанная двигательная деятельность: игры с другими детьми в мячи, с
использованием другой атрибутики;
спонтанная познавательная деятельность: рассматривание книг, альбомов,
иллюстраций;
деятельность и взаимодействие воспитанников на прогулке: предметнопрактическая, игровая, коммуникативная (свободное общение).
Познавательное развитие слабовидящих и с пониженным зрением (амблиопией и
косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения) воспитанников.
Основными задачами образовательной деятельности являются создание условий:
для развития любознательности, познавательной активности, познавательных
способностей воспитанников;
развития представлений в разных сферах знаний об окружающей
действительности; развития адаптационно-компенсаторных механизмов познавательной
деятельности, осуществляемой в условиях слабовидения.
Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной области
"Познавательное развитие" с развитием у слабовидящего и с пониженным зрением
ребенка адаптационно-компенсаторных механизмов познавательной деятельности, с
освоением новых социальных и предметных сред познавательной деятельности в ее
компонентах: способы приема, переработки и хранения информации, аффективномотивационной сферы познавательной деятельности: познавательной активности и
интересов, чувства нового и удовлетворение особых образовательных потребностей по
направлениям педагогической деятельности.
Обогащение чувственного опыта с повышением способности к тонкой
дифференциации зрительных ощущений, развитием осмысленности зрительного
восприятия:
1. Расширение чувственного отражения и практического взаимодействия с
81

предметами и объектами действительности, наполняющими предметную среду мест
жизнедеятельности и познавательной активности.
2. Способствовать формированию слабовидящими дошкольниками сенсорных
эталонов "форма", "цвет", "величина", "пространство".
3. Развивать зрительно-двигательные обследовательские действия. Развивать
умения и обогащать опыт решения перцептивно-познавательных задач, востребованных в
продуктивной и исследовательской деятельности. Создавать ситуации и побуждать
воспитанников к точному словесному обозначению зрительных образов восприятий,
использованию словесных определений свойств предметов (круглый, синий). Развивать у
ребенка умение в ситуациях рассматривания предметов или изображений с подключением
осязания формировать полные, точные, детализированные и дифференцированные образы
восприятия, учить устанавливать связи "целое - часть", развивать способность к
аналитико-синтетической деятельности в процессе восприятия, обогащать опыт
зрительного опознания.
4. Обогащение слуховых, тактильных ощущений, слухового восприятия и осязания
как способов чувственного познания окружающего. Обогащение опыта взаимодействия с
предметами из разных материалов, разной фактуры, разных форм, величин.
5. Развитие пространственного восприятия, умений отражения и воспроизведения
пространственных отношений, формирование умений и навыков пространственной
ориентировки как операционального компонента познавательной деятельности.
6. Развитие и обогащение игрового опыта: дидактические игры на восприятие,
речевые игры; игры-упражнения на развитие моторики рук, повышение тактильных
ощущений, развитие осязания. Стимуляция зрительных функций: повышение способности
к форморазличению, цветоразличению, контрастной чувствительности, подвижности глаз,
устойчивости взора и фиксации.
Предметно-познавательное
развитие,
повышение
перцептивноинтеллектуального и моторно-поведенческого потенциала познания:
1. Развитие широких интересов к предметному миру, формирование понимания
того, что мир наполнен различными предметами, нужными для жизни человека, важными
для человека. Развитие осмысленности восприятия.
2. Развитие умений познавать предмет как объект действительности,
ориентироваться в разнообразии предметного мира:
а) знать название предмета, его частей и деталей;
б) уметь обследовать предмет с построением структурно-целостного образа,
определением его формы, величины, цвета, материала;
в) уметь узнавать предмет по частям и деталям, с изменением пространственных
характеристик;
г) уметь отвечать на вопросы, связанные с предметом.
3. Развитие потребности, интереса к рассматриванию предметных, сюжетных,
иллюстративных изображений. Формирование рациональных и эффективных способов
зрительного рассматривания изображений: обведение взором контура, организованное
скольжение взором по всей плоскости изображения, остановка и фиксация взором
деталей, частей, актуализация воспринимаемых признаков.
4. Формирование представлений о предметах и объектах действительности с
формированием целостных, детализированных, осмысленных образов, развитие
способности устанавливать родовые, причинно-следственные связи. Развитие опыта
актуализации представлений в познавательной деятельности. Совместного с
педагогическим работником обогащение опыта обсуждения, какой предмет на ощупь, по
форме, звучанию, величине, по твердости, цвету, на что похож.
5. Развитие моторного компонента предметно-познавательной деятельности:
формирование действий с предметами по их назначению: с игрушками, предметами
обихода, объектами познавательной деятельности; развитие орудийных действий;
82

формирование действий предметно-пространственной организации "рабочего поля":
умения взять предмет из определенного места, положить предмет на определенное место,
расположить объект перед собой, расположить предметы в ряд (горизонтальный,
вертикальный). Развитие моторики рук, кистей, пальцев: формы движений и действий,
силы, ловкости, выносливости. Развитие зрительно-моторной координации, как
операционального компонента познавательной деятельности.
6. Повышение способности действовать по подражанию.
7. Расширение знаний о предметном мире в его многообразии, обогащение опыта
предметных игр, знакомство с предметами действительности, малодоступными детям для
повседневного использования, слушание и разучивание детских стихов о предметах и
объектах действительности.
8. Обогащение опыта организации и создания предметных сред: опыт предметнопространственной организации игрового поля, мест самообслуживания, рабочего места
познавательной деятельности; создания новых предметных сред: конструирование,
аппликация.
Формирование картины мира с развитием реальных полимодальных образов его
объектно-предметного наполнения и освоением опыта установления связей:
формирование целостных представлений об объектно-предметных, предметнопространственных ситуациях быта (умывание, обед), игры (предметная игра, ролевая
игра), познавательных занятий, продуктивной деятельности с развитием способности к
аналитико-синтетической оценке происходящего, его предметной организации,
осмысления своего места, своих возможностей.
Формирование основ организации собственной познавательной деятельности в
окружающей действительности: развитие интереса к рассматриванию книг и картинок
(предметные, сюжетные изображения). Обогащение опыта конструирования (разные
виды). Расширение опыта дидактических игр, развивающих предметность восприятия.
Развитие умений и обогащение опыта создания новых предметных сред типа:
действия по назначению с раскрасками, трафаретами;
игры и действия с природным материалом (выкладывание, сортировка, заполнение
емкостей);
создание отпечатков.
Развитие и обогащение познавательных чувств и эмоций:
1. Развитие чувства нового, развитие познавательных интересов: побуждение к
результативному поиску в знакомой среде интересующих предметов, расширение опыта
действий с полузнакомыми предметами, поддержание интереса к таким ситуациям.
2. Развитие устойчивого интереса к слушанию литературных произведений, музыки,
созданию новых предметных сред, к играм в сенсорной комнате, выполнению физических
упражнений.
3. Повышение осмысленности в отражении окружающего, расширение кругозора,
побуждение к проявлению интеллектуальных чувств.
4. Развитие интереса к пространству и движению в нем. Побуждение и поддержание
заинтересованности к чему-либо (например, у кого какая чашка?), к кому-либо (например,
кто где играет?), к происходящим событиям (например, расскажи, что сейчас происходит
в зале). Обогащение опыта проявления удивления как переживания от чего-либо
необычного, неожиданного, нового, побуждающего к познанию.
5. Обогащение опыта использования и привитие интереса к игрушкам и действиям с
ними, их разнообразию, к книгам, к цветным предметам, объектам разной фактуры,
величины, слушанию аудиоматериалов (музыки, детских литературных произведений и
песенок, звуки и шумы мира) с проявлением радостного, положительного отношения к
воспринимаемому.
6. Формирование предметно-практических умений и навыков (трудовых,
познавательных, коммуникативных, двигательных) с развитием практических чувств:
83

радость от процесса деятельности, от проявления умений; огорчение от неуспеха и
желание повторить попытку, чтобы достичь результата.
7. Развитие интеллектуальных чувств. Развитие желания научиться чему-либо и
потребности лично участвовать в чем-то, обогащение опыта взаимодействия с
окружающими в процессе познания, в совместном решении познавательных задач.
Расширение опыта познания окружающей действительности: расширение ряда знаний о
предметах и объектах окружающего мира, опыта решения проблемных, познавательных и
жизненных ситуаций и задач.
Развитие регуляторного компонента познавательной деятельности:
1. Совершенствование коммуникативных умений в получении информации о
предметах и объектах окружения, происходящих событиях, возникших ситуациях.
Обогащение опыта диалогической (разговорной) речи в форме беседы в ситуациях
"педагогический работник - ребенок", "ребенок - ребенок".
2. Развитие умений и навыков выполнения познавательных действий по
инструкции педагогического работника и самоинструкции, придерживаясь освоенного
плана-алгоритма (алгоритм обследования, алгоритм действий) деятельности
(познавательная, исследовательская, труд, игра). Развитие умений и обогащение опыта
рассказывания об освоенных видах деятельности, описания основных правил вида
деятельности, требований к ее организации.
3. Формирование навыков зрительного, практического контроля своих действий в
процессе деятельности и в оценке их результата. Развитие организованных движений рук
с элементами прослеживания поверхности (горизонтальный и (или) вертикальный
компонент) предмета(ов) деятельности, тактильно-осязательной локализацией деталей с
концентрацией зрительного внимания.
4. Совершенствование навыков пространственной ориентировки. Развитие точных
и полных представлений "схема тела", обогащение двигательного опыта выполнения
заданий, требующих осознанного понимания пространственных понятий при
ориентировке "от себя": впереди, сзади, слева, справа, вверху, внизу, в центре; при
ориентировке "от предмета": на, между, над, под, выше, ниже, в ряд, в один ряд, в два
ряда (на слух, по заданию в деятельности), развитие навыков ориентировки на плоскости
стола, на плоскости листа (стороны: левая, правая верхняя, нижняя, центр, углы: верхние
левый, правый; нижние левый, правый края). Обогащение опыта предметнопространственной организации рабочего поля, самостоятельно пространственной
ориентировки в местах бытовой, игровой, познавательной, продуктивной деятельности.
5. Повышение общей и зрительной работоспособности, поддержание и воспитание
бодрого состояния в режимных моментах, активности в жизнедеятельности, обогащение
опыта самовыражения в творческой деятельности. Повышение двигательной активности,
развитие способности к тонкой дифференциации движений, совершенствование позы,
востребованной в познавательной деятельности (обследование, рассматривание книг),
других видах деятельности. Формирование умений и обогащение опыта выполнения
упражнений на согласование слов с движением, на чередование движений пальцев и
кистей рук, умение выполнять заданные движения пальцами (пальчиковая гимнастика),
развитие общей скоординированности, обогащение опыта одновременного выполнения
разноименными руками своей программы действий, развитие чувства ритма.
Формирование интеллектуальной и специальной готовности к обучению в
образовательной организации:
1. Развитие наглядно-действенного мышления, повышение способности к анализу и
синтезу, формирование умений детального и последовательного сравнения предметов
восприятия. Развитие понимания причинно-следственных связей. Развитие основ
словесно-логического мышления.
2. Развитие умений и обогащение опыта описания, пересказывания, рассказывания.
3. Развитие конструктивных умений и навыков, способность к моделированию,
84

копированию, освоение стратегии движения по пространству листа.
4. Развитие умений и обогащение опыта действий с предметами учебной
деятельности: действия с книгой, альбомом, тетрадью, орудийные действия.
5. Развитие "схемы тела": детализация представлений о руке, кисти, пальцах, их
предназначении и возможностях с развитием произвольных движений и формированием
умений выполнять обследовательские действия осязания как способа получения
информации. Формирование внутреннего контроля над своими действиями.
6. Формирование образов букв, развитие устойчивой способности к
пространственной дифференциации "зеркальных" букв, формирование умений печатания.
Развитие умений выполнять графические задания на клеточном и линейных полях.
7. Развитие культуры зрительного труда: уметь соблюдать гигиену очков,
использовать подставки под книгу; кратковременно приближать объекта восприятия к
глазам для рассматривания мелких деталей без задержки дыхания; уметь выполнять
упражнения для глаз (на снятие утомления, на расслабление), после продолжительной
зрительной работы на близком расстоянии, произвольно переводить взора вдаль;
регулировать осанку в процессе выполнения графических заданий.
Виды детской деятельности:
1. Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной
деятельности с обеспечением познавательного развития:
познавательно-занимательная деятельность на образовательных и коррекционноразвивающих занятиях с развитием восприятия, формированием представлений;
занятия в сенсорной комнате;
двигательная деятельность с развитием "схемы тела", моторного поведения,
освоением траекторий, амплитуды, пространственно-временной характеристики
движений рук, кисти, пальцев, их пространственных положений;
познавательно-ориентировочная деятельность в пространстве Организации:
"предметные экскурсии" в помещениях и на участке;
продуктивная деятельность: конструирование, рисование, лепка, аппликация;
наблюдения в условиях тематических прогулок;
слушание чтения детских литературных произведений;
труд в быту, ручной труд, труд в природе;
игры на развитие зрительного восприятия;
физические упражнения на осанку, моторику рук.
2. Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности,
осуществляемой в режимных моментах с актуализацией познавательного развития:
спонтанные игры: предметные; с дидактическими, музыкальными игрушками;
дидактические, сюжетно-ролевые; в сенсорном уголке;
самообслуживание, культурно-гигиеническая деятельность;
спонтанная познавательно-исследовательская деятельность;
речевая деятельность: участие в беседах, обсуждениях;
рассматривание книг, картинок, фотографий;
спонтанная продуктивная деятельность;
спонтанная двигательная деятельность;
деятельность и взаимодействие воспитанников на прогулке: предметно-практическая
в соответствии с сезоном и сезонными явлениями, игровая, коммуникативная (свободное
общение).
Речевое развитие слабовидящих и с пониженным зрением (амблиопией и
косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения) воспитанников.
Основными задачами образовательной деятельности является создание условий для:
для формирования основы речевой и языковой культуры, совершенствования разных
сторон речи ребенка;
приобщения воспитанников к культуре чтения художественной литературы;
85

обеспечения развития у ребенка с нарушениями зрения адаптационнокомпенсаторных
механизмов
к
осмысленности
чувственного
отражения
действительности.
Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной области
"Речевое развитие" с развитием у слабовидящего и с пониженным зрением ребенка речи
как адаптационно-компенсаторного механизма, обеспечивающего в условиях суженой
чувственной сферы способность к осмысленности чувственного познания и
удовлетворение особых образовательных потребностей по специальным направлениям
педагогической деятельности.
Обогащение речевого опыта. Развитие чувственно-моторной основы речевой
деятельности.
1. Расширение и обогащение мышечных ощущений от движений артикуляционных
органов. Повышение подвижности языка, губ, нижней челюсти, гортани. Развитие навыка
надувать щеки, оскаливать зубы, цокать языком, вытянуть губы в трубочку, подудеть,
посвистеть, вытянуть язык. Вовлечение в игры и игровые упражнения по рекомендации
специалиста.
2. Разучивание и воспроизведение стихотворений, требующих однозначных
интонаций, - радости, страха, жалобы, сочувствия, торжественности, печали. Обогащение
опыта имитации интонаций, выражающих положительные и отрицательные чувства или
свойства характера.
3. Совершенствование навыков правильного дыхания в процессе говорения с
развитием умений и обогащением опыта в воспроизведении в дыхании пословиц и
поговорок, игр-упражнений. Развитие умений и обогащение опыта выполнения
дыхательной гимнастики.
Развитие номинативной функции речи:
1. Формирование понимания отношений "целое и его часть (деталь)" - развитие
умений и обогащение практического опыта обследования предметов (вещей) окружения с
усвоением слов называющих предмет (вещь), его части (детали), их пространственные
отношения, их постоянные свойства и признаки (опознания).
2. Вовлечение в словесные дидактические игры типа "Назови предмет по
перечисленным частям", "Я назову предмет, а ты назови его части", "Расскажем о
предмете то, что мы о нем знаем". Формирование и расширение объема действий,
состоящих из ряда детализирующих действий с предметами окружающей
действительности с усвоением слов, называющих их.
3. Обогащение опыта слушания детских литературных произведений,
способствующих обогащению словарного запаса, развитию понимания лексического
значения слов. Вовлечение ребенка в "режиссерские" игры, в игры-драматизации.
Развитие коммуникативной функции речи:
Развитие умений устанавливать контакт с окружающими с помощью речевых
средств (обращение по имени, высказывание желания вступить в контакт, постановка
вопроса, уточняющего ситуацию); обогащение опыта использовать вариативные формы
(приветствия, прощания, благодарности). Развитие умения понимать и выражать свое
настроение при помощи слов. Развитие умения вести себя в общении в соответствии с
нормами этикета (достаточная громкость голоса, доброжелательный тон, расположение
лицом к партнеру.). Обогащение умения четко, ясно, выразительно высказывать в речи
свое коммуникативное намерение.
Расширение опыта действовать по инструкции, просьбе, самому обращаться с
просьбой к другому человеку.
Формирование основ речевого познания:
1. Развитие способности к осмыслению чувственного познания предметов и
явлений действительности, способности к упорядочиванию чувственного опыта, развитие
аналитико-синтетической основы восприятия.
86

2. Формирование, расширение представлений предметных, пространственных,
социальных в единстве компонентов: чувственного и речемыслительного. Развитие речи
как средства приобретения знаний: пополнение словаря, развитие связи слов с предметами
и явлениями, которые они обозначают, освоение слов, обозначающих существенные
свойства, связи реальных объектов. Развитие способности к обобщению и
опосредованному отражению.
3. Развитие умений, обогащение опыта вербальной регуляции действий и
деятельности - умений обозначить последовательность действий в их логическом
единстве, заданном содержанием и искомым результатом деятельности, умений
рассказать о том, как достигнут результат.
4. Формирование образа "Я" как субъекта и объекта общения, развитие понимания
себя как собеседника. Развитие способности к интонационной выразительности речи развивать умения передавать интонацией различные чувства (радость, безразличие,
огорчение), вовлечение в словесные игры "Я скажу предложение, а ты произнесешь его
весело или грустно. Я отгадаю"; придумывать предложения и произносить их с различной
эмоциональной окраской, передавая голосом радость, грусть.
Развитие готовности к обучению в образовательной организации. Развитие
операциональных и контролирующих органов письменной речи.
Развитие моторики рук. Формирование и уточнение первичных представлений о
строении рук, кисти, пальцев. Обогащение опыта выполнения физических упражнений
(статических, динамических) на развитие подвижности, формирование двигательных
умений рук, кисти, пальцев. Обогащение опыта расслабления мышц кисти, пальцев.
Развитие мышечной силы кисти. Развитие технической стороны орудийных действий.
Развитие зрительно-моторной координации. Повышение роли зрения в организации и
выполнении тонко координированных действий. Развитие орудийных действий.
Развитие дифференцированности, точности, осмысленности зрительных образов
восприятия печатных букв, элементов прописных букв, развитие умений и обогащение
опыта их воспроизведения.
Виды детской деятельности:
1. Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной
деятельности с обеспечением речевого развития слабовидящего и с пониженным зрением
воспитанника:
познавательно-речевая деятельность на образовательных, коррекционных занятиях;
моторно-познавательная деятельность в подготовке к освоению письма;
разучивание и воспроизведение детских литературных произведений;
игры: словесные дидактические, драматизации;
тематические беседы, обсуждения с педагогическим работником;
труд;
пение;
гимнастика: дыхательная, артикуляционная;
подвижные игры с речью.
2. Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности,
осуществляемой в режимных моментах с актуализацией речевого развития слабовидящего
воспитанника:
сюжетно-ролевые игры;
самообслуживание с освоением опыта организации и выполнения действий
посредством вопросно-ответной формы;
спонтанная орудийная продуктивная деятельность (обводки, штриховки,
раскрашивание);
спонтанное пение, декламации;
досуговая деятельность;
рассматривание
картинок,
иллюстраций,
фотографий
с
обозначением
87

воспринимаемого, комментариями, обсуждением.
Художественно-эстетическое развитие, слабовидящих и с пониженным зрением
(амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения)
воспитанников.
Основными задачами образовательной деятельности является создание условий:
для развития у воспитанников интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального,
изобразительного), в том числе народного творчества;
развития способности к восприятию музыки, художественной литературы,
фольклора;
приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития
потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в
воплощении художественного замысла;
развития у слабовидящего ребенка компенсаторно-адаптивных механизмов
самовыражения и самопрезентации, освоения новых социальных и предметных сред.
Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной области
"Художественно-эстетическое развитие" с развитием у слабовидящего ребенка
компенсаторно-адаптивных механизмов самовыражения и самопрезентации, освоения
новых социальных и предметных сред через приобщение к общечеловеческим ценностям,
развитие склонности к наблюдению (восприятию) окружающего, формирование
положительного отношения к миру, к себе и удовлетворением особых образовательных
потребностей по направлениям педагогической деятельности:
1. Обогащение чувственного опыта: развитие чувства формы, повышение
способности к форморазличению. Расширение опыта восприятия (контактного и
дистанционного) объемных форм (геометрических тел) с развитием ощущений:
круглой формы - шар, цилиндр;
бесконечности линии сферы - шар и шаровидные элементы объектов;
протяженности круглой объемной формы с прерыванием с двух сторон - цилиндр,
конус;
объемных форм с изменением площади (сужение, расширение) - конус, форма
яйца;
единства плоскостей объемной фигуры с их разграничениями - куб,
параллелепипед, призма.
2. Обогащение опыта восприятия разнообразия форм рукотворных предметов
(предметов быта): формы чайных чашек, спинок стульев, ручек предметов мебели.
Побуждение к эмоциональному переживанию в постижении и оценке выразительности
форм предметов: развитие умений зрительного прослеживания, обогащение опыта
восприятия и воспроизведения линий разной формы, сомкнутых и прерывистых,
повышение способности зрительного анализа форм узоров, их фигурных элементов.
Развитие опыта рассматривания декоративных предметов и (или) их изображений,
иллюстративно-графического материала, художественных цветных иллюстраций,
репродукций.
3. Обогащение опыта восприятия разнообразия цветовых тонов, их вариативности,
повышение способности к цветоразличению. Развитие опыта рассматривания цветных
иллюстраций, репродукций.
4. Обогащение опыта зрительного различения контуров (границ плоскостей)
объектов восприятия, повышение способности к контрастной чувствительности.
5. Обогащение опыта формирования образа предмета с актуализацией эстетических
чувств и переживаний - стройность формы, фактурная выразительность, величина,
пропорциональность, цветовая яркость. Развитие способности воспринимать ритмичную
стройность предметов, ритмичное сочетание частей посредством выделения свойств
(форма, строение, величина, фактура), их ритмического чередования с актуализацией
88

эмоционального отношения (радостное волнение от яркости и выразительности
отражаемого) и формированием целостности образа предмета с проявлением
эстетического чувства к предмету, его облику: расширять опыт наблюдения предметов и
явлений окружающей действительности с эмоциональной оценкой конструктивной
стройности предметов, выразительности и особенностей форм в их разнообразии,
сочетаемости, повторяемости элементов, знакомить воспитанников с ритмичной
стройностью, ритмичным сочетанием частей объектов живой природы: ветви дерева,
листья уличных и комнатных растений, знакомить с предметами, имеющими обтекаемую
форму (глиняные, керамические, стеклянные, фарфоровые фигурки, вазы), обращая
внимание на гармоничность и цельность форм предметов.
6. Обогащение слуховых и тактильных ощущений, повышающих эстетические
чувства.
7. Обогащение опыта созерцания объектов и явлений природы, ярких,
актуализирующих созерцание художественно-иллюстративных материалов, восприятие
которых основано на дивергенции (площадь объекта и удаленность от ребенка) с
последующим обсуждением возможно переживаемых эмоций и чувств: обогащать опыт
восприятия природы, ее явлений и объектов, развивать чувствительность к прекрасному в
природе.
Формирование моторно-поведенческого и речевого потенциала слабовидящего
ребенка в художественно-эстетической деятельности:
1. Развитие слухо-двигательной координации - обогащение и расширение опыта
выполнения движений разной сложности и разными частями тела под музыку и
музыкальные ритмы: ходьба, полуприседы и приседы, движения руками, кистями,
пальцами, работа артикуляционного и голосового аппарата, действий - хлопки,
постукивания (ладошкой, палкой, в ударные музыкальные игрушки), потряхивание
(шумовые игрушки); опыта участия в музыкально-дидактических играх, играх с пением,
хороводах.
2. Развитие зрительно-моторной координации в системах "глаз-нога", "глаз - рука":
обогащение опыта выполнения ритмичных, танцевальных движений, действий с
музыкальными инструментами на основе зрительного контроля:
а) расширение объема и запаса движений: двигательных умений, повышение
двигательной активности, совершенствование формы движений, ее коррекция, развитие
выразительности и пластичности движений. Развитие чувства облика красоты движения,
его гармонии и целостности в процессе выполнения музыкально- ритмических
упражнений;
б) развитие ритмической способности: умение определять и реализовывать
характерные динамические изменения в процессе движения, способность усваивать
заданный извне ритм и воспроизводить его в движении: двигаться в соответствии с
характером музыки, сохранять темп движения, останавливаться по сигналу и сохранять
равновесие;
в) развитие умений и навыков пространственной ориентировки в организации и
осуществлении собственной художественной деятельности: ориентировка на
микроплоскости; продуктивная творческая деятельность, знакомство с художественными
объектами; ориентировка в пространстве (музыкальный зал, групповая) - музыкальноритмические, танцевальные упражнения.
3. Развитие мелкой моторики рук, тонко координированных движений пальцев и
кисти. Совершенствование представлений о кисти, знание названий пальцев и умение их
дифференцировать. Формирование умений правильно захватывать предметы познания,
орудия действий, выполнять точные движения и действия.
4. Повышение речевого потенциала: особое внимание к развитию артикуляции,
звукопроизношению. Развитие и обогащение словаря. Развитие связной речи, ее
образности, точности с усилением эмоциональной насыщенности. Вовлечение в
89

словесные игры, в театрализованные игры. Обогащение опыта проговаривания
скороговорок, чтения стихов, пения с изменением силы голоса (звучания): обычногромко, обычно-тихо, тихо-обычно-громко; с изменением темпа речи: умеренно-быстро,
умеренно-медленно,
медленно-умеренно-быстро,
быстро-умеренно-медленно;
с
проявлением логического ударения.
Формирование основ организации собственной творческой деятельности:
а) развитие способности к самоорганизации движений с повышением их
слаженности и четкости: обогащение опыта игр с ударными, шумовыми, духовыми
игрушками, приобщение к музыкально-ритмической деятельности, к свободной
продуктивной деятельности;
б) приобщение к изобразительной деятельности с освоением ребенком опыта
использования разных орудий изображения (карандаши, мелки, фломастеры).
Побуждение к воспроизведению образов воображения;
в) расширение опыта слушания музыки, песенок, музыкальных спектаклей,
инсценировок;
г) упражнения в ритмодекламациях, скороговорках, речевых играх, считалках.
Приобщение к речевому творческому самовыражению. Вовлечение в музыкальноинструментальную деятельность и певческую деятельность.
Расширение знаний о сферах человеческой деятельности, развитие интересов о
предметном наполнении разных видов творческой деятельности человека:
знакомить воспитанников с деятельностью людей творческих профессий: писатель
сочиняет сказки, рассказы, записывает их, чтобы люди читали, узнавали новое,
интересное; поэт сочиняет стихи (подбирает слова, рифмы), записывает их, чтобы люди
читали, веселились, переживали; художник пишет картины, создает рисунки; скульптор
ваяет, лепит фигуры людей, животных, люди их рассматривают, им они нравятся или нет;
музыканты сочиняют музыку, играют на музыкальных инструментах. Люди слушают
музыку, поют, танцуют под нее. Знакомить воспитанников с литературными
произведениями, посвященными творческим профессиям, творчеству человека,
переживаниям человека, связанным с восприятием творений;
развивать умения и обогащать опыт рассказывания о творческих профессиях
человека.
Развитие образа "Я": обогащение опыта самовыражения, самореализации, как в
процессе творчества, так и в его результатах.
Развитие личностной и специальной готовности к обучению в образовательной
организации:
развитие опыта самовыражения, развитие творческого потенциала;
расширение знаний о предметах и объектах живой и неживой природы,
художественно-эстетичных рукотворных предметов;
Формирование основ ручного труда как готовности к освоению области
"Технология".
воспитание практических чувств: радость от процесса деятельности, от проявления
умений; огорчение от неуспеха и желание повторить попытку с тем, чтобы достичь
результата. Развитие интеллектуальных чувств: интереса к созданию новых предметных
сред в предметно-художественной деятельности, любознательности. Воспитание начал
нравственного отношения к природе, продуктам человеческой деятельности, к себе ответственность за свое поведение в коллективных видах художественно-эстетической
деятельности. Развитие навыков произвольного поведения, воспитание активности и
самостоятельности.
Виды детской деятельности:
1. В условиях непосредственно образовательной деятельности с обеспечением
художественно-эстетического развития слабовидящего дошкольника:
художественная продуктивная деятельность: рисование, лепка, аппликация,
90

конструирование;
музыкально-театральная деятельность;
ритмодекламации, чтение рифмованных литературных произведений (стихи,
потешки, скороговорки);
слушание литературных, музыкальных произведений;
двигательная деятельность: ритмические игры и упражнения.
2. В условиях образовательной деятельности, осуществляемой в режимных
моментах с актуализацией художественно-эстетического развития слабовидящего
дошкольника:
наблюдения в природе;
слушание музыкальных (минорных, мажорных), литературных произведений,
звуков и шумов природы (аудиозаписи);
рисование;
игры с использованием музыкальных инструментов, игры-театрализации, игры с
переодеваниями, словесные игры;
рассматривание красочных книг, художественных изображений, предметов
декоративно-прикладного искусства;
пение, декламации;
досуговые мероприятия;
труд в быту (уборка игрушек, уход за одеждой, застелить постель).
Физическое развитие слабовидящих и с пониженным зрением (амблиопией и
косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения) воспитанников.
Основными задачами образовательной деятельности является создание условий
для:
для становления у воспитанников ценностей здорового образа жизни;
развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;
овладения подвижными играми с правилами;
обеспечения развития адаптационно-компенсаторных механизмов.
Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной области
"Физическое развитие" с развитием у слабовидящего и с пониженным зрением ребенка
адаптационно-компенсаторных механизмов, обеспечивающих двигательную активность и
пространственную ориентацию в повседневной жизни, с формированием положительного
отношения к себе, своим двигательным возможностям и удовлетворением особых
образовательных потребностей по направлениям педагогические работникической
деятельности.
Повышение двигательного потенциала и мобильности:
1. Развитие потребности воспитанников в движениях, потребности в формировании
двигательных умений. Расширение объема движений (с учетом факторов риска для
здоровья, зрения), их разнообразия. Обогащение двигательного опыта; формирование
точных, целостных и детализированных чувственных образов о движениях (крупных и
тонко координированных); развитие регулирующей и контролирующей функций зрения
при выполнении движений; развитие физических качеств. Формирование элементарных
представлений о значении физических упражнений и занятиях физкультурой, знаний о
спортивном оборудовании и способах его использования.
2. Формирование навыков правильной ходьбы в повседневной жизнедеятельности:
постановка стопы с переносом тяжести с пятки на носок, достаточный выброс бедра
вперед (поднимаем ногу), сохранение позы. Обогащение опыта пеших прогулок с
физическими нагрузками (ходьба как физическое упражнение).
3. Расширение объема движений (с учетом факторов риска), их разнообразия.
Развитие мелкой моторики рук, подвижности и силы кистей, пальцев.
4. Развитие зрительно-моторной координации, повышение контролирующей и
91

регулирующей роли зрения в движении. Развитие и совершенствование координации,
функций равновесия, чувства ритма, физических качеств: силы, ловкости, быстроты
реакции; расширение объема двигательных умений (с учетом факторов риска);
обогащение опыта выполнения освоенных движений в различных предметнопространственных условиях (средах).
5. Развитие потребности, формирование двигательных умений и игровых действий,
пространственных представлений, обогащение опыта участия в подвижных играх с
различной степенью подвижности: игры низкой, умеренной, тонизирующей
интенсивности нагрузки тренирующего воздействия (с учетом факторов риска).
6. Способствовать развитию опорно-двигательного аппарата, наращиванию
мышечной массы тела, подвижности суставов. Развитие правильной осанки в ходьбе, в
основной стойке для выполнения упражнения, в положении сидя при выполнении
познавательных заданий: прямое положение головы, шеи, туловища, правильное
положение рук и ног. Укрепление и развитие мышц спины и шеи, формирование
двигательных умений и навыков выполнения физических упражнений этой
направленности.
7. Воспитание положительного отношения, привитие интереса к выполнению
закаливающих процедур, к физкультурно-оздоровительным занятиям: утренняя
гимнастика, гимнастика после дневного сна, физкультминутки, физические упражнения
на прогулке.
8. Развитие систем организма с повышением их функциональных возможностей:
охрана и развитие зрения; развитие дыхательной системы - формирование умений
правильного дыхания, развитие объема легких.
Поддержание психоэмоционального тонуса (бодрого состояния) ребенка с
нарушениями зрения.
Обеспечение оптимальной двигательной активности в период бодрствования;
воспитание потребности в самостоятельности и инициативности организации физических
упражнений (разных видов). Поддержание бодрого состояния, эмоционального
благополучия, обогащение (развитие) чувства радости в разных сферах
жизнедеятельности, воспитание позитивного отношения к себе и миру. Привитие
потребности в подвижных играх.
Поддержание и укрепление здоровья (физического, психического и соматического):
1. Формирование культурно-гигиенических навыков:
формирование знаний и представлений о предметах быта, необходимых для личной
гигиены; формирование точных, дифференцированных умений и навыков выполнения
практических действий; формирование компенсаторных способов (в том числе
алгоритмизации) выполнения утилитарных практических действий; формирование
представлений о частях тела и их функциональных возможностях; обогащение сенсорного
опыта.
2. Формирование первичных ценностных представлений о здоровье: формирование
первичных представлений о зрении и его роли в жизни человека; формирование умения
выражать желания, связанные с особыми зрительными сенсорно-перцептивными
потребностями; развивать интерес к изучению своих физических, в том числе зрительных,
возможностей; способствовать становлению все более устойчивого интереса к
выполнению упражнений для глаз; расширение элементарных знаний по вопросам охраны
зрения.
3. Формирование основ безопасности собственной жизнедеятельности: расширение
и уточнение представлений о некоторых видах опасных ситуаций, связанных при
нарушениях зрения с наличием препятствий в предметно-пространственной среде; о
способах безопасного поведения в различных видах детской деятельности (трудовой,
продуктивной, двигательной, музыкально-художественной); обогащение опыта
преодоления естественных и искусственно созданных препятствий в условиях
92

нарушенного зрения; обучение правилам безопасного передвижения в подвижной игре;
формирование умения останавливаться при движении по сигналу педагогического
работника; формирование умения и обогащение опыта соблюдения дистанции при
движении в колонне; формирование элементарных знаний о противопоказанных для
здоровья (зрения) факторов, связанных с состоянием зрительного анализатора;
формирование представлений об ориентирах, обеспечивающих регуляцию и контроль при
выполнении действий и движений, формирование умений их использовать.
Развитие физической готовности к обучению в образовательной организации:
1. Развитие двигательной активности и мобильности. Развитие общей и зрительнодвигательной координации. Развитие способности к саморегуляции, самоконтролю
организации и выполнения движений. Обогащение опыта проявления активности,
инициативности, самостоятельности в двигательной деятельности.
2. Совершенствование динамической организации действий рук (динамический
праксис рук). Формирование последовательности действий, развитие способности к
переключению с одного действия (или элемента) на другое, обогащение опыта
упражнений типа "кулак-ладонь", "кулак-ребро", "кулак-ребро-ладонь", "ладонь-реброкулак", "последовательное касание стола пальцами". Упражнения в смене рук с
одновременным сжиманием одной кисти в кулак и разжиманием кулака другой кисти.
3. Развитие чувства кисти, мышечной силы кисти и пальцев. Обогащение опыта
игр-упражнений с использованием утяжеленного мяча, мячей (предметов) разной
упругости.
4. Развитие навыков осанки.
Виды детской деятельности:
1. Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной
деятельности с обеспечением физического развития слабовидящего обучающегося и
обучающегося с пониженным зрением:
занятия физической культурой (по медицинским показаниям адаптивной);
физкультурно-оздоровительные занятия в течение дня: утренняя гимнастика,
двигательные разминки (динамические паузы) между статическими видами деятельности,
подвижные игры на координацию и равновесие, воздушные ванны и дыхательная
гимнастика после дневного сна, подвижные игры и физические упражнения на прогулке;
занятия ритмикой;
подвижные игры;
упражнения на праксис рук, массаж кистей и пальцев;
упражнения в ходьбе;
труд: ручной труд, труд в природе с использованием орудий;
слушание рассказов, детских литературных произведений об основных движениях,
о занятиях физическими упражнениями.
2. Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности,
осуществляемой в режимных моментах с актуализацией физического дошкольника с
нарушениями зрения:
самообслуживание с выполнением культурно-гигиенических умений и навыков
поддержания чистоты тела и охраны здоровья, зрения;
спонтанные игры-упражнения с подручными атрибутами (мячи, ленты, обручи);
спонтанные ритмические, танцевальные движения под музыку;
досуговая деятельность.
Педагоги вправе осуществлять выбор, а также пользоваться различными
методическими пособиями в рамках реализации образовательной деятельности в
соответствии с ФГОС ДО и ФАОП ДО.
Описание образовательной деятельности воспитанников с ТНР в
соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти
93

образовательных областях.
В области социально-коммуникативного развития ребенка с ТНР, с учетом его
психофизических особенностей, в условиях информационной социализации основными
задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
усвоения норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
развития общения и взаимодействия ребенка с ТНР с педагогическим работником и
другими детьми;
становления
самостоятельности,
целенаправленности
и
саморегуляции
собственных действий;
развития эмоциональной отзывчивости, сопереживания,
формирования готовности к совместной деятельности с другими детьми и
педагогическим работником,
формирования уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье
и к сообществу воспитанников и педагогических работников в Организации;
формирования позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирования основ безопасного поведения в быту, социуме, природе;
развития коммуникативных и социальных навыков ребенка с ТНР;
развития игровой деятельности.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего
дошкольного возраста.
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с
ТНР предполагает следующие направления работы:
формирование представлений воспитанников о разнообразии окружающего их
мира и людей;
воспитание правильного отношения к людям, вещам;
обучение способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и
предпочтения воспитанников ("хочу - не хочу", "могу - не могу", "нравится - не
нравится").
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области "Социально-коммуникативное развитие" по следующим разделам:
игра;
представления о мире людей и рукотворных материалах;
безопасное поведение в быту, социуме, природе;
труд.
Обучение игре детей младшего школьного возраста с ТНР проводится в форме
развивающих образовательных ситуаций, направленных на преодоление у воспитанников
речевого и неречевого негативизма. Для этого все специалисты стремятся придать
отношениям воспитанников к окружающим педагогическим работником и детям
положительную направленность.
В ходе обучающих игр с детьми первого уровня речевого развития педагогические
работники организуют игровые ситуации, позволяющие детям с помощью невербальных и
вербальных средств общения выражать радость от достижения целей, вступать в общение
с другими детьми: парное или в малых группах (два - три воспитанников).
В различных предметных и ролевых играх с предметами-орудиями бытового
назначения, с игрушками педагогические работники уточняют представления
воспитанников о цвете предметов (красный, синий, желтый, зеленый, черный, белый),
учит их воспитанников различать предметы по цвету (противопоставление по принципу
"такой - не такой", выбор предметов одного цвета из группы предметов, разных по форме
и величине; различение контрастных и близких по цвету предметов). В обучающих играх
воспитанники соотносят цвет предмета со словом.
Педагогические работники в различных педагогических ситуациях, в режимные
94

моменты, в игре формируют у воспитанников с ТНР навыки самообслуживания,
культурно-гигиенические навыки, навыки выполнения элементарных трудовых
поручений с их помощью.
Всеми педагогическими работниками образовательной организации в подборе
доступного детям речевого материала применительно к игровым ситуациям и трудовым
процессам, которые осваивает ребенок с ТНР, учитывается коррекционная
направленность всего педагогического процесса. Педагогические работники обучают
воспитанников использовать невербальные и вербальные средства общения в процессе
самообслуживания, выполнения культурно-гигиенических процедур, элементарных
трудовых поручений, во время игры: сообщать о своих действиях, демонстрировать
умения, обращаться за помощью в случае возникновения трудностей.
Образовательную деятельность в рамках указанной образовательной области
проводят воспитатели, согласуя ее содержание с тематикой работы, проводимой
учителем-логопедом. Активными участниками образовательного процесса в области
"Социально-коммуникативное
развитие"
должны
стать
родители
(законные
представители) воспитанников, а также педагогические работники, работающие с детьми
с ТНР.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области "Социально-коммуникативное развитие" по следующим разделам:
игра;
представления о мире людей и рукотворных материалах;
безопасное поведение в быту, социуме, природе;
труд.
Содержание образовательной области "Социально-коммуникативное развитие"
направлено на совершенствование и обогащение навыков игровой деятельности
воспитанников с ТНР, дальнейшее приобщение их к элементарным общепринятым
нормам и правилам взаимоотношений с другими детьми и педагогическим работником, в
том числе моральным, на обогащение первичных представлений о тендерной и семейной
принадлежности. Активное включение в образовательный процесс разнообразных игр во
всех формах и направлениях общеразвивающей и коррекционно-развивающей работы с
дошкольниками с ТНР на протяжении их пребывания в дошкольной организации
стимулирует, прежде всего, речевую активность.
Объектом особого внимания педагогических работников, работающих с детьми
(учителей-логопедов, воспитателей, музыкальных руководителей) становится уточнение и
совершенствование использования детьми с нарушением речи коммуникативных средств,
проявляющихся в игре: положительных взаимоотношений, организованности, выдержки,
настойчивости, умения контролировать свои эмоции и подчинять их правилам группового
взаимодействия в соответствии с общим игровым замыслом.
Принцип коррекционной направленности реализуется в подборе доступного детям
речевого материала применительно к творческим и дидактическим играм, ситуациям
трудовых процессов, которые осваивает ребенок среднего дошкольного возраста с
нарушениями речи. Основное внимание педагогических работников в различных
образовательных ситуациях обращается на обучение воспитанников с ТНР
использованию, прежде всего, вербальных (в сочетании с невербальными) средств
общения в процессе игры, организованной деятельности, в режимные моменты.
Педагогические работники создают образовательные ситуации, направленные на
стимулирование у воспитанников потребности в сотрудничестве, в кооперативных
действиях с другими детьми во всех видах деятельности. На этой основе осуществляется
работа по активизации речевой деятельности, по накоплению детьми словарного запаса.
Игра как основная часть образовательной области "Социально-коммуникативное
95

развитие" включается в совместную образовательную деятельность педагогических
работников и воспитанников в процессе овладения всеми образовательными областями, в
групповые и индивидуальные логопедические занятия. В игре возникают партнерские
отношения, поэтому социальная сфера "ребенок среди сверстников" становится
предметом
особого
внимания
педагогических
работников.
Взаимодействие
педагогического работника с детьми с ТНР строится с учетом интересов каждого ребенка
и детского сообщества в целом.
Образовательную деятельность в рамках области "Социально-коммуникативное
развитие" проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической
работы, проводимой учителем-логопедом. Для формирования коммуникативных
способностей, воспитанников среднего дошкольного возраста с ТНР учителю-логопеду
(вместе с воспитателями) важно определить, насколько та или иная предметно-игровая
ситуация будет стимулировать доступные им средства общения (вербальные и
невербальные).
В образовательной процесс в области "Социально-коммуникативное развитие"
желательно вовлекать родителей (законных представителей) воспитанников, а также всех
остальных специалистов, работающих с детьми с тяжелыми нарушениями речи.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста.
Содержание образовательной области "Социально-коммуникативное развитие"
направлено на всестороннее развитие у воспитанников с ТНР навыков игровой
деятельности, дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам и правилам
взаимоотношений с другими детьми и педагогическим работником, в том числе
моральным, на обогащение первичных представлений о тендерной и семейной
принадлежности.
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми педагогические
работники создают и расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на
стимулирование потребности воспитанников в сотрудничестве, в кооперативных
действиях с другими детьми во всех видах деятельности, продолжается работа по
активизации речевой деятельности, по дальнейшему накоплению детьми словарного
запаса.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области "Социально-коммуникативное развитие" по следующим разделам:
игра;
представления о мире людей и рукотворных материалах;
безопасное поведение в быту, социуме, природе;
труд.
Образовательную деятельность в рамках области "Социально-коммуникативное
развитие" проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической
работы, проводимой учителем-логопедом.
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с
обучающимися с ТНР предполагает следующие направления работы: дальнейшее
формирование представлений воспитанников о разнообразии окружающего их мира
людей и рукотворных материалов; воспитание правильного отношения к людям, к вещам;
обучение способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и
предпочтения воспитанников. В процессе уточнения представлений о себе и окружающем
мире у воспитанников активизируется речевая деятельность, расширяется словарный
запас.
Основное внимание обращается на совершенствование игровых действий и точное
выполнение игровых правил в дидактических и подвижных играх и упражнениях.
В этот период большое значение приобретает создание предметно-развивающей
среды и привлечение воспитанников к творческим играм. Воспитатели организуют
96

сюжетно-ролевые и театрализованные игры с детьми, осуществляя недирективное
руководство ими. Элементы сюжетно-ролевой и сюжетно-дидактической игры,
театрализованные игры, подвижные, дидактические игры активно включаются в занятия с
детьми по всем направлениям коррекционно-развивающей работы.
Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное
применение игротерапевтических техник с элементами куклотерапии, песочной терапии,
арттерапии. Занятия по психотерапевтическим методикам (работа с детской агрессией,
страхами, тревожностью) проводит педагог-психолог, согласуя их с педагогическими
работниками группы и родителям (законным представителям).
Педагогические работники уделяют основное внимание формированию связной
речи у воспитанников с ТНР, ее основных функций (коммуникативной, регулирующей,
познавательной). Воспитанники вовлекаются в различные виды деятельности,
естественным образом обеспечивающие их коммуникативное взаимодействие с
педагогическим работником и другими детьми, развитие познавательного интереса и
мотивации к деятельности.
Особое внимание обращается на формирование у воспитанников представления о
Родине: о городах России, о ее столице, о государственной символике, гимне страны. У
воспитанников в различных ситуациях расширяют и закрепляют представления о
предметах быта, необходимых человеку, о макросоциальном окружении.
Педагогические работники создают условия для формирования экологических
представлений у воспитанников, знакомя их с функциями человека в природе
(потребительской, природоохранной, восстановительной).
В рамках раздела особое внимание обращается на развитие у воспитанников
устойчивого алгоритма поведения в опасных ситуациях: в помещении, на прогулке, на
улице, в условиях поведения с посторонними людьми.
В этот период большое внимание уделяется формированию у воспитанников
интеллектуальной и мотивационной готовности к обучению в образовательной
организации. У воспитанников старшего дошкольного возраста активно развивается
познавательный интерес (интеллектуальный, волевой и эмоциональный компоненты).
Педагогические работники, осуществляя совместную деятельность с детьми, обращают
внимание на то, какие виды деятельности их интересуют, стимулируют их развитие,
создают предметно-развивающую среду, исходя из потребностей каждого ребенка.
Активными участниками образовательного процесса в области "Социальнокоммуникативное развитие" являются родители (законные представители) воспитанников,
а также все педагогические работники, работающие с детьми с ТНР.
В образовательной области "Познавательное развитие" основными задачами
образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:
развития интересов воспитанников, любознательности и познавательной
мотивации;
формирования познавательных действий, становления сознания;
развития воображения и творческой активности;
формирования первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме,
цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях);
формирования первичных представлений о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях
и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира;
развития представлений о виртуальной среде, о возможностях и рисках интернета.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего
дошкольного возраста:
97

Содержание образовательной области "Познавательное развитие" обеспечивает:
развитие у воспитанников с ТНР познавательной активности; обогащение их
сенсомоторного и сенсорного опыта; формирование предпосылок познавательноисследовательской и конструктивной деятельности; формирование представлений об
окружающем мире; формирование элементарных математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области "Познавательное развитие" по следующим разделам:
конструктивные игры и конструирование;
представления о себе и об окружающем природном мире;
элементарные математические представления.
В ходе образовательной деятельности у воспитанников с ТНР развивают сенсорноперцептивные способности: умение выделять знакомые объекты из фона зрительно, по
звучанию, на ощупь и на вкус.
Для формирования кинетической основы движений пальцев рук у воспитанников с
ТНР в процессе выполнения последовательно организованных движений и
конструктивного праксиса в предметные, а иногда и в сюжетные игры вводятся ситуации,
когда детям нужно собрать пирамидку или матрешку, что-то построить, сложить
разрезные картинки. В этом случае детям предлагают сборно-разборные игрушки,
доступный им строительный материал, кукол и кукольную одежду с множеством
застежек: на пуговицах, на липучках, на молниях. Занятия организуются таким образом,
чтобы постоянно стимулировать воспитанников к взаимодействию со педагогическим
работником и другими детьми.
В специально подобранных играх активно развиваются произвольность,
опосредованность восприятия, пространственные отношения, способность создавать
целое из частей. С помощью этих игр педагогический работник обучает воспитанников
простейшим обобщениям на основе установления сходных признаков.
Особое внимание педагогический работник обращает на обучение воспитанников
элементарному планированию и выполнению каких-либо действий с его помощью и
самостоятельно ("Что будем делать сначала?", "Что будем делать потом?").
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста:
Содержание образовательной области "Познавательное развитие" обеспечивает
повышение познавательной активности воспитанников с ТНР, обогащение их
сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательноисследовательской и конструктивной деятельности, а также представлений об
окружающем мире и формирование элементарных математических представлений.
В процессе разнообразных видов деятельности, воспитанников узнают о
функциональных свойствах и назначении объектов, учатся анализировать их,
устанавливать причинные, временные и другие связи, и зависимости между внутренними
и внешними пространственными свойствами. При этом широко используются методы
наблюдения за объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и
различные игры.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области по следующим разделам:
конструирование;
развитие представлений о себе и окружающем мире;
элементарные математические представления.
Педагогический работник развивает и поддерживает у воспитанников словесное
сопровождение практических действий.
Развитие у воспитанников представлений о себе и об окружающем мире
осуществляется комплексно при участии всех специалистов. Воспитатели организуют
групповые и индивидуальные игровые занятия, совместную деятельность с детьми в
98

форме увлекательных игр, экскурсий, поисков. Они обогащают и закрепляют у
воспитанников представления о себе и об окружающем мире в процессе изобразительной
и трудовой деятельности, в совместных играх, на прогулках и во все режимные моменты.
Воспитанник знакомится с функциональными качествами и назначением объектов
окружающего природного, животного мира, овладевает умением анализировать их и
связывать с внешними, пространственными свойствами. Для этого широко используются
методы наблюдения, по возможности практические действия с объектами, обыгрывание,
рассматривание иллюстративного материала, драматизация.
Педагогические работники продолжают формировать экологические представления
воспитанников, знакомить их с функциями человека в природе (потребительской,
природоохранной, восстановительной).
Воспитанники знакомятся с литературными произведениями (простейшими
рассказами, историями, сказками, стихотворениями), разыгрывают совместно со
педагогическим работником литературные произведения по ролям.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста:
Содержание образовательной области "Познавательное развитие" предполагает
создание педагогическим работником ситуаций для расширения представлений
воспитанников о функциональных свойствах и назначении объектов, стимулируют их к
анализу, используя вербальные средства общения, разнообразят ситуации для
установления причинных, временных и других связей и зависимостей между внутренними
и внешними свойствами. При этом широко используются методы наблюдения за
объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры.
Содержание образовательной области "Познавательное развитие" в этот период
обеспечивает развитие у воспитанников с ТНР познавательной активности, обогащение их
сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательноисследовательской и конструктивной деятельности, а также представлений об
окружающем мире и элементарных математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области по следующим разделам:
конструирование;
развитие представлений о себе и об окружающем мире;
формирование элементарных математических представлений.
Продолжается развитие у воспитанников с ТНР мотивационного, целевого,
содержательного, операционального и контрольного компонентов конструктивной
деятельности. При этом особое внимание уделяется самостоятельности воспитанников, им
предлагаются творческие задания, задания на выполнение работ по своему замыслу,
задания на выполнение коллективных построек.
Рекомендуются занятия в специальной интерактивной среде (темной и светлой
сенсорных комнатах), которые проводит педагог-психолог. В них включаются сведения о
цветовом многообразии, о звуках природы, о явлениях природы и зависимости
настроения, состояния человека, растительного и животного мира от этих характеристик.
Педагогические работники стимулируют познавательный интерес воспитанников к
различным способам измерения, счета количеств, определения пространственных
отношений у разных народов.
В образовательной области "Речевое развитие" основными задачами
образовательной деятельности с детьми является создание условий для:
овладения речью как средством общения и культуры;
обогащения активного словаря;
развития связной, грамматически правильной диалогической и монологической
речи;
развития речевого творчества;
99

развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
знакомства с книжной культурой, детской литературой;
развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы;
формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения
грамоте;
профилактики речевых нарушений и их системных последствий.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего
дошкольного возраста:
Содержание образовательной области "Речевое развитие" в младшем дошкольном
возрасте направлено на формирование у воспитанников с ТНР потребности в общении и
элементарных коммуникативных умениях. Для воспитанников с первым уровнем речевого
развития характерно полное или почти полное отсутствие словесных средств общения в
возрасте, когда у здоровых воспитанников, речь в основном сформирована,
следовательно, решение задач образовательной области "Речевое развитие" соотносится с
содержанием логопедической работы. Она направлена на ознакомление воспитанников с
доступными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми, как
невербальными, так и вербальными, развитие потребности во взаимодействии с
педагогическим работником и другими детьми в доступной речевой активности,
стимулирование развития лексической стороны речи, способности к подражанию речи,
диалогической формы связной речи в различных видах детской деятельности.
Педагогический работник обращает на воспитание у воспитанников внимания к
речи окружающих и расширение объема понимания речи, что предъявляет особые
требования к речи педагогического работника, в ходе общения с младшими
дошкольниками с ТНР. Педагогический работник вступает с каждым ребенком в
эмоциональный контакт, строя свое взаимодействие с ребенком с ТНР таким образом,
чтобы преодолеть возникающий у ребенка неречевой и речевой негативизм, поэтому
педагогический работник стимулирует любые попытки спонтанной речевой деятельности
каждого ребенка.
Педагогический работник организует с детьми различные предметно-игровые
ситуации, стимулирующие желание ребенка устанавливать контакт со педагогическим
работником и с другими детьми. Для этого совместная деятельность педагогического
работника и воспитанников осуществляется в игровой форме с использованием игрушек,
подвижных и ролевых игр. Во время взаимодействия с каждым ребенком с ТНР создаются
ситуации, воспитывающие у ребенка уверенность в своих силах.
Обучающемуся с первым уровнем речевого развития в возрасте от трех (трех с
половиной) до четырех лет требуется последовательно организованное руководство
предметно-игровой и речевой деятельностью с активным использованием педагогическим
работником показа действий и их называния, окрашенного интонацией, жестами,
мимическими проявлениями с последующим самостоятельным проигрыванием детьми с
незначительной словесной и жестовой помощью педагогического работника.
Общение воспитанников с первым уровнем речевого развития необходимо
развивать в процессе игровой, изобразительной и конструктивной деятельности, в ходе
формирования у них навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков,
формирования представлений о себе и окружающем мире, в живом и естественном
общении педагогических работников и воспитанников во всех ситуациях жизни в
Организации.
Педагогический работник, создавая различные ситуации речевого и практического
взаимодействия с каждым ребенком, стимулирует использование детьми в речи простых
по структуре предложений в побудительной и повествовательной форме.
Для формирования коммуникативных способностей ребенка младшего
дошкольного возраста с первым уровнем речевого развития учителю-логопеду важно
определить, насколько та или иная предметно-игровая ситуация будет стимулировать
100

доступные ему средства общения (вербальные и невербальные). Учитель-логопед в ходе
логопедических занятий, а воспитатели в ходе реализации задач образовательной области
"Речевое развитие", учитывают особенности развития игровой деятельности каждого
ребенка: сформированность игровых действий, умение взаимодействовать со
педагогическим работником и другими детьми в игре, используя различные средства
коммуникации.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста:
Содержание образовательной области "Речевое развитие" в среднем дошкольном
возрасте направлено на формирование у воспитанников с ТНР потребности в речевом
общении и коммуникативных умений. Основной акцент делается на формирование
связной речи.
В этот период основное значение придается стимулированию речевой активности
воспитанников с ТНР, формированию мотивационно-потребностного компонента речевой
деятельности, развитию когнитивных предпосылок речевой деятельности. Воспитанники
учатся вербализовывать свое отношение к окружающему миру, предметам и явлениям,
делать элементарные словесные обобщения.
Педагогические работники продолжают обучение воспитанников с ТНР
ситуативной речи. При этом важную роль играет пример речевого поведения
педагогических работников. Педагогические работники стимулируют желание
воспитанников свободно общаться, используя вербальные и невербальные средства
общения, поощряют даже минимальную речевую активность воспитанников в различных
ситуациях. Педагогические работники направляют внимание на формирование у каждого
ребенка с ТНР устойчивого эмоционального контакта с педагогическим работником и с
другими детьми.
Педагогический работник, стремясь развить коммуникативные способности
ребенка среднего дошкольного возраста с ТНР, учитывает особенности развития его
игровой деятельности: сформированность игровых действий, возможности и
коммуникативные умения взаимодействия с педагогическим работником и другими
детьми.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста:
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области "Речевое
развитие" является формирование связной речи воспитанников с ТНР.
В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности
воспитанников. У них формируется мотивационно-потребностный компонент речевой
деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память,
мышление. Одной из важных задач обучения является формирование вербализованных
представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и
явлений, элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и
обобщение предметных понятий становится базой для развития активной речи
воспитанников. Для развития фразовой речи воспитанников проводятся занятия с
использованием приемов комментированного рисования, обучения рассказыванию по
литературным произведениям, по иллюстративному материалу. Для совершенствования
планирующей функции речи воспитанников обучают намечать основные этапы
предстоящего выполнения задания. Совместно со педагогическим работником, а затем
самостоятельно детям предлагается составлять простейший словесный отчет о
содержании и последовательности действий в различных видах деятельности.
Педагогические работники создают условия для развития коммуникативной
активности воспитанников с ТНР в быту, играх и на занятиях. Для этого, в ходе
специально организованных игр и в совместной деятельности, ведется формирование
средств межличностного взаимодействия воспитанников. Педагогические работники
101

предлагают детям различные ситуации, позволяющие моделировать социальные
отношения в игровой деятельности. Они создают условия для расширения словарного
запаса через эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой опыт
воспитанников.
У воспитанников активно развивается способность к использованию речи в
повседневном общении, а также стимулируется использование речи в области
познавательно-исследовательского,
художественно-эстетического,
социальнокоммуникативного и других видов развития. Педагогические работники могут
стимулировать использование речи для познавательно-исследовательского развития
воспитанников, например, отвечая на вопросы "Почему?..", "Когда?..", обращая внимание
воспитанников на последовательность повседневных событий, различия и сходства,
причинно-следственные связи, развивая идеи, высказанные детьми, вербально дополняя
их.
В сфере приобщения воспитанников к культуре чтения литературных
произведений педагогические работники читают детям книги, стихи, вспоминают
содержание и обсуждают вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию
прочитанного. Детям, которые хотят читать сами, предоставляется такая возможность.
Для формирования у воспитанников мотивации к школьному обучению, в работу
по развитию речи воспитанников с ТНР включаются занятия по подготовке их к обучению
грамоте. Эту работу воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и
возможностей развития воспитанников старшего дошкольного возраста с речевыми
нарушениями. Содержание занятий по развитию речи тесно связано с содержанием
логопедической работы, а также работы, которую проводят с детьми другие специалисты.
В образовательной области "Художественно-эстетическое развитие" основными
задачами образовательной деятельности с детьми является создание условий для:
развития у воспитанников интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального,
изобразительного), в том числе народного творчества;
развития способности к восприятию музыки, художественной литературы,
фольклора;
приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития
потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в
воплощении художественного замысла.
В сфере развития у воспитанников интереса к эстетической стороне
действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе
народного творчества. Программа относит к образовательной области художественноэстетического развития приобщение воспитанников к эстетическому познанию и
переживанию мира, к искусству и культуре в широком смысле, а также творческую
деятельность воспитанников в изобразительном, пластическом, музыкальном,
литературном и других видах художественно-творческой деятельности.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего
дошкольного возраста.
Ребенка младшего дошкольного возраста с ТНР приобщают к миру искусства
(музыки, живописи). Содержание образовательной области "Художественно-эстетическое
развитие" предполагает формирование эстетического мировосприятия у воспитанников с
тяжелыми нарушениями речи, создание среды для занятий детским изобразительным
творчеством, соответствующей их возрасту, особенностям развития моторики и речи.
Характер задач, решаемых образовательной областью "Художественноэстетическое развитие", позволяет структурировать ее содержание также по разделам:
изобразительное творчество;
музыка.
Для реализации задач раздела "Изобразительное творчество" необходимо создать
102

условия для изобразительной деятельности воспитанников (самостоятельной или
совместной со педагогическим работником). Любое проявление инициативы и
самостоятельности воспитанников приветствуется и поощряется. Элементы рисования,
лепки, аппликации включаются в коррекционные занятия по преодолению недостатков
речевого развитии воспитанников, в образовательный процесс, в самостоятельную и
совместную с воспитателем деятельность воспитанников.
Содержание раздела "Музыка" реализуется в непосредственной музыкальной
образовательной деятельности на музыкальных занятиях, музыкально-ритмических
упражнениях с предметами и без предметов; в музыкальной деятельности в режимные
моменты на: утренней гимнастике, на музыкальных физминутках, в динамических паузах.
Воспитанники знакомятся и становятся участниками праздников. Педагоги
знакомят воспитанников с доступными для их восприятия и игр художественными
промыслами.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста.
Воспитанники в возрасте 4 - 5-ти лет, в том числе и с ТНР, активно проявляет
интерес к миру искусства (музыки, живописи). В рамках образовательной области
"Художественно-эстетическое
развитие"
педагогические
работники
создают
соответствующую возрасту воспитанников, особенностям развития их моторики и речи
среду для детского художественного развития.
Содержание образовательной области "Художественно-эстетическое развитие"
представлено разделами "Изобразительное творчество" и "Музыка".
Образовательную деятельность в рамках указанной области проводят воспитатели,
музыкальный руководитель, согласуя ее содержание с тематикой логопедической работы,
проводимой учителем-логопедом. Активными участниками образовательного процесса в
области "Художественно-эстетическое развитие" являются родители (законные
представители) воспитанников, а также все остальные специалисты, работающие с детьми
с ТНР.
Основной формой работы по художественно-эстетическому воспитанию и
организации изобразительной деятельности воспитанников с тяжелыми нарушениями
речи в среднем дошкольном возрасте являются занятия, в ходе которых у воспитанников
формируются образы-представления о реальных и сказочных объектах, развивается
кинестетическая основа движений, совершенствуются операционально-технические
умения. На занятиях создаются условия для максимально возможной самостоятельной
деятельности воспитанников, исходя из особенностей их психомоторного развития.
У воспитанников формируются устойчивое положительное эмоциональное
отношение и интерес к изобразительной деятельности, усиливается ее социальная
направленность, развивается анализирующее восприятие, закрепляются представления
воспитанников о материалах и средствах, используемых в процессе изобразительной
деятельности, развиваются наглядно-образное мышление, эстетические предпочтения.
В данный период обучения изобразительная деятельность должна стать основой,
интегрирующей перцептивное и эстетико-образное видение воспитанников, максимально
стимулирующей развитие их тонкой моторики и речи.
Обучение изобразительной деятельности осуществляет воспитатель в ходе
специально организованных занятий и в свободное время. В каждой группе необходимо
создать условия для изобразительной деятельности воспитанников (самостоятельной или
совместной со педагогическим работником). Элементы рисования, лепки, аппликации
включаются в логопедические занятия, в занятия по развитию речи на основе
формирования представлений о себе и об окружающем миром, в музыкальные занятия, в
занятия по формированию элементарных математических представлений, вводится
сюжетное рисование.
При реализации направления "Музыка" воспитанники учатся эмоционально,
103

адекватно воспринимать разную музыку, развивают слуховое внимание и сосредоточение,
музыкальный слух (звуковысотный, ритмический, динамический, тембровый),
привлекают их к участию в различных видах музыкальной деятельности (пение, танцы,
музыкально-дидактические и хороводные игры, игры на детских музыкальных
инструментах). Воспитанники учатся распознавать настроение музыки, характер
(движение, состояние природы)
Музыкальные занятия проводят совместно музыкальный руководитель и
воспитатель. При необходимости в этих занятиях может принимать участие учительлогопед. Элементы музыкально-ритмических занятий используются на групповых и
индивидуальных коррекционных занятиях с детьми.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста.
Основной формой организации работы с детьми становятся занятия, в ходе
которых решаются более сложные задачи, связанные с формированием операциональнотехнических умений. На этих занятиях особое внимание обращается на проявления
детьми самостоятельности и творчества.
Изобразительная деятельность воспитанников в старшем дошкольном возрасте
предполагает решение изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать аппликацию)
и может включать отдельные игровые ситуации.
Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет
коллективная деятельность воспитанников, как в непосредственно образовательной
деятельности, так и в свободное время. К коллективной деятельности можно отнести
следующие виды занятий с детьми: создание "портретной" галереи, изготовление
альбомов о жизни воспитанников и иллюстраций к сказкам; выполнение коллективных
картин.
Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности воспитанников при
анализе натуры и образца, при определении изобразительного замысла, при выборе
материалов и средств реализации этого замысла, его композиционных и цветовых
решений.
Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный
эмоциональный, межличностный, игровой и познавательный опыт воспитанников.
Руководство изобразительной деятельностью со стороны педагогического работника
приобретает косвенный, стимулирующий, содержание деятельности характер. В
коррекционно-образовательный процесс вводятся технические средства обучения:
рассматривание детских рисунков через кодоскоп; использование мультимедийных
средств.
Реализация содержания раздела "Музыка" направлена на обогащение музыкальных
впечатлений воспитанников, совершенствование их певческих, танцевальных навыков и
умений.
Продолжается работа по формированию представлений о творчестве
композиторов, о музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных формах. В
этом возрасте воспитанники различают музыку разных жанров и стилей. Знают
характерные признаки балета, оперы, симфонической и камерной музыки. Различают
средства музыкальной выразительности (лад, мелодия, метроритм). Воспитанники
понимают, что характер музыки определяется средствами музыкальной выразительности.
Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с нарушениями речи
уделяется умению рассказывать, рассуждать о музыке адекватно характеру музыкального
образа.
В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие специалисты
продолжают развивать у воспитанников музыкальный слух (звуко-высотный,
ритмический, динамический, тембровый), учить использовать для музыкального
сопровождения самодельные музыкальные инструменты, изготовленные с помощью
104

педагогических работников. Музыкальные игрушки, детские музыкальные инструменты
разнообразно применяются в ходе занятий учителя-логопеда, воспитателей, инструкторов
по физической культуре и, конечно же, на музыкальных занятиях.
Большое значение для развития слухового восприятия воспитанников (восприятия
звуков различной громкости и высоты), развития общеречевых умений и навыков
(дыхательных, голосовых, артикуляторных) имеет взаимодействие учителя-логопеда,
музыкального руководителя и воспитателей.
В области физического развития ребенка основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для:
становления у воспитанников ценностей здорового образа жизни;
овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в
питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек);
развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;
формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения
подвижными играми с правилами.
В сфере становления у воспитанников ценностей здорового образа жизни
педагогические работники способствуют развитию у воспитанников ответственного
отношения к своему здоровью. Они рассказывают детям о том, что может быть полезно и
что вредно для их организма, помогают детям осознать пользу здорового образа жизни,
соблюдения его элементарных норм и правил, в том числе правил здорового питания,
закаливания. Педагогические работники способствуют формированию полезных навыков
и привычек, нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том числе
формированию гигиенических навыков. Создают возможности для активного участия
воспитанников в оздоровительных мероприятиях.
В сфере совершенствования двигательной активности воспитанников, развития
представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных
представлений о спорте педагогические работники уделяют специальное внимание
развитию у ребенка представлений о своем теле, произвольности действий и движений
ребенка.
Для удовлетворения естественной потребности воспитанников в движении,
педагогические работники организуют пространственную среду с соответствующим
оборудованием как внутри помещения, так и на внешней территории (горки, качели и
другое); подвижные игры (как свободные, так и по правилам), занятия, которые
способствуют получению детьми положительных эмоций от двигательной активности,
развитию ловкости, координации движений, силы, гибкости, правильного формирования
опорно-двигательной системы детского организма.
Педагогические работники поддерживают интерес воспитанников к подвижным
играм, занятиям на спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании,
метании;
побуждают
воспитанников
выполнять
физические
упражнения,
способствующие развитию равновесия, координации движений, ловкости, гибкости,
быстроты.
Педагогические работники проводят физкультурные занятия, организуют
спортивные игры в помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у
воспитанников интерес к различным видам спорта, предоставляют детям возможность
кататься на коньках, лыжах, ездить на велосипеде, плавать, заниматься другими видами
двигательной активности.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего
дошкольного возраста:
Задачи образовательной области "Физическое развитие" для воспитанников с
тяжелыми нарушениями речи решаются в разнообразных формах работы (занятие
физкультурой, утренняя зарядка, бодрящая зарядка после дневного сна, подвижные игры,
105

физкультурные упражнения, прогулки, спортивные развлечения, лечебная физкультура,
массаж и закаливание, а также воспитание культурно-гигиенических навыков и
представлений о здоровом образе жизни).
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области "Физическое развитие" по следующим разделам:
физическая культура;
представления о здоровом образе жизни и гигиене.
Образовательную деятельность в рамках образовательной области "Физическое
развитие" проводят воспитатели, инструктор по физической культуре, согласуя ее
содержание с медицинскими работниками. Активными участниками образовательного
процесса в области "Физическое развитие" должны стать родители (законные
представители) воспитанников, а также все остальные специалисты, работающие с
детьми.
В работе по физическому развитию воспитанников с ТНР помимо образовательных
задач, соответствующих возрастным требованиям образовательного стандарта, решаются
развивающие, коррекционные и оздоровительные задачи, направленные на воспитание у
воспитанников представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к физической
культуре.
Задачи образовательной области "Физическое развитие" решаются в ходе
непосредственной образовательной деятельности по физическому развитию, утренней
гимнастики, прогулок, физкультурных досугов и праздников; в процессе проведения
оздоровительных мероприятий (занятий лечебной физкультурой, массажа, закаливающих
процедур); в совместной деятельности воспитанников с педагогическим работником по
формированию культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания; на
музыкальных занятиях (музыкально-дидактических, в имитационных играх, играх с
воображаемыми объектами, при выполнении музыкально-ритмических движений); в
играх и упражнениях, направленных на сенсомоторное развитие; в специальных играх и
упражнениях, в процессе которых воспроизводятся основные движения, формируются
естественные жесты, мимика; в подвижных играх и подвижных играх с музыкальным
сопровождением; в индивидуальной коррекционной, в том числе логопедической, работе
с детьми с ТНР.
В логике построения "Программы" образовательная область "Физическое развитие"
должна стать интегрирующей сенсорно-перцептивное и моторно-двигательное развитие
воспитанников.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста.
Задачи образовательной области "Физическое развитие" для воспитанников с ТНР
решаются в разнообразных формах работы. Характер решаемых задач позволяет
структурировать содержание образовательной области "Физическое развитие" по
следующим разделам:
физическая культура;
представления о здоровом образе жизни и гигиене.
Образовательную деятельность в рамках образовательной области проводят
воспитатели, инструктор по физической культуре. Активными участниками
образовательного процесса должны стать родители (законные представители), а также все
остальные специалисты, работающие с детьми.
Реализация содержания образовательной области помимо непосредственно
образовательных задач, соответствующих возрастным требованиям образовательного
стандарта, предполагает решение развивающих, коррекционных и оздоровительных задач,
воспитание у воспитанников представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к
физической культуре.
В этот период реализация задач образовательной области "Физическое развитие"
106

должна стать прочной основой, интегрирующей сенсорно-перцептивное и моторнодвигательное развитие воспитанников с нарушением речи.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста:
В ходе физического воспитания воспитанников с ТНР большое значение
приобретает формирование у воспитанников осознанного понимания необходимости
здорового образа жизни, интереса и стремления заниматься спортом, желания участвовать
в подвижных и спортивных играх с другими детьми и самим организовывать их.
На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности,
концентричности в выборе содержания работы. Этот принцип обеспечивает
непрерывность, преемственность в обучении и воспитании. В структуре каждого занятия
выделяются разминочная, основная и релаксационная части. В процессе разминки
мышечно-суставной аппарат ребенка подготавливается к активным физическим
нагрузкам, которые предполагаются в основной части занятия. Релаксационная часть
помогает детям самостоятельно регулировать свое психоэмоциональное состояние и
нормализовать процессы возбуждения и торможения.
Продолжается физическое развитие воспитанников (объем движений, сила,
ловкость, выносливость, гибкость, координированность движений). Потребность в
ежедневной осознанной двигательной деятельности формируется у воспитанников в
различные режимные моменты: на утренней зарядке, на прогулках, в самостоятельной
деятельности, во время спортивных досугов.
Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических движений, с
занятиями логоритмикой, подвижными играми. Кроме этого, проводятся лечебная
физкультура, массаж, различные виды гимнастик (глазная, адаптационная,
корригирующая, остеопатическая), закаливающие процедуры, подвижные игры, игры со
спортивными элементами, спортивные праздники и развлечения. При наличии бассейна
воспитанников обучают плаванию, организуя в бассейне спортивные праздники и другие
спортивные мероприятия.
Продолжается работа по формированию правильной осанки, организованности,
самостоятельности, инициативы. Во время игр и упражнений воспитанники учатся
соблюдать правила, участвуют в подготовке и уборке места проведения занятий.
Педагогические работники привлекают воспитанников к посильному участию в
подготовке физкультурных праздников, спортивных досугов, создают условия для
проявления их творческих способностей в ходе изготовления спортивных атрибутов.
В этот возрастной период в занятия с детьми с ТНР вводятся комплексы аэробики,
а также различные импровизационные задания, способствующие развитию двигательной
креативности воспитанников.
Для организации работы с детьми активно используется время, предусмотренное
для их самостоятельной деятельности. Важно вовлекать воспитанников с ТНР в
различные игры-экспериментирования, викторины, игры-этюды, жестовые игры,
предлагать им иллюстративный и аудиальный материал, связанный с личной гигиеной,
режимом дня, здоровым образом жизни.
В этот период педагогические работники разнообразят условия для формирования
у воспитанников правильных гигиенических навыков, организуя для этого
соответствующую безопасную, привлекательную для воспитанников, современную,
эстетичную бытовую среду. Воспитанников стимулируют к самостоятельному
выражению своих потребностей, к осуществлению процессов личной гигиены, их
правильной организации (умывание, мытье рук, уход за своим внешним видом,
использование носового платка, салфетки, столовых приборов, уход за полостью рта,
соблюдение режима дня, уход за вещами и игрушками).
В этот период является значимым расширение и уточнение представлений
воспитанников с ТНР о человеке (себе, других детях, педагогическом работнике,
107

родителях (законных представителях), об особенностях внешнего вида здорового и
заболевшего человека, об особенностях своего здоровья. Педагогические работники
продолжают знакомить воспитанников на доступном их восприятию уровне со строением
тела человека, с назначением отдельных органов и систем, а также дают детям
элементарные, но значимые представления о целостности организма. В этом возрасте
воспитанники уже достаточно осознанно могут воспринимать информацию о правилах
здорового образа жизни, важности их соблюдения для здоровья человека, о вредных
привычках, приводящих к болезням. Содержание раздела интегрируется с
образовательной областью "Социально-коммуникативное развитие", формируя у
воспитанников представления об опасных и безопасных для здоровья ситуациях, а также о
том, как их предупредить и как вести себя в случае их возникновения. Очень важно,
чтобы воспитанники усвоили речевые образцы того, как надо позвать педагогического
работника на помощь в обстоятельствах нездоровья.
Педагоги вправе осуществлять выбор, а также пользоваться различными
методическими пособиями в рамках реализации образовательной деятельности в
соответствии с ФГОС ДО и ФАОП ДО.
Описание образовательной деятельности воспитанников с НОДА в
соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях.
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы
приводится с учетом психофизических, возрастных и индивидуальных особенностей
дошкольников с НОДА, специфики их образовательных потребностей и интересов.
Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм, способов,
методов и средств, представленных в образовательных программах, методических
пособиях, соответствующих принципам и целям Стандарта и выбираемых педагогом с
учетом многообразия конкретных социокультурных, географических, климатических
условий реализации Программы, возраста воспитанников с НОДА, состава групп,
особенностей и интересов воспитанников, запросов родителей (законных представителей).
Примером вариативных форм, способов, методов организации образовательной
деятельности могут служить такие формы как: образовательные ситуации, предлагаемые
для группы воспитанников, исходя из особенностей их речевого развития (занятия),
различные виды игр и игровых ситуаций, в том числе сюжетно-ролевая игра,
театрализованная игра, дидактическая и подвижная игра, в том числе, народные игры,
игра-экспериментирование и другие виды игр; взаимодействие и общение воспитанников
и педагогических работников и (или) воспитанников между собой; проекты различной
направленности, прежде всего исследовательские; праздники, социальные акции, а также
использование образовательного потенциала режимных моментов. Все формы вместе и
каждая в отдельности могут быть реализованы через сочетание организованных
педагогическим работником и самостоятельно инициируемых свободно выбираемых
детьми видов деятельности.
Любые формы, способы, методы и средства реализации Программы должны
осуществляться с учетом базовых принципов Стандарта.
При подборе форм, методов, способов реализации Программы для достижения
планируемых результатов и развития в пяти образовательных областях необходимо
учитывать общие характеристики возрастного развития воспитанников и задачи развития
для каждого возрастного периода, а также особенности речевого развития воспитанников
с нарушением опорно-двигательного аппарата.
Дошкольный возраст.
В области социально-коммуникативного развития ребенка в условиях
информационной социализации основными задачами образовательной деятельности
являются:
108

развитие положительного отношения ребенка к себе и другим людям;
развитие коммуникативной и социальной компетентности, в том числе
информационно-социальной компетентности;
развитие игровой деятельности;
развитие компетентности в виртуальном поиске.
1. В сфере развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям:
педагогические работники способствуют развитию у ребенка положительного
самоощущения, чувства собственного достоинства, осознанию своих прав и свобод. У
воспитанников формируются представления о педагогических работников и детях, об
особенностях их внешнего вида, о ярко выраженных эмоциональных состояниях, о делах
и поступках людей, о семье и родственных отношениях.
Особое внимание обращается на развитие положительного отношения ребенка к
окружающим его людям: воспитывают уважение и терпимость к другим детям и
педагогическим работником, вне зависимости от их социального происхождения,
внешнего вида, расовой и национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола,
возраста, личностного и поведенческого своеобразия; воспитывают уважение к чувству
собственного достоинства других людей, их мнениям, желаниям, взглядам.
2. В сфере развития коммуникативной и социальной компетентности.
Педагогические работники расширяют представления воспитанников с НОДА о
микросоциальном окружении, опираясь на имеющийся у них первый положительный
социальный опыт в общении и социальных контактах, приобретенный в семье, в
повседневной жизни.
Педагогические работники предоставляют детям с НОДА возможность выражать
свои переживания, чувства, взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения,
исходя из имеющегося у них опыта, в том числе средств речевой коммуникации. Эти
возможности свободного самовыражения играют ключевую роль в развитии речи и
коммуникативных способностей, расширяют словарный запас и умение логично и связно
выражать свои мысли, развивают готовность принятия на себя ответственности в
соответствии с уровнем развития.
Педагогические работники во всех формах взаимодействия с детьми формируют у
них представления о себе и окружающем мире, активизируя речевую деятельность
воспитанников с НОДА, накопление ими словарного запаса, связанного с их
эмоциональным, бытовым, предметным, игровым опытом.
Педагогические работники способствуют развитию у воспитанников социальных
навыков: при возникновении конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям
решить конфликт самостоятельно и помогая им только в случае необходимости. В
различных социальных ситуациях воспитанники учатся договариваться, соблюдать
очередность, устанавливать новые контакты.
3. В сфере развития игровой деятельности.
Педагогические работники создают условия для свободной игры воспитанников,
организуют и поощряют участие воспитанников с НОДА в дидактических и творческих
играх и других игровых формах; поддерживают творческую импровизацию в игре. У
воспитанников развивают стремление играть вместе с педагогическим работником и
другими детьми на основе личных симпатий. Воспитанников знакомят с адекватным
использованием игрушек, в соответствии с их функциональным назначением, воспитывая
у них умение, соблюдать в игре элементарные правила поведения и взаимодействия на
основе игрового сюжета. Педагогические работники обучают воспитанников с НОДА
использовать речевые и неречевые средства общения в процессе игрового
взаимодействия. Активно поощряется желание воспитанников самостоятельно играть в
знакомые игры. Педагогические работники стимулируют желание воспитанников
отражать в играх свой жизненный опыт, включаться в различные игры и игровые
ситуации по просьбе педагогического работника, других воспитанников или
109

самостоятельно, расширяя их возможности использовать приобретенные игровые умения
в новой игре. Используют дидактические игры и игровые приемы в разных видах
деятельности и при выполнении режимных моментов.
Игра как основная часть образовательной области "Социально-коммуникативное
развитие" включается в совместную образовательную деятельность педагогических
работников и воспитанников в процессе овладения всеми образовательными областями, в
групповые и индивидуальные коррекционно-развивающие занятия. В игре возникают
партнерские отношения, поэтому социальная сфера "ребенок среди сверстников"
становится предметом особого внимания педагогических работников. Взаимодействие
педагогического работника с детьми с НОДА строится с учетом интересов каждого
ребенка и детского сообщества в целом.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области "Социально-коммуникативное развитие" последующим разделам:
игра;
представления о мире людей и рукотворных материалах;
безопасное поведение в быту, социуме, природе;
труд.
Содержание образовательной области "Социально-коммуникативное развитие"
направлено на совершенствование и обогащение навыков игровой деятельности
воспитанников с НОДА, дальнейшее приобщение их к элементарным общепринятым
нормам и правилам взаимоотношения с другими детьми и педагогическим работником, в
том числе моральным, на обогащение первичных представлений о тендерной и семейной
принадлежности. Активное включение в образовательный процесс разнообразных игр во
всех формах и направлениях общеразвивающей и коррекционно-развивающей работы с
дошкольниками с НОДА на протяжении их пребывания в дошкольной организации
стимулирует двигательную, познавательную и речевую активность воспитанников этой
категории.
Объектом особого внимания педагогических работников становится уточнение и
совершенствование использования обучающимися с нарушением речи при НОДА
коммуникативных средств, проявляющихся в игре: положительных взаимоотношений,
организованности, выдержки, настойчивости, умения контролировать свои эмоции и
подчинять их правилам группового взаимодействия в соответствии с общим игровым
замыслом.
Необходимо обеспечить подбор доступного детям игрового и речевого материала
применительно к творческим и дидактическим играм, ситуациям трудовых процессов,
которые осваивает ребенок среднего дошкольного возраста с двигательной патологией.
Основное внимание педагогических работников в различных образовательных ситуациях
обращается на обучение воспитанников с НОДА использованию, прежде всего,
вербальных (в сочетании с невербальными) средств общения в процессе игры,
организованной деятельности, в режимные моменты.
Педагогические работники создают образовательные ситуации, направленные на
стимулирование у воспитанников потребности в сотрудничестве, в кооперативных
действиях с другими детьми во всех видах деятельности. На этой основе осуществляется
работа по активизации двигательной сферы, познавательной и речевой деятельности.
Образовательную деятельность в рамках области "Социально-коммуникативное
развитие" проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической
работы, проводимой учителем-логопедом. В образовательный процесс в области
"Социально-коммуникативное развитие" желательно вовлекать родителей (законных
представителей) воспитанников, а также всех остальных специалистов, работающих с
детьми с НОДА.
110

Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста.
Содержание образовательной области "Социально-коммуникативное развитие"
направлено на всестороннее развитие у воспитанников с НОДА навыков игровой
деятельности, дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам и правилам
взаимоотношения с другими детьми и педагогическим работником, в том числе
моральным, на обогащение первичных представлений о гендерной и семейной
принадлежности.
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми педагогические
работники создают и расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на
стимулирование потребности воспитанников в сотрудничестве, в кооперативных
действиях с другими детьми во всех видах деятельности, продолжается работа по
активизации двигательной, познавательной и речевой деятельности.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области "Социально-коммуникативное развитие" по следующим разделам:
игра;
представления о мире людей и рукотворных материалах;
безопасное поведение в быту, социуме, природе;
труд.
Образовательную деятельность в рамках области "Социально-коммуникативное
развитие" проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой коррекционноразвивающей работы, проводимой учителем-дефектологом и учителем-логопедом.
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с
НОДА предполагает следующие направления работы: дальнейшее формирование
представлений воспитанников о разнообразии окружающего их мира людей и
рукотворных материалов; воспитание правильного отношения к людям, к вещам;
обучение способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и
предпочтения воспитанников. В процессе уточнения представлений о себе и окружающем
мире у воспитанников активизируется речевая деятельность, расширяется словарный
запас.
Основное внимание обращается на совершенствование игровых действий и
выполнение игровых правил в дидактических и подвижных играх и упражнениях.
В этот период большое значение приобретает создание предметно-развивающей
среды, отвечающей двигательным особенностям воспитанников, и привлечение
воспитанников к творческим играм. Воспитатели организуют сюжетно-ролевые и
театрализованные игры с детьми, осуществляя косвенное руководство ими. Элементы
сюжетно-ролевой и сюжетно-дидактической игры, театрализованные игры, подвижные,
дидактические игры активно включаются в занятия с детьми по всем направлениям
коррекционно-развивающей работы.
Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное
применение игротерапевтических техник с элементами куклотерапии, песочной терапии,
арттерапии.
Педагогические работники уделяют основное внимание формированию связной
речи у воспитанников с НОДА, ее основных функций (коммуникативной, регулирующей,
познавательной). Воспитанники вовлекаются в различные виды деятельности,
естественным образом обеспечивающие их коммуникативное взаимодействие с
педагогическим работником и другими детьми, развитие познавательного интереса и
мотивации к деятельности.
Особое внимание обращается на формирование у воспитанников представления о
Родине: о городах России, о ее столице, о государственной символике, гимне страны. У
воспитанников в различных ситуациях расширяют и закрепляют представления о
предметах быта, необходимых человеку, о макросоциальном окружении.
111

Педагогические работники создают условиях для формирования экологических
представлений воспитанников, знакомя их с функциями человека в природе
(потребительской, природоохранной, восстановительной). С детьми организуются
праздники.
В рамках раздела особое внимание обращается на развитие у воспитанников
устойчивого алгоритма и стереотипа поведения в опасных ситуациях, количество которых
для воспитанников с НОДА значительно больше, чем для других воспитанников, не
имеющих моторных нарушений.
В этот период большое внимание уделяется формированию у воспитанников
интеллектуальной и мотивационной готовности к обучению в школе. У воспитанников
старшего дошкольного возраста активно развивается познавательный интерес
(интеллектуальный, волевой и эмоциональный компоненты). Педагогические работники,
осуществляя совместную деятельность с детьми, обращают внимание на то, какие виды
деятельности их интересуют, стимулируют их развитие, создают предметно-развивающую
среду, исходя из потребностей каждого ребенка.
Активными участниками образовательного процесса в области "Социальнокоммуникативное развитие" являются родители (законные представители) воспитанников,
а также все специалисты, работающие с детьми с НОДА.
В области познавательного развития ребенка основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для:
развития любознательности, познавательной активности, познавательных
способностей воспитанников;
развития представлений в разных сферах знаний об окружающей
действительности, в том числе о виртуальной среде, о возможностях и рисках интернета.
1. В сфере развития любознательности, познавательной активности,
познавательных способностей педагогические работники создают насыщенную
предметно-пространственную среду, стимулирующую познавательный интерес
воспитанников, исследовательскую активность, элементарное экспериментирование с
различными веществами, предметами, материалами.
Возможность свободных практических действий с разнообразными материалами,
участие в элементарных опытах и экспериментах имеет большое значение для
умственного и эмоционально-волевого развития ребенка с НОДА, способствует
построению целостной картины мира, оказывает стойкий долговременный эффект. У него
формируется понимание, что окружающий мир полон загадок, тайн, которые еще
предстоит разгадать. Таким образом, перед ребенком открывается познавательная
перспектива дальнейшего изучения природы, мотивация расширять и углублять свои
знания.
Помимо поддержки исследовательской активности, педагогические работники
организует познавательные игры, поощряет интерес воспитанников с нарушением речи к
различным развивающим играм и занятиям, например, лото, шашкам, шахматам,
конструированию, что особенно важно для воспитанников с НОДА, так как развитие
моторики рук отвечает потребностям воспитанников с двигательными ограничениями.
2. В сфере развития представлений в разных сферах знаний об окружающей
действительности педагогические работники создают возможности для развития у
воспитанников общих представлений об окружающем мире, о себе, других людях, в том
числе общих представлений в естественнонаучной области, математике, экологии.
Педагогические работники читают книги, проводят беседы, экскурсии, организуют
просмотр фильмов, иллюстраций познавательного содержания и предоставляют
информацию в других формах. Побуждают воспитанников задавать вопросы, рассуждать,
строить гипотезы относительно наблюдаемых явлений, событий.
У воспитанников развивается способность ориентироваться в пространстве;
сравнивать, обобщать предметы; понимать последовательности, количества и величины;
112

выявлять различные соотношения; применять основные понятия, структурирующие
время; правильно называть дни недели, месяцы, времена года, части суток. Воспитанники
получают первичные представления о геометрических формах и признаках предметов и
объектов, о геометрических телах, о количественных представлениях.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста:
Содержание образовательной области "Познавательное развитие" обеспечивает
повышение познавательной активности воспитанников с НОДА, обогащение их
сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательноисследовательской и конструктивной деятельности, а также представлений об
окружающем мире и формирование элементарных математических представлений.
В процессе разнообразных видов деятельности воспитанники узнают о
функциональных свойствах и назначении объектов, учатся анализировать их,
устанавливать причинные, временные и другие связи, и зависимости между внутренними
и внешними пространственными свойствами. При этом широко используются методы
манипулирования с предметами, наблюдения за объектами, демонстрации объектов,
элементарные опыты, упражнения и различные игры.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области по следующим разделам:
конструирование;
развитие представлений о себе и окружающем мире;
элементарные математические представления.
Педагогический работник развивает и поддерживает у воспитанников словесное
сопровождение практических действий.
Развитие у воспитанников представлений о себе и об окружающем мире
осуществляется комплексно при участии всех специалистов. Воспитатели организуют
групповые и индивидуальные игровые занятия, совместную деятельность с детьми в
форме увлекательных игр, экскурсий, поисков. Они обогащают и закрепляют у
воспитанников представления о себе и об окружающем мире в процессе изобразительной
и трудовой деятельности, в совместных играх, на прогулках и во все режимные моменты.
Ребенок знакомится с функциональными качествами и назначением объектов
окружающего природного, животного мира, овладевает умением анализировать их и
связывать с внешними, пространственными свойствами. Для этого широко используются
методы наблюдения, по возможности практические действия с объектами, обыгрывание,
рассматривание иллюстративного материала, драматизация.
Педагогические работники продолжают формировать экологические представления
воспитанников, знакомить их с функциями человека в природе (потребительской,
природоохранной, восстановительной).
Воспитанники знакомятся с литературными произведениями (простейшими
рассказами, историями, сказками, стихотворениями), разыгрывают совместно со
педагогическим работником содержания литературных произведений по ролям.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста:
Педагогические работники создают ситуации для расширения представлений
воспитанников о функциональных свойствах и назначении объектов, стимулируют их к
анализу, используя вербальные средства общения, разнообразят ситуации для
установления причинных, временных и других связей и зависимостей между внутренними
и внешними свойствами. При этом широко используются методы наблюдения за
объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры.
Содержание образовательной области "Познавательное развитие" в этот период
обеспечивает развитие у воспитанников с НОДА познавательной активности, обогащение
их сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательно113

исследовательской и конструктивной деятельности, а также представлений об
окружающем мире и элементарных математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области по следующим разделам:
конструирование;
развитие представлений о себе и об окружающем мире;
формирование элементарных математических представлений.
Продолжается развитие у воспитанников с НОДА мотивационного, целевого,
содержательного, операционального и контрольного компонентов конструктивной
деятельности. При этом особое внимание уделяется самостоятельности воспитанников, им
предлагаются творческие задания, задания на выполнение работ по своему замыслу,
задания на выполнение коллективных построек.
Рекомендуются занятия в специальной интерактивной среде (темной и светлой
сенсорных комнат), которые проводит педагог-психолог. В них включаются сведения о
цветовом многообразии, о звуках природы, о явлениях природы и зависимости
настроения, состояния человека, растительного и животного мира от этих характеристик.
Педагогические работники стимулируют познавательный интерес воспитанников к
различным способам измерения, счета количеств, определения пространственных
отношений у разных народов.
В области речевого развития ребенка с НОДА основными задачами
образовательной деятельности является создание условий для:
формирования основы речевой и языковой культуры, совершенствования разных
сторон речи ребенка;
приобщения воспитанников к культуре чтения художественной литературы.
1. В сфере совершенствования разных сторон речи ребенка: речевое развитие
ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с другими людьми, умением
слушать, воспринимать речь говорящего и реагировать на нее собственным откликом,
адекватными эмоциями, то есть тесно связано с социально-коммуникативным развитием.
Полноценное речевое развитие помогает дошкольнику устанавливать контакты, делиться
впечатлениями. Оно способствует взаимопониманию, разрешению конфликтных
ситуаций, регулированию речевых действий. Речь как важнейшее средство общения
позволяет каждому ребенку участвовать в беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях,
проявляя при этом свою индивидуальность. Педагогические работники должны
стимулировать общение, сопровождающее различные виды деятельности воспитанников,
например, поддерживать обмен мнениями по поводу детских рисунков, рассказов.
Овладение речью (диалогической и монологической) не является изолированным
процессом, оно происходит естественным образом в процессе коммуникации: во время
обсуждения детьми (между собой или с педагогическим работником) содержания, которое
их интересует, действий, в которые они вовлечены. Таким образом, стимулирование
речевого развития является сквозным принципом ежедневной педагогической
деятельности во всех образовательных областях.
Педагогические работники создают возможности для формирования и развития
звуковой культуры, образной, интонационной и грамматической сторон речи,
фонематического слуха, правильного звуко- и словопроизношения, поощряют
разучивание стихотворений, скороговорок, чистоговорок, песен; организуют речевые
игры, стимулируют словотворчество.
2. В сфере приобщения воспитанников к культуре чтения литературных
произведений.
Педагогические работники читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и
обсуждают вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию, в том числе на слух.
Детям, которые хотят читать сами, предоставляется такая возможность.
У воспитанников активно развивается способность к использованию речи в
114

повседневном общении, а также стимулируется использование речи в области
познавательно-исследовательского,
художественно-эстетического,
социальнокоммуникативного и других видов развития. Педагогические работники могут
стимулировать использование речи для познавательно-исследовательского развития
воспитанников, например, отвечая на вопросы "Почему?..", "Когда?..", обращая внимание
воспитанников на последовательность повседневных событий, различия и сходства,
причинно-следственные связи, развивая идеи, высказанные детьми, вербально дополняя
их. Например, ребенок говорит: "Посмотрите на это дерево", а педагогический работник
отвечает: "Это береза. Посмотри, у нее набухли почки и уже скоро появятся первые
листочки".
Речевому развитию способствуют наличие в развивающей предметнопространственной среде открытого доступа воспитанников к различным литературным
изданиям, предоставление места для рассматривания и чтения детьми соответствующих
их возрасту книг, наличие других дополнительных материалов, например, плакатов и
картин, рассказов в картинках, аудиозаписей литературных произведений и песен, а также
других материалов.
Программа оставляет Организации право выбора способа речевого развития
воспитанников, в том числе с учетом особенностей реализуемых адаптированных
основных образовательных программ и других особенностей реализуемой
образовательной деятельности.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста:
Содержание образовательной области "Речевое развитие" среднем дошкольном
возрасте направлено на формирование у воспитанников с НОДА потребности в речевом
общении и коммуникативных умений. Основной акцент делается на развитии и
формировании связной речи.
В этот период основное значение придается стимулированию речевой активности
воспитанников с НОДА, формированию мотивационно-потребностного компонента
речевой деятельности, развитию когнитивных предпосылок речевой деятельности,
коррекции речедвигательных нарушений. Воспитанники учатся вербализовать свое
отношение к окружающему миру, предметам и явлениям, делать элементарные словесные
обобщения.
Педагогические работники продолжают обучение воспитанников с НОДА
ситуативной речи. При этом важную роль играет пример речевого поведения
педагогических работников. Педагогические работники стимулируют желание
воспитанников свободно общаться, используя вербальные и невербальные средства
общения, поощряют даже минимальную речевую активность воспитанников в различных
ситуациях. Педагогические работники направляют внимание на формирование у каждого
ребенка с НОДА устойчивого эмоционального контакта с педагогическим работником и с
другими детьми.
Педагогический работник учитывает особенности развития игровой деятельности
воспитанников: сформированность игровых действий, возможности и коммуникативные
умения взаимодействия со педагогическим работником и другими детьми.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста.
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области "Речевое
развитие" является развитее и формирование связной речи воспитанников с НОДА.
В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности
воспитанников. У них формируется мотивационно-потребностный компонент речевой
деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память,
мышление. Одной из важных задач обучения является формирование вербализованных
представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и
115

явлений, элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и
обобщение предметных понятий становится базой для развития активной речи
воспитанников. Для развития фразовой речи воспитанников проводятся занятия с
использованием приемов комментированного рисования, обучения рассказыванию по
литературным произведениям, по иллюстративному материалу. Для совершенствования
планирующей функции речи воспитанников обучают намечать основные этапы
предстоящего выполнения задания. Совместно со педагогическим работником (прежде
всего, учителем-логопедом), а затем самостоятельно детям предлагается составлять
простейший словесный отчет о содержании и последовательности действий в различных
видах деятельности.
Педагогические работники создают условия для развития коммуникативной
активности воспитанников с НОДА в быту, играх и на занятиях. Для этого в ходе
специально организованных игр и в совместной деятельности ведется формирование
средств межличностного взаимодействия воспитанников. Педагогические работники
предлагают детям различные ситуации, позволяющие моделировать социальные
отношения в игровой деятельности. Они создают условия для расширения словарного
запаса через эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой опыт
воспитанников.
Для формирования у воспитанников мотивации к школьному обучению в работу по
развитию речи воспитанников с НО ДА включаются занятия по подготовке их к обучению
грамоте.
Эту работу воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и
возможностей развития воспитанников старшего дошкольного возраста с НОДА,
дифференцировать с учетом речевых проблем каждого ребенка. Содержание занятий по
развитию речи тесно связано с содержанием логопедической работы, а также работы,
которую проводят с детьми другие специалисты.
В области художественно-эстетического развития ребенка основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий:
В сфере развития интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального,
изобразительного), в том числе народного творчества; развития способности к
восприятию музыки, художественной литературы, фольклора; приобщения к разным
видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в творческом
самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении художественного
замысла.
Программа относит к образовательной области художественно-эстетического
развития приобщение воспитанников к эстетическому познанию и переживанию мира, к
искусству и культуре в широком смысле, а также творческую деятельность воспитанников
в изобразительном, пластическом, музыкальном, литературном видах художественнотворческой деятельности.
Эстетическое отношение к миру опирается, прежде всего, на восприятие
действительности разными органами чувств. Педагогические работники способствуют
накоплению у воспитанников сенсорного опыта, обогащению чувственных впечатлений,
развитию эмоциональной отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира,
сопереживания персонажам художественной литературы и фольклора.
Педагогические работники
знакомят
воспитанников
с классическими
произведениями литературы, живописи, музыки, театрального искусства, произведениями
народного творчества, рассматривают иллюстрации в художественных альбомах,
организуют экскурсии на природу, в музеи, демонстрируют фильмы соответствующего
содержания, обращаются к другим источникам художественно-эстетической информации.
В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности,
развития
потребности
в
творческом
самовыражении,
инициативности
и
116

самостоятельности в воплощении художественного замысла
Педагогические работники создают возможности для творческого самовыражения
воспитанников: поддерживают инициативу, стремление к импровизации при
самостоятельном воплощении ребенком художественных замыслов; вовлекают
воспитанников в разные виды художественно-эстетической деятельности, в сюжетноролевые и режиссерские игры, помогают осваивать различные средства, материалы,
способы реализации замыслов.
В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном
конструировании педагогические работники предлагают детям экспериментировать с
цветом, придумывать и создавать композицию; осваивать различные художественные
техники, использовать разнообразные материалы и средства.
В музыкальной деятельности (танцах, пении, игре на детских музыкальных
инструментах) - создавать художественные образы с помощью пластических средств,
ритма, темпа, высоты и силы звука.
В театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре языковыми средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации передавать характер,
переживания, настроения персонажей.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста.
Ребенок в возрасте 4 - 5-ти лет, в том числе и с НОДА, активно проявляет интерес к
миру искусства (музыки, живописи). В рамках образовательной области "Художественноэстетическое развитие" педагогические работники создают соответствующую возрасту
воспитанников, особенностям развития их моторики и речи среду для детского
художественного развития.
Содержание образовательной области "Художественно-эстетическое развитие"
представлено разделами "Изобразительное творчество" и "Музыка".
Образовательную деятельность в рамках указанной области проводят воспитатели,
музыкальный руководитель, согласую ее содержание с тематикой коррекционноразвивающей работы, проводимой учителем-дефектологом и учителем-логопедом.
Активными участниками образовательного процесса в области "Художественноэстетическое развитие" являются родители (законные представители) воспитанников, а
также все остальные специалисты, работающие с детьми с НОДА.
Основной формой работы по художественно-эстетическому воспитанию и
организации изобразительной деятельности воспитанников с НОДА в среднем
дошкольном возрасте являются занятия, в ходе которых у воспитанников формируются
образы-представления о реальных и сказочных объектах, развивается кинестетическая
основа
движений,
совершенствуются
операционально-технические
умения,
компенсирующие недостатки тонкой и общей моторики. На занятиях создаются условия
для максимально возможной самостоятельной деятельности воспитанников, исходя из
особенностей их двигательного развития.
У воспитанников формируются устойчивое положительное эмоциональное
отношение и интерес к изобразительной деятельности, усиливается ее социальная
направленность, развивается анализирующее восприятие, закрепляются представления
воспитанников о материалах и средствах, используемых в процессе изобразительной
деятельности, развиваются наглядно-образное мышление, эстетические предпочтения.
В данный период обучения изобразительная деятельность должна стать основой,
интегрирующей перцептивное и эстетико-образное видение воспитанников, максимально
стимулирующей развитие их моторики и речи.
Обучение изобразительной деятельности осуществляет воспитатель по подгруппам
(пять - шесть человек) в ходе специально организованных занятий и в свободное время. В
каждой группе необходимо создать условия для изобразительной деятельности
воспитанников (самостоятельной или совместной со педагогическим работником).
117

Элементы рисования, лепки, аппликации включаются в логопедические занятия, в занятия
по развитию речи на основе формирования представлений о себе и об окружающем
миром, в музыкальные занятия, в занятия по формированию элементарных
математических представлений.
В данный период вводится сюжетное рисование.
При реализации направления "Музыка" воспитанников учат эмоционально,
адекватно воспринимать разную музыку, развивают слуховое внимание и сосредоточение,
музыкальный слух (звуковысотный, ритмический, динамический, тембровый),
привлекают их к участию в различных видах музыкальной деятельности (пение, танцы,
музыкально-дидактические и хороводные игры, игры на детских музыкальных
инструментах). Воспитанники учатся распознавать настроение музыки, характер
(движение, состояние природы)
Музыкальные занятия проводят совместно музыкальный руководитель и
воспитатель. При необходимости в этих занятиях может принимать участие учительдефектолог. Элементы музыкально-ритмических занятий используются на групповых и
индивидуальных коррекционных занятиях с детьми.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста.
Основной формой организации работы с детьми в этот период становятся занятия,
в ходе которых решаются более сложные задачи, связанные с формированием
операционально-технических умений. На этих занятиях особое внимание обращается на
проявления детьми самостоятельности и творчества.
Изобразительная деятельность воспитанников в старшем дошкольном возрасте
предполагает решение изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать аппликацию)
и может включать отдельные игровые ситуации.
Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет
коллективная деятельность воспитанников, как в непосредственно образовательной
деятельности, так и в свободное время. К коллективной деятельности можно отнести
следующие виды занятий с детьми: создание "портретной" галереи, изготовление
альбомов о жизни воспитанников и иллюстраций к сказкам; выполнение коллективных
картин.
Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности воспитанников при
анализе натуры и образца, при определении изобразительного замысла, при выборе
материалов и средств реализации этого замысла, его композиционных и цветовых
решений.
Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный
эмоциональный, межличностный, игровой и познавательный опыт воспитанников.
Руководство изобразительной деятельностью со стороны педагогического работника
приобретает косвенный, стимулирующий, содержание деятельности характер. В
коррекционно-образовательный процесс вводятся технические средства обучения, в том
числе использование мультимедийных средств.
Реализация содержания раздела «Музыка» направлена на обогащение музыкальных
впечатлений воспитанников, совершенствование их певческих, танцевальных навыков и
умений.
Продолжается работа по формированию представлений о творчестве
композиторов, о музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных формах. В
этом возрасте воспитанники различают музыку разных жанров и стилей. Знают
характерные признаки балета, оперы, симфонической и камерной музыки. Различают
средства музыкальной выразительности (лад, мелодия, метроритм). Воспитанники
понимают, что характер музыки определяется средствами музыкальной выразительности.
Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с НО ДА уделяется
умению рассказывать, рассуждать о музыке адекватно характеру музыкального образа.
118

В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие специалисты
продолжают развивать у воспитанников музыкальный слух (звуко-высотный,
ритмический, динамический, тембровый), учить использовать для музыкального
сопровождения самодельные музыкальные инструменты, изготовленные с помощью
педагогических работников. Музыкальные игрушки, детские музыкальные инструменты
разнообразно применяются в ходе занятий учителя-логопеда, воспитателей, инструкторов
по физической культуре и, конечно же, на музыкальных занятиях.
Большое значение для развития слухового восприятия воспитанников (восприятия
звуков различной громкости и высоты), развития общеречевых умений и навыков
(дыхательных, голосовых, артикуляторных) имеет взаимодействие учителя-дефектолога,
музыкального руководителя и воспитателей.
В области физического развития ребенка основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для:
становления у воспитанников ценностей здорового образа жизни;
развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;
коррекции недостатков общей и тонкой моторики;
формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения
подвижными играми с правилами.
1. В сфере становления у воспитанников ценностей здорового образа жизни.
Педагогические
работники
способствуют
развитию
у
воспитанников
ответственного отношения к своему здоровью. Они рассказывают детям о том, что может
быть полезно и что вредно для их организма, помогают детям осознать пользу здорового
образа жизни, соблюдения его элементарных норм и правил, в том числе правил
здорового питания, закаливания. Педагогические работники способствуют формированию
полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том
числе формированию гигиенических навыков. Создают возможности для активного
участия воспитанников в оздоровительных мероприятиях.
2. В сфере совершенствования двигательной активности воспитанников, развития
представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных
представлений о спорте.
Педагогические работники уделяют специальное внимание развитию у ребенка
представлений о своем теле, произвольности действий и движений ребенка.
Для удовлетворения естественной потребности воспитанников в движении
педагогические работники организуют пространственную среду с соответствующим
оборудованием как внутри помещения, так и на внешней территории подвижные игры
(как свободные, так и по правилам), занятия, которые способствуют получению детьми
положительных эмоций от двигательной активности.
Педагогические работники поддерживают интерес воспитанников к подвижным
играм, занятиям на спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании,
метании; побуждают воспитанников выполнять физические упражнения, направленные на
коррекцию недостатков двигательной сферы, крупной и мелкой моторики обеих рук, а
также правильного не наносящего ущерба организму выполнения основных движений.
Педагогические работники проводят физкультурные занятия, организуют
спортивные игры в помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у
воспитанников интерес к различным видам спорта, предоставляют детям заниматься
разными видами двигательной активности с учетом возможностей воспитанников и
рекомендации врача.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста.
Задачи образовательной области «Физическое развитие» с детьми с НОДА
среднего дошкольного возраста также решаются в разнообразных формах работы,
119

которые отражают тесную взаимосвязь между психолого-педагогическим и медицинским
аспектами коррекционно-воспитательной деятельности (см. описание деятельности в
младшем дошкольном возрасте).
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Физическое развитие» по следующим разделам:
физическая культура;
представления о здоровом образе жизни и гигиене.
Образовательную деятельность в рамках образовательной области проводят
воспитатели, инструктор по физической культуре, согласовывая ее содержание с
медицинскими работниками, с инструктором по адаптивной физической культуре.
Активными участниками образовательного процесса должны стать родители (законные
представители), а также все педагогические работники, работающие с детьми.
Реализация содержания образовательной области предполагает решение
развивающих, коррекционных и оздоровительных задач, воспитание у воспитанников
представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к физической культуре.
Задачи и содержание образовательной области «Физическое развитие» тесно
связаны с задачами и содержанием образовательных областей «Познавательное развитие»,
«Социально-коммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие».
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста.
В ходе физического воспитания воспитанников с НОДА старшего дошкольного
возраста большое значение приобретает формирование у воспитанников осознанного
понимания необходимости здорового образа жизни, интереса и стремления к
двигательной активности, желания участвовать в подвижных и спортивных играх с
другими детьми и самим организовывать их.
На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности,
концентричности в выборе содержания работы. Этот принцип обеспечивает
непрерывность, преемственность и повторность в обучении. Очень важно при подборе
упражнений учитывать характер двигательных патологий и опираться на рекомендации
врача, которые должны включать не только показания к тем или иным видам упражнений,
но и противопоказания, а также рекомендации о характере двигательных нагрузок.
В структуре каждого занятия выделяются разминочная, основная и релаксационная
части. В процессе разминки мышечно-суставной аппарат ребенка подготавливается к
активным физическим нагрузкам, которые предполагаются в основной части занятия.
Релаксационная
часть
помогает
детям
самостоятельно
регулировать
свое
психоэмоциональное состояние и нормализовать процессы возбуждения и торможения.
В этот период продолжается развитие физических качеств воспитанников: объема
движений, силы, ловкости, выносливости, гибкости, координации движений. Потребность
в ежедневной осознанной двигательной деятельности формируется у воспитанников в
различные режимные моменты: на утренней гимнастике, на прогулках, в самостоятельной
деятельности, во время спортивных досугов.
Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических движений, с
занятиями ритмикой, подвижными играми.
Основной формой коррекционно-развивающей работы по физическому развитию
дошкольников с НОДА остаются специально организованные занятия, утренняя
гимнастика. Кроме этого, проводятся лечебная физкультура, массаж, различные виды
гимнастик, закаливающие процедуры, подвижные игры, игры со спортивными
элементами, спортивные досуги, спортивные праздники и развлечения. При наличии
бассейна воспитанников обучают плаванию, организуя в бассейне спортивные праздники
и другие спортивные мероприятия.
Продолжается
работа
по
формированию
двигательной
активности,
организованности, самостоятельности, инициативы. Во время игр и упражнений
120

воспитанники учатся соблюдать правила, участвуют в подготовке и уборке места
проведения занятий. Педагогические работники привлекают воспитанников к посильному
участию в подготовке физкультурных праздников, спортивных досугов, создают условия
для проявления их творческих способностей в ходе изготовления спортивных атрибутов.
В этот возрастной период в занятия с детьми с НОДА вводятся различные
импровизационные задания, способствующие развитию двигательной креативности
воспитанников. Воспитанники под руководством педагогических работников осваивают
элементы аутотренинга.
Содержание образовательной области «Физическое развитие», направленное на
становление представлений воспитанников о ценностях здорового образа жизни,
овладение его элементарными нормами и правилами. Реализуется в разных формах
организации работы, прежде всего, в ходе осуществления режимных моментов,
самостоятельной
деятельности
воспитанников
при
незначительной
помощи
педагогических работников.
Представления, умения и навыки воспитанников с НОДА формируются
последовательно-параллельно, расширяясь и уточняясь. Формы и методы работы,
многократно повторяясь, предполагают использование различного реального и игрового
оборудования, адаптированного к двигательным возможностям воспитанников.
Для организации работы с детьми активно используется время, предусмотренное
для их самостоятельной деятельности. Важно вовлекать воспитанников с НОДА в
различные игры-экспериментирования, викторины, игры-этюды, жестовые игры,
предлагать им иллюстративный и аудиальный материал, связанный с личной гигиеной,
режимом дня, здоровым образом жизни.
В этот период педагогические работники разнообразят условия для формирования
у воспитанников правильных гигиенических навыков, организуя для этого
соответствующую безопасную, привлекательную для воспитанников, современную,
эстетичную бытовую среду. Воспитанников стимулируют к самостоятельному
выражению своих витальных потребностей, к осуществлению процессов личной гигиены,
их правильной организации (умывание, мытье рук, уход за своим внешним видом,
использование носового платка, салфетки, столовых приборов, уход за полостью рта,
соблюдение режима дня, уход за вещами и игрушками).
В этот период является значимым расширение и уточнение представлений
воспитанников с НОДА о человеке (себе, других детях, педагогическом работнике,
родителях (законных представителях), об особенностях внешнего вида здорового и
заболевшего человека, об особенностях своего здоровья. Педагогические работники
продолжают знакомить воспитанников на доступном их восприятию уровне со строением
тела человека, с назначением отдельных органов и систем, а также дают детям
элементарные, но значимые представления о целостности организма. В этом возрасте
воспитанники уже достаточно осознанно могут воспринимать информацию о правилах
здорового образа жизни, важности их соблюдения для здоровья человека, о вредных
привычках, приводящих к болезням. Содержание раздела интегрируется с
образовательной областью "Социально-коммуникативное развитие", формируя у
воспитанников представления об опасных и безопасных для здоровья ситуациях, а также о
том, как их предупредить и как вести себя в случае их возникновения. Очень важно,
чтобы воспитанники усвоили речевые образцы того, как надо звать педагогического
работника на помощь в обстоятельствах нездоровья.
В данный период к работе с детьми следует привлекать семьи воспитанников,
акцентируя внимание родителей (законных представителей) на активном стимулировании
проявления желаний и потребностей воспитанников. Решение задач экологического
воспитания воспитанников становится интегрирующей основой целостного развития
воспитанников.
Педагоги вправе осуществлять выбор, а также пользоваться различными
121

методическими пособиями в рамках реализации образовательной деятельности в
соответствии с ФГОС ДО и ФАОП ДО.
Описание образовательной деятельности воспитанников с ЗПР в соответствии
с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных
областях.
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы
приводится с учетом психофизических, возрастных и индивидуальных особенностей
дошкольников с ЗПР, специфики их образовательных потребностей и интересов.
Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм, способов,
методов и средств, представленных в образовательных программах, методических
пособиях, соответствующих принципам и целям Стандарта и выбираемых педагогом с
учетом многообразия конкретных социокультурных, географических, климатических
условий реализации Программы, возраста воспитанников с ЗПР, состава групп,
особенностей и интересов воспитанников, запросов родителей (законных представителей).
Примером вариативных форм, способов, методов организации образовательной
деятельности являются такие формы, как: образовательные ситуации, предлагаемые для
группы воспитанников, исходя из особенностей их психофизического и речевого развития
(занятия), различные виды игр и игровых ситуаций, в том числе сюжетно-ролевая игра,
театрализованная игра, дидактическая и подвижная игра, в том числе, народные игры,
игра-экспериментирование и другие виды игр; взаимодействие и общение воспитанников
и педагогических работников и (или) воспитанников между собой; проекты различной
направленности, прежде всего исследовательские; праздники, социальные акции, а также
использование образовательного потенциала режимных моментов. Все формы вместе и
каждая в отдельности могут быть реализованы через сочетание организованных
педагогическим работником и самостоятельно инициируемых свободно выбираемых
детьми видов деятельности.
Любые формы, способы, методы и средства реализации Программы должны
осуществляться с учетом базовых принципов Стандарта.
Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с
ЗПР:
Социально-коммуникативное развитие в соответствии со Стандартом
направлено на:
усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
формирование представлений о малой родине и Отечестве, многообразии стран и
народов мира;
развитие общения и взаимодействия ребенка с другими детьми и педагогическим
работником;
развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с другими детьми,
формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу воспитанников в Организации;
становление
самостоятельности,
целенаправленности
и
саморегуляции
собственных действий;
поддержку инициативы, самостоятельности и ответственности, воспитанников в
различных видах деятельности;
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Цели, задачи и содержание области "Социально-коммуникативное развитие"
воспитанников дошкольного возраста в условиях Организации представлены
следующими разделами:
122

Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание.
Ребенок в семье и сообществе;
Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание;
Формирование основ безопасного поведения.
Общие задачи раздела "Социализация, развитие общения, нравственное и
патриотическое воспитание. Ребенок в семье и сообществе":
развивать общение и игровую деятельность: создавать условия для позитивной
социализации и развития инициативы ребенка на основе сотрудничества с педагогическим
работником и другими детьми; формировать умения и навыки общения в игровой
деятельности; развивать коммуникативные способности воспитанников;
приобщать к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений с
другими детьми и педагогическим работником: поддерживать доброжелательное
отношение воспитанников друг к другу и положительное взаимодействие воспитанников
друг с другом в разных видах деятельности;
формировать основы нравственной культуры;
формировать гендерную, семейную, гражданскую принадлежности: формировать
идентификацию воспитанников с членами семьи, другими детьми и педагогическим
работником, способствовать развитию патриотических чувств;
формировать готовность к усвоению социокультурных и духовно-нравственных
ценностей с учетом этнокультурной ситуации развития воспитанников.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР дошкольного возраста:
обеспечивать адаптивную среду образования, способствующую освоению
образовательной программы детьми с ЗПР;
формировать и поддерживать положительную самооценку, уверенность ребенка в
собственных возможностях и способностях;
формировать
мотивационно-потребностный,
когнитивно-интеллектуальный,
деятельностный компоненты культуры социальных отношений;
способствовать
становлению
произвольности
(самостоятельности,
целенаправленности и саморегуляции) собственных действий и поведения ребенка.
Содержание социально-коммуникативного развития направлено на:
поддержку спонтанной игры воспитанников, ее обогащение, обеспечение игрового
времени и пространства;
развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания,
развитие общения и адекватного взаимодействия ребенка с педагогическим
работником и другими детьми;
развитие умения воспитанников работать в группе с другими детьми, развитие
готовности и способности к совместным играм с ними; формирование культуры
межличностных отношений;
формирование основ нравственной культуры, усвоение норм и ценностей,
принятых в обществе, включая моральные и нравственные;
формирование представлений о малой родине и Отечестве, о социокультурных
ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как
общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых
потребностей и возможностей здоровья воспитанников указанное содержание
дифференцируется.
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Развитие общения и игровой деятельности. Высокая коммуникативная
активность в общении с педагогическим работником и другими детьми. Стремится к
сюжетно-ролевой игре. В рамках предложенной педагогическим работником игры
принимает разные роли, подражая педагогическим работником. Способен сам создать
123

несложный игровой замысел ("Семья", "Больница"), но содержание игры заключается в
подражании действиям педагогических работников в рамках выбранной темы.
Самостоятельно подбирает игрушки и атрибуты для игры. В игре использует предметызаместители, выполняет с ними игровые действия. Ориентируется на несложные правила
игры. Стремится к игровому взаимодействию с другими детьми.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношения с другими детьми и педагогическим работником (в том числе
моральным). Устанавливает и поддерживает положительные эмоциональные отношения с
другими детьми в процессе деятельности (старшими и младшими), а также с
педагогическим работником в соответствии с ситуацией. Проявляет понимание общих
правил общения и поведения, старается их соблюдать, хотя не всегда может регулировать
свое поведение. Адекватно реагирует на замечания педагогического работника.
3. Формирование тендерной, семейной, гражданской принадлежности. Имеет
представления о себе и может назвать имя, пол, возраст. Имеет первичные тендерные
представления (мальчики сильные и смелые, девочки нежные). Знает членов семьи и
называет их по именам. Знает свои обязанности в семье и Организации. Одевается не
всегда самостоятельно, после игры иногда требуется напоминание педагогического
работника о необходимости убрать игрушки. Знает название своей страны, города, в
котором живет, домашний адрес. Имеет представления о себе (имя, пол, возраст иногда
путает). Знает членов семьи, может кратко рассказать о себе и своих близких, отвечая на
вопросы. Знает некоторые свои обязанности, но затрудняется в их определении и делает
это при помощи педагогического работника. При напоминании педагогического
работника называет город, улицу, на которой живет с родителям (законным
представителям). Свою страну называет лишь с помощью педагогического работника.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Развитие общения и игровой деятельности. Обладает высокой коммуникативной
активностью. Включается в сотрудничество с педагогическим работником и другими
детьми. По своей инициативе может организовать игру. Самостоятельно подбирает
игрушки и атрибуты для игры, используя предметы-заместители. Отражает в игре
действия с предметами и взаимоотношения людей. Самостоятельно развивает замысел и
сюжетную линию. Доводит игровой замысел до конца. Принимает роль и действует в
соответствии с принятой ролью. Самостоятельно отбирает разнообразные сюжеты игр,
опираясь на опыт игровой деятельности и усвоенное содержание литературных
произведений (рассказ, сказка, мультфильм), взаимодействуя с другими детьми по игре.
Стремится договориться о распределении ролей, в игре использует ролевую речь.
Придерживается игровых правил в дидактических играх. Контролирует соблюдение
правил другими детьми (может возмутиться несправедливостью, пожаловаться
воспитателю). Проявляет интерес к художественно-игровой деятельности: с увлечением
участвует в театрализованных играх, осваивает различные роли.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношения с обучающими и педагогическим работниками. Доброжелательно
относится к другим детям, откликается на эмоции близких людей и друзей. Может
пожалеть другого ребенка, обнять его, помочь, умеет делиться. Управляет своими
чувствами (проявлениями огорчения). Выражает свои эмоции (радость, восторг,
удивление, удовольствие, огорчение, обиду, грусть) с помощью речи, жестов, мимики.
Имеет представления о том, что хорошо и можно, а что нельзя и плохо, может оценивать
хорошие и плохие поступки, их анализировать. Самостоятельно выполняет правила
поведения в Организации: соблюдает правила элементарной вежливости и проявляет
отрицательное отношение к грубости, зависти, подлости и жадности. Умеет обращаться с
просьбой и благодарить, примиряться и извиняться. Инициативен в общении на
познавательные темы (задает вопросы, рассуждает). Умеет договариваться, стремится
устанавливать неконфликтные отношения с детьми.
124

3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Имеет
представления о себе (имя, пол, возраст). Проявляет внимание к своему здоровью, интерес
к знаниям о функционировании своего организма (об органах чувств, отдельных
внутренних органах - сердце, легких, желудке), о возможных заболеваниях. Рассказывает
о себе, делится впечатлениями. Может сравнить свое поведение с поведением других
воспитанников (мальчиков и девочек) и педагогических работников. Имеет первичные
тендерные представления (мальчики сильные и смелые, девочки нежные, их нужно
защищать). Знает членов семьи и называет их по именам, их род занятий, осознает логику
семейных отношений (кто кому кем приходится). Знает свои обязанности в семье и
Организации, стремится их выполнять. Владеет навыками самообслуживания
(самостоятельно ест с помощью столовых приборов, одевается, убирает игрушки после
игры). Знает название страны, города и улицы, на которой живет (подробный адрес,
телефон). Имеет представление о том, что он является гражданином России.
Подготовительная группа (от 6 до 7 - 8 лет):
1. Развитие общения и игровой деятельности. Активно общается с педагогическим
работником на уровне внеситуативно-познавательного общения, способен к
внеситуативно-личностному общению. Самостоятельно придумывает новые и
оригинальные сюжеты игр, творчески интерпретируя прошлый опыт игровой
деятельности и содержание литературных произведений (рассказ, сказка, мультфильм),
отражает в игре широкий круг событий. Проявляя осведомленность и представления об
окружающем мире, объясняет другим детям содержание новых для них игровых действий.
Стремится регулировать игровые отношения, аргументируя свою позицию.
Взаимодействует с детьми по игре по игре, стремиться договориться о распределении
ролей. Использует ролевую речь. Роль выразительная, устойчивая. Выполняет правила в
игре и контролирует соблюдение правил другими детьми (может возмутиться
несправедливостью, нарушением правил, пожаловаться воспитателю).
2. Приобщение к элементарным нормам и правилам взаимоотношения с
обучающимися и педагогическими работниками. Знает правила поведения и моральноэтические нормы в соответствии с возрастными возможностями, в основном
руководствуется ими. Взаимодействуя с товарищами по группе, стремясь удержать их от
"плохих" поступков, объясняет возможные негативные последствия. Чутко реагирует на
оценки педагогических работников и других воспитанников.
3. Формирование тендерной, семейной, гражданской принадлежности. Подробно
рассказывает о себе (события биографии, увлечения) и своей семье, называя не только
имена родителей (законных представителей), но и рассказывая об их профессиональных
обязанностях. Знает, в какую школу пойдет. Может сказать, о какой профессии мечтает.
Демонстрирует знания о достопримечательностях родного города, родной страны, о
некоторых зарубежных странах. Проявляет патриотические чувства. Знает родной город,
родную страну, гимн, флаг России, ощущает свою гражданскую принадлежность,
проявляет чувство гордости за своих предков. Проявляет избирательный интерес к какойлибо сфере знаний или деятельности, в рассказе о них пользуется сложными речевыми
конструкциями и некоторыми научными терминами.
Общие задачи раздела «Самообслуживание, самостоятельность, трудовое
воспитание»:
формировать первичные трудовые умения и навыки: формировать интерес и
способность к самостоятельным действиям с бытовыми предметами-орудиями (ложка,
вилка, нож, совок, лопатка), к самообслуживанию и элементарному бытовому труду (в
помещении и на улице); поощрять инициативу и самостоятельность воспитанников в
организации труда под руководством педагогического работника;
воспитывать ценностное отношение к собственному труду, труду других людей и
его результатам: развивать способность проявлять себя как субъект трудовой
деятельности; предоставлять возможности для самовыражения воспитанников в
125

индивидуальных, групповых и коллективных формах труда;
формировать первичные представления о труде педагогических работников, его
роли в обществе и жизни каждого человека: поддерживать спонтанные игры
воспитанников и обогащать их через наблюдения за трудовой деятельностью
педагогических работников и организацию содержательных сюжетно-ролевых игр;
формировать готовность к усвоению принятых в обществе правил и норм поведения,
связанных с разными видами и формами труда, в интересах человека, семьи, общества;
развитие социального интеллекта на основе разных форм организации трудового
воспитания в дошкольной образовательной организации;
формирование представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, связанных с организаций труда и отдыха людей.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование готовности к совместной трудовой деятельности с другими детьми,
становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий в процессе включения в разные формы и виды труда;
формирование уважительного отношения к труду педагогических работников и
чувства принадлежности к своей семье и к сообществу воспитанников и педагогических
работников в организации.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых
потребностей и возможностей здоровья воспитанников указанное содержание
дифференцируется.
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. С помощью
педагогического работника может одеваться и раздеваться (обуваться и разуваться);
складывать и вешать одежду, приводить в порядок одежду, обувь (чистить, сушить). С
помощью педагогического работника замечает непорядок во внешнем виде и
самостоятельно его устраняет. Выполняет необходимые трудовые действия по
собственной инициативе, активно включается в более сложные, выполняемые
педагогическим работником трудовые процессы. Проявляет интерес к выбору трудовой
деятельности в соответствии с тендерной ролью. Оказывает помощь в освоенных видах
труда. Под контролем педагогического работника поддерживает порядок в группе и на
участке. Самостоятельно выполняет трудовые поручения, связанные с дежурством по
столовой, стремится улучшить результат. С помощью педагогического работника
выполняет ряд доступных трудовых процессов по уходу за растениями и животными в
уголке природы и на участке.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей
и его результатам. В игре достаточно точно отражает впечатления от труда других людей,
подражает их трудовым действиям. Испытывает удовольствие от процесса труда.
Начинает проявлять самостоятельность, настойчивость, стремление к получению
результата, преодолению препятствий. При небольшой помощи педагогического
работника ставит цель, планирует основные этапы труда, однако качество полученного
результата оценивает с помощью.
3. Формирование первичных представлений о труде педагогических работников,
его роли в обществе и жизни каждого человека. Вычленяет труд педагогических
работников как особую деятельность, имеет представление о ряде профессий,
направленных на удовлетворение потребностей человека и общества, об атрибутах и
профессиональных действиях. Отражает их в самостоятельных играх. В меру своих сил
стремится помогать педагогическим работником, испытывает уважение к человеку,
который трудится. Ситуативно называет предполагаемую будущую профессию на основе
наиболее ярких впечатлений, легко изменяет свои планы.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
126

1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет самостоятельно
одеваться и раздеваться, складывать одежду, чистить ее от пыли, снега. Устраняет
непорядок в своем внешнем виде, бережно относится к личным вещам. При помощи
педагогического работника ставит цель, планирует все этапы, контролирует процесс
выполнения трудовых действий и результат. Осваивает различные виды ручного труда,
выбирая их в соответствии с собственными предпочтениями. Понимает обусловленность
сезонных видов работ в природе (на участке, в уголке природы) соответствующими
природными закономерностями, потребностями растений и животных. Способен к
коллективной деятельности, выполняет обязанности дежурного по столовой, по занятиям,
по уголку природы.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей
и его результатам. Испытывает удовольствие от процесса и результата индивидуальной и
коллективной трудовой деятельности, гордится собой и другими. Соотносит виды труда с
собственными тендерными и индивидуальными потребностями и возможностями. С
помощью воспитателя осознает некоторые собственные черты и качества (положительные
и отрицательные), проявляющиеся в его поведении и влияющие на процесс труда и его
результат. Проявляет избирательный интерес к некоторым профессиям. Мечтает об одной
из них.
3. Формирование первичных представлений о труде педагогических работников,
его роли в обществе и жизни каждого человека. Вычленяет труд как особую человеческую
деятельность. Понимает различия между детским и педагогическим работником трудом.
Имеет представление о различных видах труда педагогических работников, связанных с
удовлетворением потребностей людей, общества и государства. Знает многие профессии,
отражает их в самостоятельных играх. Сознательно ухаживает за растениями в уголке
природы, поддерживает порядок в групповой комнате. Имеет представление о культурных
традициях труда и отдыха.
Подготовительная группа (от 6 до 7 - 8 лет):
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет самостоятельно
одеваться и раздеваться, складывать одежду, без напоминания, по мере необходимости,
сушить мокрые вещи, ухаживать за обувью. Самостоятельно устраняет непорядок в своем
внешнем виде, бережно относится к личным и чужим вещам. Самостоятельно ставит цель,
планирует все этапы труда, контролирует промежуточные и конечные результаты,
стремится их улучшить. Может организовать других воспитанников при выполнении
трудовых поручений. Умеет планировать свою и коллективную работу в знакомых видах
труда, отбирает более эффективные способы действий. Способен к коллективной
трудовой деятельности, самостоятельно поддерживает порядок в группе и на участке,
выполняет обязанности дежурного по столовой, по занятиям, по уголку природы.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей
и его результатам. Относится к собственному труду, его результату и труду других людей
как к ценности, любит трудиться самостоятельно и участвовать в труде педагогических
работников. Испытывает удовольствие от процесса и результата индивидуальной и
коллективной трудовой деятельности, гордится собой и другими. Проявляет
сообразительность и творчество в конкретных ситуациях, связанных с трудом. Осознает
некоторые собственные черты и качества (положительные и отрицательные),
проявляющиеся в труде и влияющие на его процесс и результат. Ценит в окружающих его
людях такое качество, как трудолюбие и добросовестное отношение к труду. Говорит о
своей будущей жизни, связывая ее с выбором профессии.
3. Формирование первичных представлений о труде педагогических работников,
его роли в обществе и жизни каждого человека. Вычленяет труд как особую человеческую
деятельность. Понимает различия между детским и педагогическим работником трудом.
Освоил все виды детского труда, понимает их различия и сходства в ситуациях семейного
и общественного воспитания. Сознательно ухаживает за растениями в уголке природы,
127

осознавая зависимость цели и содержания трудовых действий от потребностей объекта.
Понимает значимость и обусловленность сезонных видов работ в природе (на участке, в
уголке природы) соответствующими природными закономерностями, потребностями
растений. Называет и дифференцирует орудия труда, атрибуты профессий, их
общественную значимость. Отражает их в самостоятельных играх. Имеет представление о
различных видах труда педагогических работников, связанных с удовлетворением
потребностей людей, общества и государства (цели и содержание видов труда, некоторые
трудовые процессы, результаты, их личностную, социальную и государственную
значимость, некоторые представления о труде как экономической категории). Имеет
систематизированные представление о культурных традициях труда и отдыха.
4. Общие задачи раздела "Формирование навыков безопасного поведения":
формирование представлений об опасных для человека и мира природы ситуациях
и способах поведения в них;
приобщение к правилам безопасного для человека и мира природы поведения,
формирование готовности к усвоению принятых в обществе правил и норм безопасного
поведения в интересах человека, семьи, общества;
передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве
пешехода и пассажира транспортного средства;
формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально
опасным для человека и мира природы ситуациям.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
развитие социального интеллекта, связанного с прогнозированием последствий
действий, деятельности и поведения;
развитие способности ребенка к выбору безопасных способов деятельности и
поведения, связанных с проявлением активности.
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира
природы ситуациях и способах поведения в них. Имеет представления об опасных и
неопасных ситуациях в быту, природе, социуме. Способен выделять источник опасной
ситуации. Определяет и называет способ поведения в данной ситуации во избежание
опасности. Проявляет осторожность и предусмотрительность в незнакомой (потенциально
опасной) ситуации.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира
природы поведения. Проявляет умение беречь свое здоровье (не ходить в мокрой обуви,
влажной одежде, обращать внимание на свое самочувствие). Соблюдает правила
безопасного поведения в помещении (осторожно спускаться и подниматься по лестнице,
держаться за перила), в спортивном зале. Понимает важность безопасного поведения в
некоторых стандартных опасных ситуациях (при использовании колющих и режущих
инструментов, быть осторожным с огнем бытовых приборов, при перемещении в лифте).
Ориентируется на педагогического работника при выполнении правил безопасного
поведения в природе.
3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве
пешехода и пассажира транспортного средства. Знает об основных источниках опасности
на улице (транспорт) и способах безопасного поведения: различает проезжую и
пешеходную (тротуар) части дороги; знает об опасности пешего перемещения по
проезжей части дороги; знает о том, что светофор имеет три световых сигнала (красный,
желтый, зеленый) и регулирует движение транспорта и пешеходов; знает о необходимости
быть на улице рядом со педагогическим работником, а при переходе улицы держать его за
руку; знает правило перехода улиц (на зеленый сигнал светофора, по пешеходному
переходу "зебра", обозначенному белыми полосками, подземному переходу); различает и
называет дорожные знаки: «Пешеходный переход», «Воспитанники». Демонстрирует свои
знания в различных видах деятельности: продуктивной, игровой, музыкально128

художественной, трудовой, при выполнении физических упражнений.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально
опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания о
простейших взаимосвязях в природе (если растения не поливать - они засохнут).
Демонстрирует представления о съедобных и ядовитых растениях, грибах соблюдает
правила безопасного поведения с незнакомыми животными (кошками, собаками).
Пытается объяснить другим необходимость действовать определенным образом в
потенциально опасной ситуации. Может обратиться за помощью к педагогическому
работнику в стандартной и нестандартной опасной ситуации. При напоминании
педагогического работника выполняет правила осторожного и внимательного к
окружающему миру природы поведения (не ходить по клумбам, газонам, не рвать
растения, листья и ветки деревьев и кустарников, не распугивать птиц, не засорять
водоемы, не оставлять мусор в лесу, парке, не пользоваться огнем без педагогического
работника, экономить воду - закрывать за собой кран с водой).
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира
природы ситуациях и способах поведения в них. Имеет представления об опасных для
человека и окружающего мира ситуациях. Устанавливает причинно-следственные связи,
на основании которых определяет ситуацию как опасную или неопасную. Знает номера
телефонов, по которым можно сообщить о возникновении опасной ситуации.
Дифференцированно использует вербальные и невербальные средства, когда рассказывает
про правила поведения в опасных ситуациях. Понимает и объясняет необходимость им
следовать, а также описывает негативные последствия их нарушения. Может перечислить
виды и привести примеры опасных для окружающей природы ситуаций и назвать их
причины.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира
природы поведения. Демонстрирует знания различных способов укрепления здоровья:
соблюдает правила личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблюдает
необходимость ежедневной зарядки, закаливания; владеет разными видами движений;
участвует в подвижных играх; при небольшой помощи педагогического работника
способен контролировать состояние своего организма, физических и эмоциональных
перегрузок. При утомлении и переутомлении сообщает воспитателю. Ребенок называет
способы самостраховки при выполнении сложных физических упражнений, контролирует
качество выполнения движения. Показывает другим детям, как нужно вести себя в
стандартных опасных ситуациях и соблюдать правила безопасного поведения. Может
описать и дать оценку некоторым способам оказания помощи и самопомощи в опасных
ситуациях.
3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве
пешехода и пассажира транспортного средства. Демонстрирует знания о правилах
дорожного движения и поведения на улице и причинах появления опасных ситуаций:
указывает на значение дорожной обстановки, отрицательные факторы - описывает
возможные опасные ситуации. Имеет представление о действиях инспектора ГИБДД в
некоторых ситуациях. Знает правила поведения в общественном транспорте.
Демонстрирует правила безопасного поведения в общественном транспорте, понимает и
развернуто объясняет необходимость им следовать, а также негативные последствия их
нарушения.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально
опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания
основ безопасности окружающего мира природы, бережного и экономного отношения к
природным ресурсам. Знает о жизненно важных для людей потребностях и необходимых
для их удовлетворения природных (водных, почвенных, растительных, животного мира)
ресурсах; о некоторых источниках опасности для окружающего мира природы: транспорт,
129

неосторожные действия человека, деятельность людей, опасные природные явления
(гроза, наводнение, сильный ветер). Демонстрирует навыки культуры поведения в
природе, бережное отношение к растениям и животным.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет):
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира
природы ситуациях и способах поведения в них. Ребенок имеет систематизированные
представления об опасных для человека и окружающего мира ситуациях. Устанавливает
причинно-следственные связи, на основании которых определяет ситуацию как опасную
или неопасную. Знает о способах безопасного поведения в некоторых стандартных
ситуациях: демонстрирует их без напоминания педагогических работников на проезжей
части дороги, при переходе улицы, перекрестков, при перемещении в лифте, автомобиле;
имеет представления о способах обращения к педагогическому работнику за помощью в
стандартных и нестандартных опасных ситуациях; знает номера телефонов, по которым
можно сообщить о возникновении опасной ситуации; знает о последствиях в случае
неосторожного обращения с огнем или электроприборами. Знает о некоторых способах
безопасного поведения в информационной среде: включать телевизор для просмотра
конкретной программы, включать компьютер для определенной задачи. Демонстрирует
осторожное и осмотрительное отношение к стандартным опасным ситуациям. Проявляет
самостоятельность, ответственность и понимание значения правильного поведения для
охраны своей жизни и здоровья.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира
природы поведения. Демонстрирует способности оберегать себя от возможных травм,
ушибов, падений. Рассказывает другим детям о соблюдения правил безопасного
поведения в стандартных опасных ситуациях. Демонстрирует знания различных способов
укрепления здоровья: соблюдает правила личной гигиены и режим дня; знает, но не
всегда соблюдает необходимость ежедневной зарядки, закаливания; владеет разными
видами движений; участвует в подвижных играх; при небольшой помощи
педагогического работника способен контролировать состояние своего организма,
избегать физических и эмоциональных перегрузок. Ребенок называет способы
самостраховки при выполнении сложных физических упражнений, контролирует качество
выполнения движения. Показывает другим детям, как нужно вести себя в стандартных
опасных ситуациях и соблюдать правила безопасного поведения. Может описать и дать
оценку некоторым способам оказания помощи и самопомощи в опасных ситуациях.
Демонстрирует ценностное отношение к здоровому образу жизни: желание заниматься
физкультурой и спортом, закаляться, есть полезную пищу, прислушиваться к своему
организму: избегать физических и эмоциональных перегрузок. При утомлении и
переутомлении сообщает воспитателю. Имеет элементарные представления о строении
человеческого тела, о правилах оказания первой помощи.
3. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира
природы поведения. Демонстрирует знания о правилах дорожного движения и поведения
на улице и причинах опасных ситуаций. Понимает значение дорожной обстановки
(большое количество транспорта на дорогах; скользкая дорога во время дождя, оттепели,
снегопада; слякоть; снижение видимости); отрицательные факторы (снижение видимости
окружающей обстановки во время непогоды из-за зонта, капюшона; плохое знание правил
поведения на дороге в летний период; плохое состояние дороги); возможные опасные
ситуации (подвижные игры во дворах, у дорог; катание в зависимости от сезона на
велосипедах, роликах, самокатах, коньках, санках, лыжах; игры вечером). Имеет
представление о возможных транспортных ситуациях: заносы машин на скользких
участках; неумение водителей быстро ориентироваться в меняющейся обстановке дороги.
Знает и соблюдает систему правил поведения в определенном общественном месте,
понимает и объясняет необходимость им следовать, а также негативные последствия их
нарушения. Имеет представление о действиях инспектора ГИБДД в некоторых ситуациях.
130

Знает и соблюдает правила поведения в общественном транспорте, в метро.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально
опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания
основ безопасности для окружающего мира природы, бережного и экономного отношения
к природным ресурсам: о жизненно важных для людей потребностях и необходимых для
их удовлетворения природных (водных, почвенных, растительных, животного мира)
ресурсах; о некоторых источниках опасности для окружающего мира природы: транспорт,
неосторожные действия человека, деятельность людей, опасные природные явления
(гроза, наводнение, сильный ветер); о некоторых видах опасных для окружающего мира
природы ситуаций: загрязнение воздуха, воды, вырубка деревьев, лесные пожары; о
правилах бережного для окружающего мира природы поведения и выполнения их без
напоминания педагогических работников в реальных жизненных ситуациях (не ходить по
клумбам, газонам, не рвать растения, не ломать ветки деревьев, кустарников, не
распугивать птиц, не засорять водоемы, выбрасывать мусор только в специально
отведенных местах; пользоваться огнем в специально оборудованном месте, тщательно
заливая место костра водой перед уходом; выключать свет, если выходишь, закрывать
кран с водой, дверь для сохранения в помещении тепла). Проявляет осторожность и
предусмотрительность в потенциально опасной ситуации. Демонстрирует навыки
культуры поведения в природе, бережное отношение к растениям и животным.
Основная цель познавательного развития: формирование познавательных
процессов и способов умственной деятельности, усвоение и обогащение знаний о природе
и обществе; развитие познавательных интересов.
Стандарт определяет цели, задачи и содержание познавательного развития
воспитанников дошкольного возраста в условиях Организации, которые можно
представить следующими разделами:
сенсорное развитие;
развитие познавательно-исследовательской деятельности;
формирование элементарных математических представлений;
формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
Общие задачи:
сенсорное развитие: формировать представления о форме, цвете, размере и
способах обследования объектов и предметов окружающего мира; формировать
сенсорную культуру;
развитие
познавательно-исследовательской,
предметно-практической
деятельности: формировать познавательные интересы и познавательные действия ребенка
в различных видах деятельности; развивать познавательно-исследовательскую
(исследование объектов окружающего мира и экспериментирование с ними) деятельность;
формирование элементарных содержательных представлений: о свойствах и
отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, количестве,
числе, части и целом, пространстве и времени, причинах и следствиях); формировать
первичные математические представления;
формирование целостной картины мира, расширение кругозора: формировать
первичные представления о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах
и отношениях объектов окружающего мира, об их взаимосвязях и закономерностях;
поддержка детской инициативы и самостоятельности в проектной и познавательной
деятельностях.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
развитие анализирующего восприятия при овладении сенсорными эталонами;
формирование системы умственных действий, повышающих эффективность
образовательной деятельности;
формирование мотивационно-потребностного, когнитивно-интеллектуального,
деятельностного компонентов познания;
131

развитие математических способностей и мыслительных операций у ребенка;
развитие познавательной активности, любознательности;
формирование предпосылок учебной деятельности.
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Сенсорное развитие. Самостоятельно совершает обследовательские действия
(метод практического примеривания и зрительного соотнесения). Выстраивает
сериационный ряд, ориентируясь на недифференцированные признаки величины
(большой-маленький), сравнивает некоторые параметры (длиннее-короче). Называет
цвета спектра, некоторые оттенки, пять геометрических плоскостных фигур. Знает и
находит шар, куб, призму. В процессе самостоятельной предметной и предметноисследовательской деятельности активно познает и называет свойства и качества
предметов, сам сравнивает и группирует их по выделенным признакам и объясняет
принцип группировки, может выделять нужный признак (цвет, форму, величину,
материал, фактуру поверхности) при исключении лишнего. Доступно использование
сенсорных эталонов для оценки свойств предметов; описание предмета по 3 - 4-м
основным свойствам; отражение признаков предметов в продуктивных видах
деятельности.
2.
Развитие
познавательно-исследовательской
деятельности.
Проявляет
познавательный интерес в процессе общения с педагогическим работником и другими
детьми: задает вопросы поискового характера (Что будет, если...? Почему? Зачем?).
Самостоятельно выполняет задания на уровне наглядно-образного мышления. Использует
эталоны с целью определения свойств предметов (форма, длина, ширина, высота,
толщина). Определяет последовательность событий во времени (что сначала, что потом)
по картинкам и простым моделям. Понимает замещение конкретных признаков моделями.
Осваивает практическое деление целого на части, соизмерение величин. Знает свойства
жидких и сыпучих тел. Использует мерку для измерения их количества.
3. Формирование элементарных математических представлений. Различает, из
каких частей составлена группа предметов, называет их характерные особенности (цвет,
величину, форму). Считает до 5 (количественный счет), может ответить на вопрос
"Сколько всего?" Сравнивает количество предметов в группах на основе счета (в пределах
5), а также путем поштучного соотнесения предметов двух групп (составления пар);
определяет, каких предметов больше, меньше, равное количество. Сравнивает два
предмета по величине (больше - меньше, выше - ниже, длиннее - короче, одинаковые,
равные) на основе примеривания. Различает и называет круг, квадрат, треугольник,
прямоугольник, шар, куб; знает их характерные отличия. Определяет положение
предметов в пространстве по отношению к себе (вверху - внизу, впереди - сзади; далеко близко); понимает и правильно употребляет некоторые предлоги, обозначающие
пространственные отношения предметов - на, в, из, под, над. Определяет части суток,
связывая их с режимными моментами.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Имеет
представления о самом себе и членах своей семьи. Сформированы первичные
представления о малой родине (родном городе, селе) и родной стране: знает названия
некоторых общественных праздников и событий. Знает несколько стихов, песен о родной
стране. Знаком с новыми представителями животных и растений. Выделяет
разнообразные явления природы (моросящий дождь, ливень, туман) Распознает свойства
и качества природных материалов (сыпучесть песка, липкость мокрого снега). Сравнивает
хорошо знакомые объекты природы и материалы, выделяет признаки отличия и
единичные признаки сходства. Знает части растений и их назначение. Знает о сезонных
изменениях в неживой природе, жизни растений и животных, в деятельности людей.
Различает домашних и диких животных по существенному признаку (дикие животные
самостоятельно находят пищу, а домашних кормит человек). Знает о среде обитания
некоторых животных и о месте произрастания некоторых растений. Отражает в речи
132

результаты наблюдений, сравнения. Способен к объединению предметов в видовые
категории с указанием характерных признаков (чашки и стаканы, платья и юбки, стулья и
кресла).
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Сенсорное развитие. Осваивает сенсорные эталоны: называет цвета спектра,
оттенки, некоторые промежуточные цвета (коричневый, сиреневый), ахроматические
цвета (черный, серый, белый), может выстраивать сериационный ряд, оперировать
параметрами величины (длина, высота, ширина). Знает и называет геометрические
фигуры и тела, используемые в конструировании: шар, куб, призма, цилиндр. Узнает на
ощупь, определяет и называет свойства поверхности и материалов. Самостоятельно
осуществляет классификацию, исключение лишнего на основе выделения признаков.
Может ориентироваться в двух признаках и, совершая группировку по одному из них,
абстрагируется от другого.
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Любознателен, любит
экспериментировать, способен в процессе познавательно-исследовательской деятельности
понимать проблему, анализировать условия и способы решения проблемных ситуаций.
Может строить предвосхищающие образы наблюдаемых процессов и явлений.
Устанавливает простейшие зависимости между объектами: сохранение и изменение,
порядок следования, преобразование, пространственные изменения.
3. Формирование элементарных математических представлений. Считает
(отсчитывает) в пределах 5. Пересчитывает и называет итоговое число. Правильно
пользуется количественными и порядковыми числительными (в пределах 5), отвечает на
вопросы: «Сколько?», «Который по счету?». Уравнивает неравные группы предметов
двумя способами (удаление и добавление единицы). Сравнивает 2 - 3 предмета
практически: контрастные (по длине, ширине, высоте, толщине); проверяет точность
определений путем наложения или приложения; размещает предметы различной
величины (до 1 до 3) в порядке возрастания, убывания их величины (матрешек строит по
росту). Использует понятия, обозначающие размерные отношения предметов (красная
башенка самая высокая, синяя - пониже, а желтая - самая низкая. Понимает и называет
геометрические фигуры и тела: круг, квадрат, треугольник, шар, куб, детали
конструктора. Выражает словами местонахождение предмета по отношению к себе,
другим предметам; знает правую и левую руку; понимает и правильно употребляет
предлоги в, на, под, над, около. Ориентируется на листе бумаги (вверху - внизу, в
середине, в углу); называет утро, день, вечер, ночь; имеет представление о смене частей
суток. Понимает значения слов вчера, сегодня, завтра.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Осваивает
представления о себе и семье: о своих имени, фамилии, поле, возрасте, месте жительства,
домашнем адресе, увлечениях членов семьи, профессиях родителей (законных
представителей). Овладевает некоторыми сведениями об организме, понимает назначения
отдельных органов и условий их нормального функционирования. Сформированы
первичные представления о малой родине и родной стране. Освоены представления о ее
столице, государственном флаге и гербе, об основных государственных праздниках, ярких
исторических событиях, героях России. Понимает многообразие россиян разных
национальностей, есть интерес к сказкам, песням, играм разных народов, толерантность
по отношению к людям разных национальностей. Имеет представления о других странах
и народах мира, есть интерес к жизни людей в разных странах. Увеличен объем
представлений о многообразии мира растений, животных. Знает о потребностях у
конкретных животных и растений (во влаге, тепле, пище, воздухе, месте обитания и
убежище). Сравнивает растения и животных по разным основаниям, признакам и
свойствам, относит их к определенным группам: деревья, кусты, травы; грибы; рыбы,
птицы, звери, насекомые. Устанавливает признаки отличия и некоторые признаки
сходства между ними. Есть представления о неживой природе как среде обитания
133

животных и растений. Устанавливает последовательность сезонных изменений в неживой
и живой природе, в жизни людей. Накоплены представления о жизни животных и
растений в разных климатических условиях: в пустыне, на севере. Знает и называет
животных и их детенышей. Понимает разнообразные ценности природы. При
рассматривании иллюстраций, наблюдениях понимает основные отношения между
объектами и явлениями окружающего мира. Адекватно отражает картину мира в виде
художественных образов.
Подготовительная группа (седьмой - восьмой год жизни):
1. Сенсорное развитие. Ребенок демонстрирует знание сенсорных эталонов и
умение ими пользоваться. Доступно: различение и называние всех цветов спектра и
ахроматических цветов; 5 - 7 дополнительных тонов, оттенков цвета, освоение умения
смешивать цвета для получения нужного тона и оттенка; различение и называние
геометрических фигур (ромб, трапеция, призма, пирамида, куб), выделение структуры
плоских и объемных геометрических фигур. Осуществляет мыслительные операции,
оперируя наглядно воспринимаемыми признаками, сам объясняет принцип
классификации, исключения лишнего, сериационных отношений. Сравнивает элементы
сериационного ряда по длине, ширине, высоте, толщине. Осваивает параметры величины
и сравнительные степени прилагательных (длиннее - самый длинный).
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет интерес к
окружающему, любит экспериментировать вместе со педагогическим работником.
Отражает результаты своего познания в продуктивной и конструктивной деятельности,
строя и применяя наглядные модели. С помощью педагогического работника делает
умозаключения при проведении опытов (тонет - не тонет, тает - не тает). Может
предвосхищать результаты экспериментальной деятельности, опираясь на свой опыт и
приобретенные знания.
3. Формирование элементарных математических представлений. Устанавливает
связи и отношения между целым множеством и различными его частями (частью);
находит части целого множества и целое по известным частям. Считает до 10
(количественный, порядковый счет). Называет числа в прямом (обратном) порядке в
пределах 10. Соотносит цифру (0 - 9) и количество предметов. Называет состав чисел в
пределах 5 из двух меньших. Выстраивает «числовую лесенку». Осваивает в пределах 5
состав числа из единиц. Составляет и решает задачи в одно действие на сложение и
вычитание, пользуется цифрами и арифметическими знаками. Различает величины: длину
(ширину, высоту), объем (вместимость). Выстраивает сериационный ряд из 7 - 10
предметов, пользуется степенями сравнения при соотнесении размерных параметров
(длиннее - короче). Измеряет длину предметов, отрезки прямых линий, объемы жидких и
сыпучих веществ с помощью условных мер. Понимает зависимость между величиной
меры и числом (результатом измерения); делит предметы (фигуры) на несколько равных
частей; сравнивает целый предмет и его часть; различает, называет и сравнивает
геометрические фигуры. Ориентируется в окружающем пространстве и на плоскости
(лист, страница, поверхность стола), обозначает взаимное расположение и направление
движения объектов. Определяет и называет временные отношения (день - неделя - месяц);
знает название текущего месяца года; последовательность всех дней недели, времен года.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Сформированы
представления о себе, о своей семье, своем доме. Имеет представление о некоторых
социальных и профессиональных ролях людей. Достаточно освоены правила и нормы
общения и взаимодействия с детьми и педагогическими работниками в различных
ситуациях. Освоены представления о родном городе - его названии, некоторых улицах,
некоторых архитектурных особенностях, достопримечательностях. Имеет представления
о родной стране - ее государственных символах, президенте, столице. Проявляет интерес к
ярким фактам из истории и культуры страны и общества, некоторым выдающимся людям
России. Знает некоторые стихотворения, песни, некоторые народные промыслы. Есть
134

элементарные представления о многообразии стран и народов мира, особенностях их
внешнего вида (расовой принадлежности), национальной одежды, типичных занятиях.
Осознает, что все люди стремятся к миру. Есть представления о небесных телах и
светилах. Есть представления о жизни растений и животных в среде обитания, о
многообразии признаков приспособления к среде в разных климатических условиях (в
условиях жаркого климата, пустыни, холодного климата). Понимает цикличность
сезонных изменений в природе (цикл года как последовательная смена времен года).
Обобщает с помощью педагогического работника представления о живой природе
(растениях, животных, человеке) на основе существенных признаков (двигаются,
питаются, дышат, растут и развиваются, размножаются, чувствуют). Осведомлен о
необходимости сохранения природных объектов и собственного здоровья, старается
проявлять бережное отношение к растениям, животным. Понимает ценности природы для
жизни человека и удовлетворения его разнообразных потребностей. Демонстрирует в
своих рассуждениях и продуктах деятельности умение решать познавательные задачи,
передавая основные отношения между объектами и явлениями окружающего мира с
помощью художественных образов. Рассказывает о них, отвечает на вопросы, умеет
устанавливать некоторые закономерности, характерные для окружающего мира,
любознателен.
Речевое развитие в соответствии со Стандартом включает: владение речью как
средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого
творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха.
Еще одно направление - знакомство с книжной культурой, детской литературой,
понимание на слух текстов различных жанров детской литературы. На этапе подготовки к
школе требуется формирование звуковой аналитико-синтетической активности как
предпосылки обучения грамоте.
В качестве основных разделов можно выделить:
развитие речи;
приобщение к художественной литературе.
Связанные с целевыми ориентирами задачи, представлены в Стандарте:
организация видов деятельности, способствующих развитию речи воспитанников;
развитие речевой деятельности;
развитие способности к построению речевого высказывания в ситуации общения,
создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей с
помощью речи;
формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в
речевом общении и деятельности;
формирование мотивационно-потребностного, деятельностного, когнитивноинтеллектуального компонентов речевой и читательской культуры;
формирование предпосылок грамотности.
Общие задачи:
развитие речевого общения с педагогическим работником и другими детьми:
способствовать овладению речью как средством общения; освоению ситуативных и
внеситуативных форм речевого общения с педагогическим работником и другими детьми;
развитие всех компонентов устной речи воспитанников: фонематического
восприятия; фонетико-фонематической, лексической, грамматической сторон речи;
формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции развитие связной речи, двух форм речевого общения - диалога и монолога;
практическое овладение нормами речи: развитие звуковой и интонационной
культуры речи;
создание условий для выражения своих чувств и мыслей с помощью речи,
овладение эмоциональной культурой речевых высказываний.
135

Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
формирование функционального базиса устной речи, развитие ее моторных и
сенсорных компонентов;
развитие речевой мотивации, формирование способов ориентировочных действий в
языковом материале;
развитие речи во взаимосвязи с развитием мыслительной деятельности;
формирование культуры речи;
формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки к
обучению грамоте.
Для оптимизации образовательной деятельности необходимо определить исходный
уровень речевого развития ребенка.
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми. Проявляет
инициативу и самостоятельность в общении со педагогическим работником и другими
детьми (задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к
деятельности). Переносит навыки общения с педагогическим работником в игру с детьми.
В игровой деятельности использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на
игру, разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров.
2. Развитие всех компонентов устной речи воспитанников:
лексическая сторона речи: активный словарь расширяется, ребенок
дифференцированно использует слова, обозначающие предметы, действия, признаки и
состояния. В процессе совместной со педагогическим работником исследовательской
деятельности называет свойства и качества предметов (цвет, размер, форму, характер
поверхности, материал, из которого сделан предмет, способы его использования и
другие). Способен к объединению предметов в видовые (чашки и стаканы, платья и юбки,
стулья и кресла) и родовые (одежда, мебель, посуда) категории со словесным указанием
характерных признаков. Владеет словообразовательными и словоизменительными
умениями. Отгадывает и сочиняет описательные загадки о предметах и объектах природы.
Использует слова и выражения, отражающие нравственные представления (добрый, злой,
вежливый, грубый);
грамматический строй речи: использует в речи полные, распространенные простые
предложения с однородными членами (иногда сложноподчиненные) для передачи
временных, пространственных, причинно-следственных связей. Использует суффиксы и
приставки при словообразовании. Правильно использует системы окончаний
существительных, прилагательных, глаголов для оформления речевого высказывания.
Владеет словоизменительными и словообразовательными навыками. Устанавливает
причинно-следственные связи и отражает их в речи в ответах в форме
сложноподчиненных предложений;
произносительная сторона речи: правильно произносит все звуки родного языка.
Дифференцирует на слух и в произношении близкие по акустическим характеристикам
звуки. Слышит специально выделяемый педагогическим работником звук в составе слова
(гласный под ударением в начале и в конце слова) и воспроизводит его. Достаточно четко
воспроизводит фонетический и морфологический состав слова. Использует средства
интонационной выразительности (силу голоса, интонацию, ритм и темп речи).
Выразительно читает стихи, пересказывает короткие рассказы, передавая свое отношение
к героям;
связная речь (диалогическая и монологическая). Свободно выражает свои
потребности и интересы с помощью диалогической речи, владеет умениями спросить,
ответить, высказать сомнение или побуждение к деятельности. С помощью
монологической речи самостоятельно пересказывает небольшое из 5 - 6 фраз как
знакомое, так и незнакомое литературное произведение. Использует элементарные формы
объяснительной речи. Самостоятельно составляет рассказ по серии сюжетных картин.
136

Составляет описательный рассказ из 3 - 4-х предложений о предметах: о знакомой
игрушке, предмете с небольшой помощью. Передает в форме рассказа впечатления и
события из личного опыта. Может самостоятельно придумывать разные варианты
продолжения сюжета (грустные, радостные, загадочные) в связи с собственными
эмоциональными запросами;
практическое овладение нормами речи: осваивает и использует вариативные
формы приветствия (здравствуйте, добрый день, добрый вечер, доброе утро, привет);
прощания (до свидания, до встречи, до завтра); обращения к педагогическим работникам
и другим детям с просьбой (разрешите пройти; дайте, пожалуйста); благодарности
(спасибо; большое спасибо), обиды, жалобы. Обращается к другим детям по имени, к
педагогическому работнику - по имени и отчеству. Проявляет познавательный интерес в
процессе общения с другими детьми: задает вопросы поискового характера (почему?
зачем?), может разговаривать с педагогическим работником на бытовые и более
отвлеченные темы, участвовать в обсуждении будущего продукта деятельности. Речь
выполняет регулирующую и планирующую функции, соответствует уровню
практического овладения обучающимися ее нормами с выходом на поисковый и
творческий уровни.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми. Проявляет
инициативность и самостоятельность в общении со педагогическим работником и
другими детьми (задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор,
приглашает к деятельности). Использует разнообразные конструктивные способы
взаимодействия с детьми и педагогическим работником в разных видах деятельности:
договаривается, обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве. В
игровой деятельности использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру,
разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров. Адекватно и осознанно
использует разнообразные невербальные средства общения: мимику, жесты, действия.
2. Развитие всех компонентов устной речи воспитанников:
лексическая сторона речи: словарь расширился за счет слов, обозначающих
названия профессий, учреждений, предметов и инструментов труда, техники, помогающей
в работе, трудовых действий и качества их выполнения. Называет личностные
характеристики человека: честность, справедливость, доброта, заботливость, верность, его
состояние и настроение, внутренние переживания, социально-нравственные категории:
добрый, злой, вежливый, трудолюбивый, честный, оттенки цвета (розовый, бежевый,
зеленовато-голубоватый.). Освоены способы обобщения - объединения предметов в
группы по существенным признакам (посуда, мебель, одежда, обувь, головные уборы,
постельные принадлежности, транспорт, домашние животные, дикие звери, овощи,
фрукты). Употребляет в речи синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные
слова. Использует в процессе речевого общения слова, передающие эмоции, настроение и
состояние человека (грустит, переживает, расстроен, радуется, удивляется, испуган,
боится);
грамматический строй речи: в речи наблюдается многообразие синтаксических
конструкций. Правильно используется предложно-падежная система языка. Может делать
простые грамматические обобщения, восстановить грамматическое оформление
неправильно построенного высказывания. Практически всегда грамматически правильно
использует в речи существительные в родительном падеже единственного и
множественного числа;
произносительная сторона речи: чисто произносит все звуки родного языка.
Производит элементарный звуковой анализ слова с определением места звука в слове
(гласного в начале и в конце слова под ударением, глухого согласного в конце слова).
Освоены умения: делить на слоги двух-трехсложные слова; осуществлять звуковой анализ
простых трехзвуковых слов, интонационно выделять звуки в слове. Использует
137

выразительные средства произносительной стороны речи;
связная речь (диалогическая и монологическая): владеет диалогической речью,
активен в беседах с педагогическим работником и другими детьми. Умеет точно
воспроизводить словесный образец при пересказе литературного произведения близко к
тексту. Может говорить от лица своего и лица партнера, другого персонажа. В разговоре
свободно использует прямую и косвенную речь. Проявляет активность при обсуждении
вопросов, связанных с событиями, которые предшествовали и последуют тем, которые
изображены в произведении искусства или которые обсуждаются в настоящий момент.
Адекватно воспринимает средства художественной выразительности, с помощью которых
автор характеризует и оценивает своих героев, описывает явления окружающего мира, и
сам пробует использовать их по аналогии в монологической форме речи. Придумывает
продолжения и окончания к рассказам, составляет рассказы по аналогии, по плану
воспитателя, по модели; внимательно выслушивает рассказы воспитанников, замечает
речевые ошибки и доброжелательно исправляет их; использует элементы речидоказательства при отгадывании загадок;
практическое овладение нормами речи: частично осваивает этикет телефонного
разговора, этикет взаимодействия за столом, в гостях, общественных местах (в театре,
музее, кафе). Адекватно использует невербальные средства общения: мимику, жесты,
пантомимику. Участвует в коллективных разговорах, используя принятые нормы
вежливого речевого общения. Может внимательно слушать собеседника, правильно
задавать вопрос, строить свое высказывание кратко или распространенно, ориентируясь
на задачу общения. Умеет построить деловой диалог при совместном выполнении
поручения, в совместном обсуждении правил игры, в случае возникновения конфликтов.
В процессе совместного экспериментирования высказывает предположения, дает советы.
Рассказывает о собственном замысле, используя описательный рассказ о предполагаемом
результате деятельности. Владеет навыками использования фраз-рассуждений. Может
рассказать о правилах поведения в общественных местах (транспорте, магазине,
поликлинике, театре), ориентируясь на собственный опыт.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни):
1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми. Общается с
окружающими людьми (родителями (законными представителями), педагогическим
работником, детьми, знакомыми и незнакомыми людьми). Проявляет инициативность и
самостоятельность в общении со педагогическим работником и другими детьми (задает
вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности).
Освоены умения коллективного речевого взаимодействия при выполнении поручений и
игровых заданий. Использует разнообразные конструктивные способы взаимодействия с
детьми и педагогическим работником в разных видах деятельности: договаривается,
обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве. В игровой
деятельности использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру,
разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров. Владеет вежливыми
формами речи, активно следует правилам речевого этикета. Может изменять стиль
общения с педагогическим работником или детьми в зависимости от ситуации. Адекватно
и осознанно использует разнообразные невербальные средства общения: мимику, жесты,
действия.
2. Развитие всех компонентов устной речи воспитанников:
лексическая сторона речи: умеет: подбирать точные слова для выражения мысли;
выполнять операцию классификации деления освоенных понятий на группы на основе
выявленных признаков (посуда - кухонная, столовая, чайная; одежда, обувь - зимняя,
летняя, демисезонная; транспорт - пассажирский и грузовой; наземный, воздушный,
водный, подземный). Способен находить в художественных текстах и понимать средства
языковой выразительности: полисемию, олицетворения, метафоры; использовать средства
языковой выразительности при сочинении загадок, сказок, стихов. Дифференцирует
138

слова-предметы, слова-признаки и слова-действия, может сгруппировать их и определить
«лишнее». Владеет группами обобщающих слов разного уровня абстракции, может
объяснить их. Использует в речи слова, обозначающие название объектов природы,
профессии и социального явления. Употребляет в речи обобщающие слова, синонимы,
антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова. Использует слова, передающие
эмоции, настроение и состояние человека: грустит, переживает, расстроен, радуется,
удивляется, испуган, боится. Использует дифференцированную морально-оценочную
лексику (например, скромный - нескромный, честный - лживый);
грамматический строй речи: речи наблюдается многообразие синтаксических
конструкций. Правильно используется предложно-падежная система языка. Может
сделать простые грамматические обобщения, восстановить грамматическое оформление
неправильно построенного высказывания. Владеет словообразовательными умениями.
Грамматически правильно использует в речи существительные в родительном падеже и
несклоняемые существительные (пальто, кино, метро, кофе). Строит сложносочиненные и
сложноподчиненные предложения в соответствии с содержанием высказывания. Ребенок
может восстановить грамматическое оформление неправильно построенного
высказывания самостоятельно;
произносительная
сторона
речи:
готовность
к
обучению
грамоте.
Автоматизировано произношение всех звуков, доступна дифференциация сложных для
произношения звуков. Сформирована звуковая аналитико-синтетическая активность как
предпосылка обучения грамоте. Доступен звуковой анализ односложных слов из трехчетырех звуков (со стечением согласных) и двух-трехсложных слов из открытых слогов и
моделирование с помощью фишек звуко-слогового состава слова. Интонационно
выделяет звуки в слове, определяет их последовательность и количество. Дает
характеристику звуков (гласный - согласный, согласный твердый - согласный мягкий).
Составляет графическую схему слова, выделяет ударный гласного звук в слове. Доступно
освоение умений: определять количество и последовательность слов в предложении;
составлять предложения с заданным количеством слов. Выделяет предлог в составе
предложения. Ориентируется на листе, может выполнять графические диктанты.
Выполняет штриховки в разных направлениях, обводки. Читает слова и фразы,
складывает одно-двусложные слова из букв разрезной азбуки. Речь выразительна
интонационно, выдержана темпо-ритмически;
связная речь (диалогическая и монологическая): владеет диалогической и
монологической речью. Освоены умения пересказа литературных произведений по ролям,
близко к тексту, от лица литературного героя, передавая идею и содержание,
выразительно воспроизводя диалоги действующих лиц. Понимает и запоминает авторские
средства выразительности, использует их при пересказе. Умеет в описательных рассказах
передавать эмоциональное отношение к образам, используя средства языковой
выразительности: метафоры, сравнения, эпитеты, гиперболы, олицетворения;
самостоятельно определять логику описательного рассказа; использует разнообразные
средства выразительности. Составляет повествовательные рассказы по картине, из
личного и коллективного опыта, по набору игрушек; строит свой рассказ, соблюдая
структуру повествования. Составление рассказов-контаминаций (сочетание описания и
повествования). Составляет словесные портреты знакомых людей, отражая особенности
внешности и значимые для ребенка качества. Может говорить от лица своего и лица
партнера, другого персонажа. Проявляет активность при обсуждении вопросов, связанных
с событиями, которые предшествовали и последуют тем, которые изображены в
произведении искусства или обсуждаются в настоящий момент. Интеллектуальные задачи
решает с использованием словесно-логических средств;
практическое овладение нормами речи: доступно использование правил этикета в
новых ситуациях. Умеет представить своего друга родителям (законным представителям),
товарищам по игре, знает, кого представляют первым - девочку или мальчика, мужчину
139

или женщину; познакомиться и предложить вместе поиграть, предложить свою дружбу;
делать комплименты другим и принимать их; использовать формулы речевого этикета в
процессе спора. Умеет построить деловой диалог при совместном выполнении поручения,
в совместном обсуждении правил игры, в случае возникновения конфликтов. Проявляет
инициативу и обращается к педагогическому работнику и детям с предложениями по
экспериментированию, используя адекватные речевые формы: «давайте попробуем
узнать...», «предлагаю провести опыт». Владеет навыками использования фразрассуждений и использует их для планирования деятельности, доказательства,
объяснения. Может рассказать о правилах поведения в общественных местах (транспорте,
магазине, поликлинике, театре), ориентируясь на собственный опыт или воображение.
Основная задача в соответствии со Стандартом направления "Ознакомление с
художественной литературой": знакомство с книжной культурой, детской
литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы.
Общие задачи:
формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений: формирование опыта обсуждения и анализа литературных
произведений с целью обобщения представлений ребенка о мире;
развитие литературной речи: развитие художественного восприятия, понимания на
слух литературных текстов;
приобщение к словесному искусству, развитие творческих способностей:
ознакомление с книжной культурой и детской литературой, формирование умений
различать жанры детской литературы, развитие словесного, речевого и литературного
творчества на основе ознакомления воспитанников с художественной литературой.
Задача, актуальная для работы с дошкольниками с ЗПР:
создание условий для овладения литературной речью как средством передачи и
трансляции культурных ценностей и способов самовыражения и понимания.
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Понимает, что значит «читать книги» и как это нужно
делать, знаком с содержанием читательского уголка. Проявляет интерес к процессу
чтения, героям и причинам их поступков, ситуациям, как соотносимым с личным опытом,
так и выходящим за пределы непосредственного восприятия. Соотносит их с
ценностными ориентациями (добро, красота, правда). Способен к пониманию
литературного текста в единстве его содержания и формы, смыслового и эмоционального
подтекста. Вступает в диалог с педагогическим работником и другими детьми по поводу
прочитанного (не только отвечает на вопросы, но и сам задает их по тексту: Почему?
Зачем?). Пытается рассуждать о героях (их облике, поступках, отношениях).
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Живо откликается на
прочитанное, рассказывает о нем, проявляя разную степень выражения эмоций и
используя разные средства речевой выразительности. Проявляет творческие способности:
на основе прочитанного начинает выстраивать свои версии сюжетных ходов,
придумывать разные варианты продолжения сюжета (грустные, радостные, загадочные) в
связи с собственными эмоциональными запросами, создавать словесные картинки. Чутко
прислушивается к стихам. Есть любимые стихи и сказки.
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса. Умеет классифицировать произведения по темам: "о маме", "о
природе", "о животных", "о детях". Умеет слушать художественное произведение с
устойчивым интересом (не менее 10 мин). Запоминает прочитанное (о писателе,
содержании произведения) и может рассказать о нем другим. Публично читает
стихотворения наизусть, стремясь передать свои переживания голосом, мимикой.
Выражает желание участвовать в инсценировке отдельных произведений. Использует
читательский опыт в других видах деятельности.
140

Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Соотносит содержание прочитанного педагогическим
работником произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом. Интересуется
человеческими отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и приводить
примеры, связанные с первичными ценностными представлениями. Способен многое
запоминать, читать наизусть. Имеет собственный, соответствующий возрасту,
читательский опыт, который проявляется в знаниях широкого круга фольклорных и
авторских произведений разных родов и жанров, многообразных по тематике и
проблематике. Различает сказку, рассказ, стихотворение, загадку, считалку. Может
определять ценностные ориентации героев.
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в своей
речи средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или
торжественно. Иногда включает в речь строчки из стихов или сказок. Способен
регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать
стихи на празднике или тихо делиться своими секретами). Использует в речи слова,
передающие эмоциональные состояния литературных героев. Выразительно отражает
образы прочитанного в литературной речи. Чутко реагирует на ритм и рифму. Может
подбирать несложные рифмы.
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса. Проявляет интерес к тематически многообразным произведениям.
Испытывает удовольствие от процесса чтения книги. Есть любимые произведения. Любит
слушать художественное произведение в коллективе воспитанников, не отвлекаясь (в
течение 10-15 мин). Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к
событию в описательном и повествовательном монологе. Творчески использует
прочитанное (образ, сюжет, отдельные строчки) в других видах детской деятельности
(игровой, продуктивной, самообслуживании, общении со педагогическим работником).
Знает и соблюдает правила культурного обращения с книгой, поведения в библиотеке
(книжном уголке), коллективного чтения книг.
Подготовительная группа (седьмой - восьмой год жизни):
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Проявляет интерес к текстам познавательного содержания
(например, фрагментам детских энциклопедий). Соотносит содержание прочитанного
педагогическим работником произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом.
Проявляет интерес к рассказам и сказкам с нравственным содержанием; понимает
образность и выразительность языка литературных произведений. Интересуется
человеческими отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и приводить
примеры, связанные с первичными ценностными представлениями. Может
сформулировать взаимосвязи между миром людей, природы, рукотворным миром,
приводя примеры из художественной литературы. Различает жанры литературных
произведений: сказка, рассказ, стихотворение, загадка, считалка.
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в своей
речи средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или
торжественно. Способен регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от
ситуации (громко читать стихи на празднике или тихо делиться своими секретами).
Использует в речи слова, передающие эмоциональные состояния литературных героев.
Выразительно отражает образы прочитанного в литературной речи. Осваивает умение
самостоятельно сочинять разнообразные виды творческих рассказов: на тему,
предложенную воспитателем, моделировать окончания рассказа, сказки, составлять
загадки. Умеет внимательно выслушивать рассказы других детей, помогать им в случае
затруднений, замечать ошибки. Творчески использует прочитанное (образ, сюжет,
отдельные строчки) в других видах детской деятельности (игровой, продуктивной,
141

самообслуживании, общении со педагогическим работником).
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса. Доступно понимание образности и выразительности языка
литературных произведений. Способен воспринимать классические и современные
поэтические произведений (лирические и юмористические стихи, поэтические сказки,
литературные загадки, басни) и прозаические тексты (сказки, сказки-повести, рассказы).
Проявляет интерес к тематически многообразным произведениям. Испытывает
удовольствие от процесса чтения книги. Описывает состояние героя, его настроение, свое
отношение к событию в описательном и повествовательном монологе.
Связанные с целевыми ориентирами задачи художественно-эстетического
развития:
формирование интереса к эстетической стороне окружающей действительности,
эстетического отношения к предметам и явлениям окружающего мира, произведениям
искусства; воспитание интереса к художественно-творческой деятельности;
развитие эстетических чувств воспитанников, художественного восприятия,
образных представлений, воображения, художественно-творческих способностей;
развитие детского художественного творчества, интереса к самостоятельной
творческой деятельности; удовлетворение потребности воспитанников в самовыражении.
Задачи художественно-эстетического развития реализуются по следующим
направлениям:
"Художественное творчество";
"Музыкальная деятельность";
"Конструктивно-модельная деятельность".
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
формирование познавательных интересов и действий, наблюдательности ребенка в
изобразительной и конструктивной видах деятельности;
развитие сенсомоторной координации как основы для формирования
изобразительных навыков; овладения разными техниками изобразительной деятельности;
развитие художественного вкуса;
развитие разных видов изобразительной и конструктивной деятельности;
становление эстетического отношения к окружающему миру и творческих
способностей;
развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений изобразительного искусства;
формирование основ художественно-эстетической культуры, элементарных
представлений об изобразительном искусстве и его жанрах;
развитие эмоционального отношения, сопереживания персонажам художественных
произведений;
формирование представлений о художественной культуре малой родины и
Отечества, единстве и многообразии способов выражения художественной культуры
разных стран и народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых
потребностей и возможностей здоровья воспитанников указанное содержание
дифференцируется.
Художественное творчество - общие задачи:
Развитие продуктивной деятельности воспитанников:
развитие изобразительных видов деятельности (лепка, рисование, аппликация и
художественное конструирование).
Развитие детского творчества:
поддержка инициативы и самостоятельности воспитанников в различных видах
изобразительной деятельности и конструирования.
Приобщение к изобразительному искусству:
142

формирование основ художественной культуры воспитанников, эстетических
чувств на основе знакомства с произведениями изобразительного искусства.
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Приобщение к изобразительному искусству. Испытывает интерес к
произведениям народного, декоративно-прикладного и изобразительного искусства с
понятным для ребенка содержанием, задает вопросы. Различает виды искусства: картина,
скульптура. Может выделять и называть средства выразительности (цвет, форма), и
создавать свои художественные образы. Проявляет интерес к истории народных
промыслов. Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров.
2. Развитие продуктивной деятельности воспитанников (рисование, лепка,
аппликация, художественный труд). Стремится понятно для окружающих изображать то,
что вызывает у него интерес: отдельные предметы, сюжетные композиции. Умеет
пользоваться инструментами и художественными материалами, замечает неполадки в
организации рабочего места. При создании рисунка, лепной поделки, аппликации умеет
работать по правилу и образцу, передавать характерные признаки предмета (очертания
формы, пропорции, цвет). Замысел устойчив, отбирает выразительные средства в
соответствии с создаваемым образом, использует не только основные цвета, но и оттенки.
Демонстрирует умение в штрихах, мазках и в пластической форме улавливать образ,
может рассказывать о нем. Умеет соединять части в целое с помощью разных способов
создания выразительного изображения. Способен оценить результат собственной
деятельности. С помощью педагогического работника может определить причины
допущенных ошибок. Способен согласовывать содержание совместной работы с другими
детьми и действовать в соответствии с намеченным планом.
3. Развитие детского творчества. С удовольствием самостоятельно стремится
изображать то, что интересно, отражая при этом в продуктивной деятельности образы
окружающего мира, явления природы (дождь, снегопад), образы по следам восприятия
художественной литературы. Самостоятельно находит для изображения простые сюжеты
в окружающей жизни, художественной литературе и природе. Умеет ставить несколько
простых, но взаимосвязанных целей (нарисовать и закрасить созданное изображение) и
при поддержке педагогического работника реализовывать их в процессе изобразительной
деятельности. Создает и реализует замыслы, изображает разнообразные объекты,
сюжетные и декоративные композиции. Особый интерес проявляет к творческим
способам действия: пространственному изменению образца, изъятию лишнего или
дополнению до целого.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый интерес к
произведениям народного искусства. Различает и называет все виды декоративноприкладного искусства, знает и умеет выполнить все основные элементы декоративной
росписи; анализирует образцы. Участвует в партнерской деятельности с педагогическим
работником и детьми. Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров и
гордится их мастерством.
2. Развитие продуктивной деятельности воспитанников (рисование, лепка,
аппликация, художественный труд). Ориентируется в пространстве листа бумаги
самостоятельно; освоил технические навыки и приемы. При создании рисунка, лепки,
аппликации умеет работать по аналогии и по собственному замыслу. Передает в
изображении отличие предметов по цвету, форме и иным признакам. Создает замысел и
реализует его до конца. Умеет создавать изображение с натуры и по представлению,
передавая характерные особенности знакомых предметов, пропорции частей и различия в
величине деталей, используя разные способы создания изображения. Может определить
причины допущенных ошибок, наметить пути их исправления и добиться результата.
3. Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения работы и
реализует его, выбирая соответствующие материалы и выразительные средства. Передает
143

характерную структуру и пропорции объектов, строит композицию. Пользуется
разнообразными изобразительными приемами, проявляет интерес к использованию
нетрадиционных изобразительных техник. Ярко проявляет творчество, развернуто
комментирует полученный продукт деятельности. С интересом рассматривает и
эстетически оценивает свои работы и работы других детей.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет):
1. Развитие продуктивной деятельности воспитанников (рисование, лепка,
аппликация, художественный труд). Ориентируется в пространстве листа бумаги
самостоятельно; освоил технические навыки и приемы. Способен организовать рабочее
место и оценить результат собственной деятельности. При создании рисунка, лепки,
аппликации умеет работать по аналогии и по собственному замыслу. Умеет создавать
изображение с натуры и по представлению, передавая характерные особенности знакомых
предметов, пропорции частей и различия в величине деталей, используя разные способы
создания изображения. Может определить причины допущенных ошибок, наметить пути
их исправления и добиться результата.
2. Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения работы и
реализует его, выбирая соответствующие материалы и выразительные средства; передает
характерную структуру и пропорции объектов; пользуется разнообразными приемами,
нетрадиционными техниками. Ярко проявляет творчество, развернуто комментирует
полученный продукт деятельности. Получает удовольствие от процесса создания образов,
радуется результатам. Композиции рисунков и поделок более совершенны.
Ориентируется на ритм симметрии. С интересом рассматривает и эстетически оценивает
работы свои и других детей.
3. Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый интерес к
произведениям народного искусства. Различает и называет все виды декоративноприкладного искусства, знает и умеет выполнить все основные элементы декоративной
росписи; анализирует образцы. Участвует в партнерской деятельности с педагогическим
работником и детьми. Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров и
гордится их мастерством.
Конструктивно-модельная деятельность - общие задачи:
развивать интерес к конструктивной деятельности, знакомство с различными
видами конструкторов и их деталями;
приобщать к конструированию;
подводить воспитанников к анализу созданных построек;
развивать желание сооружать постройки по собственному замыслу;
учить воспитанников обыгрывать постройки;
воспитывать умения работать коллективно, объединять свои поделки в
соответствии с общим замыслом и сюжетом, договариваться, кто какую часть работы
будет выполнять.
Средняя группа (от 4 до 5 лет): самостоятельная творческая деятельность.
Различает и называет строительные детали, использует их с учетом конструктивных
свойств (устойчивость, форма, величина). Обращает внимание на архитектуру различных
зданий и сооружения, способен устанавливать ассоциативные связи с похожими
сооружениями, которые видел в реальной жизни или на картинке, макете. Способен к
элементарному анализу постройки: выделяет ее основные части, различает и соотносит их
по величине и форме, устанавливает пространственное расположение этих частей
относительно друг друга (в домах - стены, вверху - перекрытие, крыша; в автомобиле кабина, кузов, колеса). Выполняет конструкцию из строительного материала по замыслу,
образцу, по заданным условиям. Выполняет элементарные конструкции из бумаги:
сгибает прямоугольный лист бумаги пополам, совмещая стороны и углы (открытки,
флажки). Изготавливает простые поделки из природного материала, соединяя части с
помощью клея, пластилина.
144

Старшая группа (от 5 до 6 лет): самостоятельная творческая деятельность.
Способен устанавливать связь между самостоятельно создаваемыми постройками и тем,
что видит в окружающей жизни, макетах, иллюстрациях. Отражает результаты своего
познания в конструктивно-модельной деятельности, создавая наглядные модели.
Конструирует из строительного материала по условиям и замыслу, учитывая выделенные
основные части и характерные детали конструкций. Использует графические образы для
фиксирования результатов анализа постройки. В конструировании использует
разнообразные по форме детали и величине пластины. При необходимости способен
заменить одни детали другими. Умеет работать коллективно, объединяя поделки в
соответствии с общим замыслом, договариваясь, кто какую часть работы будет
выполнять. Комментирует в речи свои действия, получает удовлетворение от полученного
результата, стремится продолжить работу.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет):
Самостоятельная творческая деятельность. Передает в постройках конструктивные
и функциональные особенности анализируемых зданий, макетов. Способен выполнять
различные модели объекта в соответствии с его назначением (мост для пешеходов, мост
для транспорта), подбирая и целесообразно комбинируя для заданной постройки наиболее
подходящие детали. Конструирует постройки и макеты, объединенные общей темой
(город, лес, дом). Самостоятельно находит отдельные конструктивные решения на основе
анализа существующих сооружений. Создает модели из разнообразных пластмассовых,
деревянных и металлических конструкторов по рисунку, по условиям и по собственному
замыслу. Использует графические образы для фиксирования результатов конструктивномодельной деятельности. Способен успешно работать в коллективе, распределяя
обязанности и планируя деятельность, работая в соответствии с общим замыслом, не
мешая друг другу. Ребенок мотивирован на продолжение прерванной деятельности.
Музыкальная деятельность - общие задачи:
Развитие музыкально-художественной деятельности:
развитие восприятия музыки, интереса к игре на детских музыкальных
инструментах;
формирование интереса к пению и развитие певческих умений;
развитие музыкально-ритмических способностей.
Приобщение к музыкальному искусству:
формирование основ музыкальной культуры, элементарных представлений о
музыкальном искусстве и его жанрах;
развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений музыкального искусства;
поддержка инициативы и самостоятельности, творчества воспитанников в
различных видах музыкальной деятельности;
формирование представлений о музыкальной сокровищнице малой родины и
Отечества, единстве и многообразии способов выражения музыкальной культуры разных
стран и народов мира.
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. Обладает координацией
слуха и голоса, достаточно четкой дикцией, навыками ансамблевого пения (одновременно
с другими начинает и заканчивает фразы). Умеет брать дыхание между короткими
музыкальными
фразами,
передавать
посредством
собственных
движений
разнохарактерные, динамические и темповые изменения в музыке. Ритмично ходит,
бегает, подпрыгивает, притопывает одной ногой, выставляет ногу на пятку, выполняет
движения с предметами. Легко двигается парами и находит пару. Владеет приемами
звукоизвлечения на различных инструментах (ложках, бубне, треугольнике,
металлофоне), подыгрывает простейшим мелодиям на них. Легко создает разнообразные
музыкальные образы, используя исполнительские навыки пения, движения и
145

музицирования.
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый интерес и
потребность в общении с музыкой в процессе всех видов музыкальной деятельности.
Понимает изобразительные возможности музыки (шум дождя, пение птиц, вздохи куклы),
ее выразительность (радость, нежность, печаль). Сочетает восприятие настроения музыки
с поиском соответствующих слов и выбором символов - цвета, картинок. Дает (себе и
другим) характеристики исполнения музыки на основе простейших слуховых и
ритмических представлений. Испытывает наслаждение от сольной и коллективной
музыкальной деятельности.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. В исполнительской
деятельности практические действия подкрепляет знаниями о музыке. Умеет чисто
интонировать мелодии с сопровождением и без него, петь в ансамбле, владеет певческим
дыханием, обладает хорошей дикцией и артикуляцией. Умеет двигаться в различных
темпах, начинать и останавливать движения в соответствии с музыкальными фразами,
перестраиваться в большой и маленький круги, исполнять "дробный шаг", "пружинки",
ритмичные хлопки и притопы, а также чередование этих движений. Владеет разными
приемами игры на инструментах и навыками выразительного исполнения музыки.
Свободно импровизирует в музыкально-художественной деятельности на основе
разнообразных исполнительских навыков. Умеет создавать музыкальные образы в
развитии (в рамках одного персонажа).
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый интерес к
музыке, потребность и наслаждение от общения с ней в процессе всех видов музыкальной
деятельности. Умеет воспринимать музыку как выражение мира чувств, эмоций и
настроений. Осознанно и осмысленно воспринимает различные музыкальные образы,
умеет отметить их смену, чувствует оттенки настроений. Реагирует на разность
исполнительских трактовок, связывая их со сменой характера произведения. Дает (себе и
другим) точные характеристики исполнения музыки, используя знания о многих
средствах ее выразительности (темп, динамика, тембр, регистр, жанр). Испытывает
удовольствие от сольной и коллективной музыкальной деятельности, гармонично сочетая
их в процессе создания различных художественных образов.
Подготовительная группа (7-й - 8-й год жизни):
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. Чисто интонирует
знакомые и малознакомые мелодии (с сопровождением и без него). Подбирает по слуху
знакомые фразы, попевки, мелодии. Воспроизводит в хлопках, притопах и на
музыкальных инструментах ритмический рисунок различных мелодий. Передает в пении,
движении и музицировании эмоциональную окраску музыки с малоконтрастными
частями. Умеет двигаться различными танцевальными шагами ("шаг польки", "шаг
галопа", "шаг вальса", "переменный шаг"), инсценировать тексты песен и сюжеты игр.
Владеет приемами сольного и ансамблевого музицирования. Обладает навыками
выразительного исполнения и продуктивного творчества. Умеет динамически развивать
художественные образы музыкальных произведений (в рамках одного персонажа и всего
произведения). Использует колористические свойства цвета в изображении настроения
музыки. Осмысленно импровизирует на заданный текст, умеет самостоятельно
придумывать композицию игры и танца.
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый эстетический
интерес к музыке и потребность в общении с ней в процессе различных видов
музыкальной деятельности. Обладает прочувствованным и осмысленным опытом
восприятия музыки. Умеет различать тонкие оттенки чувств, эмоций и настроений,
связывая их со средствами музыкальной выразительности. Владеет сравнительным
анализом различных трактовок музыкальных образов. Находит родственные образные
связи музыки с другими видами искусств (литературой, живописью, скульптурой,
146

архитектурой, дизайном, модой). Обладает эстетическим вкусом, способностью давать
оценки характеру исполнения музыки, свободно используя знания о средствах ее
выразительности. Свободно подкрепляет исполнительскую деятельность разнообразными
знаниями о музыке. Испытывает радость и эстетическое наслаждение от сольной и
коллективной музыкальной деятельности, раскрывая богатство внутреннего мира.
В соответствии со Стандартом физическое развитие включает приобретение
опыта в двигательной деятельности, в том числе связанной с выполнением упражнений,
направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость;
движений, способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы
организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики
обеих рук, а также с правильным, не наносящим ущерба организму, выполнением
основных движений (ходьбы, бега, мягких прыжков, поворотов в обе стороны).
Формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение
подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в
двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни, овладение его
элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании,
при формировании полезных привычек).
Цели, задачи и содержание представлены двумя разделами:
1. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.
2. Физическая культура.
Задачи раздела 1 "Формирование начальных представлений о здоровом образе
жизни":
сохранение и укрепление физического и психического здоровья воспитанников: в
том числе обеспечение их эмоционального благополучия; повышение умственной и
физической работоспособности, предупреждение утомления; создание условий,
способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы и других
систем организма;
воспитание культурно-гигиенических навыков: создание условий для адаптации
воспитанников к двигательному режиму; содействие формированию культурногигиенических навыков и полезных привычек;
формирование начальных представлений о здоровом образе жизни: ценностей
здорового образа жизни, относящихся к общей культуре личности; создание условий для
овладения детьми элементарными нормами и правилами питания, закаливания.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка
независимо от психофизиологических и других особенностей (в том числе. ограниченных
возможностей здоровья);
оказание помощи родителям (законным представителям) в охране и укреплении
физического и психического здоровья их воспитанников.
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья воспитанников.
Осваивает разучиваемые движения, их элементы как на основе демонстрации, так и на
основе словесной инструкции, понимает указания педагогического работника.
Обращается за помощью к педагогическим работникам при заболевании, травме.
Отсутствуют признаки частой заболеваемости.
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Правильно выполняет процессы
умывания, мытья рук с мылом. Пользуется расческой, носовым платком, пользуется
столовыми приборами, салфеткой, хорошо пережевывает пищу, ест бесшумно. Действия
могут требовать небольшой коррекции и напоминания со стороны педагогического
работника.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с
понятиями "здоровье", "болезнь". Имеет представление о составляющих здорового образа
147

жизни: о питании, закаливании, необходимости соблюдения гигиенических процедур.
Знает о частях тела и об органах чувств человека, о пользе утренней зарядки и физических
упражнений, прогулок, о витаминах, об оказании элементарной помощи при ушибах и
травме.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья воспитанников.
Легко выполняет и осваивает технику разучиваемых движений, их элементов.
Отсутствуют признаки частой заболеваемости. Может привлечь внимание
педагогического работника в случае плохого самочувствия, недомогания.
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Самостоятельно и правильно
выполняет процессы умывания, мытья рук, помогает в осуществлении этих процессов
другим детям. Следит за своим внешним видом и внешним видом других воспитанников.
Помогает педагогическому работнику в организации процесса питания. Самостоятельно
одевается и раздевается, помогает в этом другим детям. Элементарно ухаживает за
вещами личного пользования и игрушками, проявляя самостоятельность.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с
понятиями "здоровье", "болезнь", может дать их толкование в доступном возрастным
возможностям объеме. Имеет представление о составляющих ЗОЖ: правильном питании,
пользе закаливания, необходимости соблюдения правил гигиены. Знает о пользе утренней
гимнастики и физических упражнений.
Подготовительная группа (7-й - 8-й год жизни):
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья воспитанников.
Развитые физические качества проявляются в разнообразных видах двигательной
деятельности. Стремится к выполнению физических упражнений, позволяющих
демонстрировать физические качества в соответствии с полом (быстроту, силу, ловкость,
гибкость и красоту исполнения).
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Самостоятельно правильно
выполняет процессы умывания, мытья рук, помогает в осуществлении этих процессов
другим детям. Следит за своим внешним видом и внешним видом других воспитанников.
Помогает педагогическому работнику в организации процесса питания. Самостоятельно
одевается и раздевается, помогает в этом другим детям. Элементарно ухаживает за
вещами личного пользования и игрушками, проявляя самостоятельность.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с
понятиями "здоровье", "болезнь", может их трактовать. Имеет представление о
составляющих ЗОЖ: правильном питании, пользе закаливания, необходимости
соблюдения правил гигиены, режима дня, регламента просмотра телепередач,
компьютерных игр. Знает о пользе утренней гимнастики и физических упражнений. Знает
о факторах вреда и пользы для здоровья.
Физическая культура - общие задачи:
развитие двигательных качеств (быстроты, силы, выносливости, координации):
организация видов деятельности, способствующих гармоничному физическому развитию
воспитанников; поддержание инициативы воспитанников в двигательной деятельности;
совершенствование умений и навыков в основных видах движений и двигательных
качеств: формирование правильной осанки; воспитание красоты, грациозности,
выразительности движений;
развитие у воспитанников потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании: формирование готовности и интереса к участию в подвижных играх
и соревнованиях; формирование мотивационно-потребностного компонента физической
культуры. Создание условий для обеспечения потребности воспитанников в двигательной
активности.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
1. Развитие общей и мелкой моторики.
148

2. Развитие произвольности (самостоятельности, целенаправленности и
саморегуляции) двигательных действий, двигательной активности и поведения ребенка.
3. Формирование двигательных качеств: скоростных, а также связанных с силой,
выносливостью и продолжительностью двигательной активности, координационных
способностей.
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости
координации). Развитие движений соответствует возрастной норме; движения хорошо
координированы и энергичны; выполняются ловко, выразительно, красиво. Показатели
тестирования показывают высокий возрастной уровень развития и физических качеств.
2. Накопление и обогащение двигательного опыта воспитанников (овладение
основными движениями). Умения и навыки в основных движениях соответствуют
возрастным возможностям. Доступны традиционные четырехчастные общеразвивающие
упражнения с четким сохранением разных исходных положений в разном темпе
(медленном, среднем, быстром), выполнение упражнений с напряжением, с разными
предметами с одновременными и поочередными движениями рук и ног, махами,
вращениями рук; наклоны вперед, не сгибая ноги в коленях, наклоны (вправо, влево).
Доступно освоение главных элементов техники: в беге - активного толчка и выноса
маховой ноги; в прыжках - энергичного толчка и маха руками вперед-вверх; в метании исходного положения, замаха; в лазании - чередующегося шага при подъеме на
гимнастическую стенку одноименным способом. Ловля мяча с расстояния 1,5 м,
отбивание его об пол не менее 5 раз подряд. Правильные исходные положения при
метании. Ползание разными способами: пролезание между рейками лестницы,
поставленной боком; ползание с опорой на стопы и ладони по доске, наклонной лестнице,
скату; лазание по гимнастической стенке, подъем чередующимся шагом, не пропуская
реек, перелезание с одного пролета лестницы на другой вправо, влево, не пропуская реек.
Выполняет прыжки на двух ногах с поворотами кругом, со сменой ног; ноги вместе-ноги
врозь; с хлопками над головой, за спиной; прыжки с продвижением вперед, вперед-назад,
с поворотами, боком (вправо, влево); прыжки в глубину (спрыгивание с высоты 25 см);
прыжки через предметы высотой 5 - 10 см; прыжки в длину с места; вверх с места на
высоту 15 - 20 см). Сохраняет равновесие после вращений или в заданных положениях:
стоя на одной ноге, на приподнятой поверхности. Соблюдает правила в подвижных играх.
Соблюдает правила, согласовывает движения, ориентируется в пространстве. Развито
умение ходить и бегать разными видами бега свободно, не шаркая ногами, не опуская
голову, сохраняя координацию движений рук и ног. Сформировано умение строиться в
колонну по одному, шеренгу, круг, находить свое место при построениях. Сохраняет
правильную осанку самостоятельно в положениях сидя и стоя, в движении, при
выполнении упражнений в равновесии. Новые движения осваивает быстро. Соблюдает
технику выполнения ходьбы, бега, лазанья и ползанья. Правильно выполняет хват
перекладины во время лазанья. Энергично отталкивает мяч при катании и бросании; ловит
мяч двумя руками одновременно. Энергично отталкивается двумя ногами и правильно
приземляется в прыжках с высоты, на месте и с продвижением вперед; на двух ногах и
поочередно на одной ноге; принимает правильное исходное положение в прыжках в длину
и высоту с места; в метании мешочков с песком, мячей диаметром 15 - 20 см. В играх
выполняет сложные правила, меняет движения. Сформированы навыки доступных
спортивных упражнений: катание на санках (подъем с санками на горку, скатывание с
горки, торможение при спуске; катание на санках друг друга). Катание на двух- и
трехколесном велосипедах: по прямой, по кругу, "змейкой", с поворотами.
3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании. Активно участвует в совместных играх и физических упражнениях.
Выполняет правила в подвижных играх, реагирует на сигналы и команды. Развит интерес,
самостоятельность и творчество при выполнении физических упражнений и подвижных
149

игр, при этом переживает положительные эмоции. Пользуется физкультурным
инвентарем и оборудованием в свободное время. Сформировано желание овладевать
навыками доступных спортивных упражнений. Объем двигательной активности
соответствует возрастным нормам.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости
координации). Развитые физические качества проявляются в разнообразных видах
двигательной деятельности. Стремится к выполнению физических упражнений,
позволяющих демонстрировать физические качества в соответствии с полом (быстроту,
силу, ловкость, гибкость и красоту исполнения). Проявляется соотношение некоторых
физических упражнений с полоролевым поведением (силовые упражнения - у мальчиков,
гибкость - у девочек). Показатели тестирования показывают высокий возрастной уровень
развития физических качеств.
2. Накопление и обогащение двигательного опыта воспитанников (овладение
основными движениями). Техника основных движений соответствует возрастной норме.
Осознанно и технично выполняет физические упражнения, соблюдает правильное
положение
тела.
Выполняет
четырехчастные,
шестичастные
традиционные
общеразвивающие упражнения с одновременным последовательным выполнением
движений рук и ног, одноименной и разноименной координацией. Способен выполнить
общеразвивающие упражнения с различными предметами, тренажерами. Доступны
энергичная ходьба с сохранением правильной осанки и равновесия при передвижении по
ограниченной площади опоры. Бег на носках, с высоким подниманием колен, через
предметы и между ними, со сменой темпа. Выполняет разные виды прыжков: в длину,
ширину, высоту, глубину, соблюдая возрастные нормативы. Прыгает через длинную
скакалку, неподвижную и качающуюся, через короткую скакалку, вращая ее вперед и
назад. Выполняет разнообразные движения с мячами: прокатывание мяча одной и двумя
руками из разных исходных положений между предметами, бросание мяча вверх, о землю
и ловля двумя руками, отбивание мяча не менее 10 раз подряд на месте и в движении (не
менее 5 - 6 м). Перебрасывание мяча друг другу и ловля его стоя, сидя, разными
способами (снизу, от груди, из-за головы, с отбивкой о землю). Метание вдаль (5 - 9 м) в
горизонтальную и вертикальную цели (3,5 - 4 м) способами прямой рукой сверху, прямой
рукой снизу, прямой рукой сбоку, из-за спины через плечо. Ползание на четвереньках,
толкая головой мяч по скамейке. Подтягивание на скамейке с помощью рук;
передвижение вперед с помощью рук и ног, сидя на бревне. Ползание и перелезание через
предметы (скамейки, бревна). Подлезание под дуги, веревки (высотой 40 - 50 см). Лазание
по гимнастической стенке чередующимся шагом с разноименной координацией движений
рук и ног, лазание ритмичное, с изменением темпа. Участвует в подвижных играх с бегом,
прыжками, ползанием, лазанием, метанием, играх-эстафетах. Участвует в спортивных
играх: в городках, баскетболе по упрощенным правилам. В футболе доступно отбивание
мяча правой и левой ногой в заданном направлении; обведение мяча между и вокруг ног.
Двигательный опыт обогащается в самостоятельной деятельности: свободно и вариативно
использует основные движения, переносит в разные виды игр, интегрирует разнообразие
движений с разными видами и формами детской деятельности.
3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании. Ребенок проявляет стремление к двигательной активности. Получает
удовольствие от физических упражнений и подвижных игр. Хорошо развиты
самостоятельность, выразительность и грациозность движений. Умеет самостоятельно
организовывать знакомые подвижные игры и разнообразные упражнения. Испытывает
радость в процессе двигательной деятельности; активен в освоении новых упражнений;
замечает успехи и ошибки в технике выполнения упражнений; может анализировать
выполнение отдельных правил в подвижных играх; сочувствует спортивным поражениям
и радуется победам. Вариативно использует основные движения, интегрирует
150

разнообразие движений с разными видами и формами детской деятельности, действует
активно и быстро в соревнованиях с другими детьми. Помогает педагогическим
работником готовить и убирать физкультурный инвентарь. Проявляет интерес к
различным видам спорта, к событиям спортивной жизни страны. Проявляет
положительные нравственные и морально-волевые качества в совместной двигательной
деятельности. Объем двигательной активности на высоком уровне.
Подготовительная группа (7-й - 8-й год жизни):
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости
координации). Хорошо развиты сила, быстрота, выносливость, ловкость, гибкость в
соответствии с возрастом. Движения хорошо координированы. Стремится проявить
хорошие физические качества при выполнении движений, в том числе в подвижных
играх. Высокие результаты при выполнении тестовых заданий.
2. Накопление и обогащение двигательного опыта воспитанников (овладение
основными движениями). Самостоятельно, быстро и организованно выполняет
построение и перестроение во время движения. Доступны: четырехчастные,
шестичастные, восьмичастные традиционные общеразвивающие упражнения с
одноименными и разноименными, разнонаправленными, поочередными движениями рук
и ног; упражнения в парах и подгруппах. Выполняет их точно, выразительно, с должным
напряжением, из разных исходных положений в соответствии с музыкальной фразой или
указаниями, с различными предметами. Соблюдает требования к выполнению основных
элементов техники бега, прыжков, лазания по лестнице и канату: в беге - энергичная
работа рук; в прыжках - группировка в полете, устойчивое равновесие при приземлении; в
метании - энергичный толчок кистью, уверенные разнообразные действия с мячом, в
лазании - ритмичность при подъеме и спуске. Освоены разные виды и способы ходьбы:
обычная, гимнастическая, скрестным шагом; выпадами, в приседе, спиной вперед,
приставными шагами вперед и назад, с закрытыми глазами. Сохраняет динамическое и
статическое равновесия в сложных условиях: в ходьбе по гимнастической скамейке боком
приставным шагом; неся мешочек с песком на спине; приседая на одной ноге, а другую
махом перенося вперед сбоку скамейки; поднимая прямую ногу вперед и делая под ней
хлопок; перешагивая предметы; выполняя повороты кругом, перепрыгивание ленты,
подпрыгивая. Может: стоять на носках; стоять на одной ноге, закрыв по сигналу глаза; то
же, стоя на кубе, гимнастической скамейке; поворачиваться кругом, взмахивая руками
вверх; кружиться с закрытыми глазами, останавливаться, сделать фигуру. В беге
сохраняет скорость и заданный темп, направление, равновесие. Доступен бег: через
препятствия - высотой 10 - 15 см, спиной вперед, со скакалкой, с мячом, по доске, по
бревну, из разных стартовых положений (сидя, сидя по-турецки, лежа на спине, на
животе, сидя спиной к направлению движения). Сочетает бег с ходьбой, прыжками,
подлезанием; с преодолением препятствий в естественных условиях. Ритмично выполняет
прыжки, может мягко приземляться, сохранять равновесие после приземления. Доступны:
подпрыгивание на двух ногах на месте с поворотом кругом, смещая ноги вправо - влево,
сериями с продвижением вперед, перепрыгиванием линии, веревки, продвижением боком.
Выполняет прыжки в длину с места (не менее 100 см); в длину с разбега (не менее 170 180 см); в высоту с разбега (не менее 50 см); прыжки через короткую скакалку разными
способами: на двух ногах с промежуточными прыжками и без них, с ноги на ногу; бег со
скакалкой; прыжки через длинную скакалку: пробегание под вращающейся скакалкой,
перепрыгивание через нее с места, вбегание под вращающуюся скакалку, перепрыгивание
через нее; пробегание под вращающейся скакалкой парами; прыжки через большой обруч
как через скакалку. Освоены разные виды метания, может отбивать, передавать,
подбрасывать мячи разного размера разными способами: метание вдаль и в цель
(горизонтальную, вертикальную, кольцеброс) разными способами. В лазании освоено:
энергичное подтягивание на скамейке различными способами: на животе и на спине,
подтягиваясь руками и отталкиваясь ногами; по бревну; проползание под гимнастической
151

скамейкой, под несколькими пособиями подряд; быстрое и ритмичное лазание по
наклонной и вертикальной лестницам; по канату (шесту) способом "в три приема". Может
организовать знакомые подвижные игры с подгруппой воспитанников, игры-эстафеты,
спортивные игры: городки: выбивать городки с полукона и кона при наименьшем
количестве бит; баскетбол: забрасывать мяч в баскетбольное кольцо, вести и передавать
мяч друг другу в движении, вбрасывать мяч в игру двумя руками из-за головы; футбол:
знает способы передачи и ведения мяча в разных видах спортивных игр; настольный
теннис, бадминтон: умеет правильно держать ракетку, ударять по волану, перебрасывать
его в сторону партнера без сетки и через нее; вводить мяч в игру, отбивать его после
отскока от стола; хоккей: ведение шайбы клюшкой, умение забивать в ворота. Может
контролировать свои действия в соответствии с правилами. В ходьбе на лыжах осваивает:
скользящий попеременный двухшаговый ход на лыжах с палками, подъемы и спуски с
горы в низкой и высокой стойках. Может кататься на коньках: сохранять равновесие,
"стойку конькобежца" во время движения, выполнять скольжение и повороты. Умеет
кататься на самокате: отталкиваться одной ногой; плавать: скользить в воде на груди и
спине, погружаться в воду; кататься на велосипеде: по прямой, по кругу, "змейкой",
умение тормозить; кататься на санках; скользить по ледяным дорожкам: после разбега
стоя и присев, на одной ноге, с поворотами. Управляет движениями осознанно.
3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании. Сформирована потребность в ежедневной двигательной
деятельности. Любит и может двигаться самостоятельно и с другими детьми,
придумывает варианты игр и комбинирует движения, проявляет творческие способности.
Участвует в разнообразных подвижных играх, в том числе спортивных, показывая
высокие результаты. Активно осваивает спортивные упражнения и результативно
участвует в соревнованиях. Объективно оценивает свои движения, замечает ошибки в
выполнении, как собственные, так и других детей. Может анализировать выполнение
правил в подвижных играх и изменять их в сторону совершенствования. Сопереживает
спортивные успехи и поражения. Может самостоятельно готовить и убирать
физкультурный инвентарь. Развит интерес к физической культуре, к различным видам
спорта и событиям спортивной жизни страны. Проявляет положительные нравственные и
морально-волевые качества в совместной двигательной деятельности. Объем
Педагоги вправе осуществлять выбор, а также пользоваться различными
методическими пособиями в рамках реализации образовательной деятельности в
соответствии с ФГОС ДО и ФАОП ДО.
Описание образовательной деятельности воспитанников с РАС в
соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях.
Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей
работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах
дошкольного образования:
коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные
нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также ограниченные,
стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности);
освоение содержания программ в традиционных образовательных областях
(социально-коммуникативном, познавательном, речевом, художественно-эстетическом и
физическом развитии).
На основном этапе дошкольного образования воспитанников с РАС социальнокоммуникативное развитие согласно Стандарту направлено на:
усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и
152

другими детьми; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий;
развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с другими детьми,
формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу воспитанников и педагогических работников в организации;
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социальнокоммуникативными навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения
ряда обязательных условий, без которых полноценная коммуникация невозможна.
Частично эти задачи могут быть решены на начальном этапе дошкольного образования
воспитанников с РАС.
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих
этапах, продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это
доступно ребенку):
- Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой
коммуникации; владение речью как средством общения и культуры (из этого подраздела
на основном этапе сохраняет актуальность только увеличение числа спонтанных
высказываний);
- Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:
совершенствование конвенциональных форм общения;
расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым
сформированы навыки общения;
развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
- Развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в развитии
речевого творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть продолжение работы по
формированию спонтанного речевого общения).
- Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух
текстов различных жанров детской литературы: возможно при сформированности
понимания речи с учетом степени пресыщаемости и утомляемости ребенка, при
правильном подборе текстов (доступность по содержанию) и внимательном контроле за
пониманием их содержания.
- Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки
обучения грамоте:
начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной ее объем
приходится на пропедевтический период.
Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с
развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер, что предполагает
следующие целевые установки:
развитие интересов воспитанников, любознательности и познавательной
мотивации;
формирование познавательных действий, становление сознания;
развитие воображения и творческой активности;
формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме,
цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях),
формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях
153

и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира.
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях:
развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и
различения предметов, предметов и их изображений, по признакам формы, цвета, размера
с целью формирования первичных представлений о форме, цвете, размере (как подготовка
к восприятию целостного зрительного образа);
соотнесение количества (больше - меньше - равно);
соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее - короче, выше
- ниже);
различные варианты ранжирования;
начальные этапы знакомства с элементарными математическими представлениями
(количество, число, часть и целое);
сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и
покое;
формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов воспитанников, любознательности и познавательной
мотивации. Формирование познавательных действий:
формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватной
уровню развития ребенка с РАС;
определение спектра, направленности познавательных действий (с учетом уровня
аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития ребенка);
коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно ее уровень
снижен и (или) искажен, то есть, как правило, находится в русле особых интересов
ребенка с аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:
при наиболее тяжелых нарушениях трудности воображения (то есть проецирования
опыта в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа (поведения,
последовательности действий) и созданием необходимых внешних условий; в
дальнейшем по возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной
степени отойти от стереотипа;
на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции,
способность приспосабливать ее к определенным конкретным условиям;
развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его
форм через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
если воображение развивается искаженно (оторвано от реальности), необходимо
использовать совместную предметно-практическую деятельность и коммуникацию для
того, чтобы "заземлить" аутистические фантазии, связать их с событиями реальной жизни;
4. Становление сознания является результатом всей коррекционно-развивающей
работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от возможности
выделения событий внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с
социально принятыми критериями), выделения ребенком себя как физического объекта,
выделение другого человека как другого, что доступно только при наличии того или
иного уровня рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях
154

и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира:
формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от
успешности работы по способности выделять себя из окружающего на различных
уровнях, от возможности сформировать представления о перечисленных категориях
(малая Родина, Отечество, традиции, праздники) и степени формальности этих
представлений;
конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в
рамках индивидуальной программы развития (достижимо не для всех воспитанников с
РАС).
Целевые
установки
по
художественно-эстетическому
развитию
предусматривают:
развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
становление эстетического отношения к окружающему миру;
формирование элементарных представлений о видах искусства;
восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
реализация
самостоятельной
творческой
деятельности
воспитанников
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для воспитанников с РАС могут быть
решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как показывает
опыт, скорее можно говорить об использовании средств художественно-эстетического
воздействия в коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для эстетического
восприятия то, что допускает симультанное восприятие (изобразительное искусство,
различные природные явления) или осуществляет прямое эмоционально-эстетическое
воздействие (музыка); произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку
жизнь героев произведений, понимание причин их поступков, мотивов их поведения
доступны пониманию воспитанников с РАС неполно и (или) искаженно и далеко не всем.
Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически
организованная речь, смысл же часто понимается ограниченно, или, в тяжелых случаях,
не понимается вообще. Так же трудно воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок
из-за проблем с восприятием сюжета, метафор, скрытого смысла в силу непонимания
психической жизни других.
В образовательной области "физическое развитие" реализуются следующие
целевые установки:
развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением
упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и
гибкость;
проведение занятий, способствующих правильному формированию опорнодвигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной
и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму,
выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны);
формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение
подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в
двигательной сфере;
становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными
нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании
полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребенка с
аутизмом, но также являются вспомогательным фактором для коррекции аутистических
155

расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая двигательная активность являются
важным средством профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная
особенность - выполнение упражнений по подражанию движениям педагогического
работника и по словесной инструкции.
Третья и четвертая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не
являются первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни и
связанными с ним нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала только
через формирование соответствующих стереотипов, привычек с последующим
осмыслением на доступном ребенку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования воспитанников с
аутизмом основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах
коррекционно-развивающей работы с проблемами, обусловленными основными
трудностями (прежде всего, социально-коммуникативными и речевыми), связанными с
аутизмом.
Пропедевтический этап дошкольного образования воспитанников с РАС.
Начало школьного обучения для ребенка с типичным развитием представляет
сложный период: возникают новые требования к регламенту поведения, изменяется
процесс обучения (например, урок длится существенно дольше, чем занятие в
подготовительной группе), возрастают требования к вниманию, способности к
самоконтролю, выносливости, коммуникации.
Для воспитанников с РАС с учетом особенностей их развития переход от
дошкольного образования к начальному общему образованию происходит много сложнее,
и обязательно требует подготовки, причем для воспитанников с разной выраженностью
нарушений подход к такой подготовке должен быть дифференцированным.
Задачи подготовки к школе можно разделить на:
социально-коммуникативные,
поведенческие, организационные,
навыки самообслуживания и бытовые навыки,
академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель которого
- подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.
Формирование социально-коммуникативных функций у воспитанников с аутизмом
в пропедевтическом периоде дошкольного образования:
1. Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков - когда
ребенок способен к полноценному для его возраста речевому общению, то есть
испытывает потребность в общении, ориентируется в целях и в ситуации общения,
устанавливает контакт с партнером; обменивается мнениями, идеями, фактами;
воспринимает и оценивает ответную реакцию, устанавливает обратную связь,
корректирует параметры общения. Очевидно, что воспитанники с аутизмом к школьному
возрасту достигают такого уровня коммуникативного развития крайне редко, особенно в
том, что касается гибкого взаимодействия с партнером и инициации контакта.
2. Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных навыков,
необходимый для обучения в классе, отсутствие негативизма к пребыванию в одном
помещении с другими детьми; в плане речевого развития - способность принимать на слух
фронтальную (в самом крайнем случае - индивидуальную) инструкцию.
3. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребенок с аутизмом владел
устной речью, чего, к сожалению, не всегда удается достичь. Однако цензовое
образование представляется возможным получить только при наличии словеснологического мышления, для чего необходимо владеть речью (устной и (или) письменной).
4. Для воспитанников с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно
устанавливать в дошкольном образовании обязательный уровень итоговых результатов и, в частности, в пропедевтическом периоде - этого делать, тем более, нельзя. Это
156

относится к любой образовательной области и к любому направлению коррекции, в том
числе, и к коррекции коммуникативных и речевых нарушений.
5. Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социально-коммуникативном
развитии:
следует развивать потребность в общении;
развивать адекватные возможностям ребенка формы коммуникации, прежде всего устную речь (в случае необходимости альтернативные и дополнительные формы
коммуникации);
учить понимать фронтальные инструкции;
устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с обучающимися и
педагогическими работниками на уроках и во внеурочное время;
соблюдать регламент поведения в школе.
Организационные проблемы перехода ребенка с аутизмом к обучению в школе:
1. Основная задача этого аспекта пропедевтического периода - адаптировать
ребенка с РАС к укладу школьной жизни, организации учебного процесса, что
предполагает соблюдение следующих требований школьной жизни:
выдерживать урок продолжительностью 30 - 40 минут, сохраняя достаточный
уровень работоспособности;
спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учетом
стереотипности воспитанников с аутизмом не всегда легко);
правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и контроль
времени;
уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных школьных
ситуациях (на переменах, в столовой, в библиотеке, на прогулках).
Для ребенка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения сопряжено с
большими трудностями, которые без специальной помощи преодолеть сложно.
2. Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают
постепенно формировать у ребенка с РАС новый паттерн эмоциональных смыслов через
объяснение ситуаций, приобретение и осмысление нового опыта в различных аспектах,
необходимых для школьного обучения; могут быть использованы ролевые игры,
психодрама, разбор жизненных ситуаций, составление сценариев поведения и другие
методические решения. Если есть шанс, что такой подход будет воспринят хотя бы
частично, он, несомненно, должен использоваться, но во многих случаях (особенно при
тяжелых и осложненных формах РАС) его эффективность для решения проблем
поведения недостаточна.
3. В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа учебного
поведения на индивидуальных занятиях проводится с самого начала коррекционной
работы, и продолжается столько времени, сколько необходимо. В пропедевтическом
периоде мы фактически должны распространить "учебный стереотип" на весь уклад
школьной жизни, для чего (вне зависимости от избранного методического подхода)
следует с самого начала планировать подготовку к школе так же, как организована
поурочная система, но с некоторыми отличиями:
индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше всего утром, как в школе);
обучение проводится в определенном постоянном месте, организованном таким
образом, чтобы ребенка ничего не отвлекало от учебного процесса (ограниченное
пространство, отсутствие отвлекающих раздражителей); по мере возможности эти
ограничения постепенно смягчаются или даже снимаются, и условия проведения занятий
приближаются к тем, которые существуют в современных школах;
продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем нагрузки
определяются с учетом индивидуальных возможностей ребенка, его пресыщаемости и
истощаемости; постепенно объем и продолжительность занятий необходимо приближать
157

к нормативным показателям с учетом действующих санитарных правил;
обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает умения и
навыки ребенка (коммуникативные, поведенческие, интеллектуальные), и, по мере
возможности, приближена к предполагаемому уровню федеральной адаптированной
образовательной программы начального общего образования для воспитанников с РАС;
следует помнить о неравномерности развития психических функций, включая
интеллектуальные, у воспитанников с РАС;
начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в которых
ребенок успешен (то же относится и к проведению каждого отдельного урока);
с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды деятельности;
по мере развития коммуникации и овладения навыками общения необходимо
постепенно переходить к групповым формам работы;
в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в структурированной
ситуации, в связи с чем перемены проходят организованно и по заранее спланированной
программе (возможны спортивные занятия, доступные игры, прогулки в группе или с
тьютором, прием пищи).
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребенку с аутизмом к
началу обучения в школе.
Когда ребенок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он может
самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно принимать пищу, способен
справляться со своими проблемами в туалете, может решать основные вопросы,
связанные с гигиеной и самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых возможно
только при условии самого тесного сотрудничества специалистов и семьи. Большинство
этих проблем - как и многих других - нужно начинать решать совместными усилиями в
раннем детстве. Если же это по каким-то причинам не получилось, в пропедевтическом
периоде дошкольного образования нужно разрабатывать индивидуальные программы,
направленные на ускоренное решение обозначенных выше трудностей. Понятно, что эти
вопросы касаются, в основном, воспитанников с тяжелыми и осложненными формами
РАС, или воспитанников, которых в дошкольном возрасте воспитывали по типу
гиперопеки. Решение этих проблем в возрасте 5 - 6 лет возможно в русле прикладного
анализа поведения или с помощью традиционных педагогических методов.
Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде дошкольного
образования воспитанников с аутизмом.
Обучение воспитанников с аутизмом академическим навыкам отличается от
обучения воспитанников с типичным развитием. Особенности формирования навыков
чтения и письма, математических представлений начинают проявляться уже в
дошкольном возрасте и требуют определенного внимания педагогических работников
даже в старших классах.
Основы обучения воспитанников с РАС чтению:
1. Многим детям с аутизмом обучение технике чтения дается легче, чем другие
академические предметы, - при условии, что при обучении учитывались особенности
развития ребенка с аутизмом.
2. Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом или
основами математики, в связи с хорошими возможностями зрительного восприятия и
памяти. Как всегда, обучение чтению начинают с изучения букв и установлению
звукобуквенных соотношений. Буквенный материал должен быть одноцветным и не
сопровождаться предметным сопровождением в связи с симультанностью восприятия при
аутизме. Не следует использовать звучащие экраны и электронные игрушки для обучения
грамоте. Показывать и называть буквы в словах нельзя, так как это создает почву для
побуквенного чтения, что при аутизме из-за склонности к формированию стереотипии
очень нежелательно, поскольку существенно затрудняет обучение.
158

3. Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением ребенку
букв. Используемый дидактический материал может быть разным: объемные буквы
деревянные, от магнитной азбуки, вырезанные из картона, карточки с изображением букв.
В дальнейшем также недопустимо использовать тексты, в которых слова разделены на
слоги (например, "дя-дя", "бел-ка"), так как это может зафиксировать послоговое
скандированное чтение.
4. Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с неговорящими
детьми нужно начинать с изучения букв, обозначающих звуки, которые мы стараемся
вызвать при формировании экспрессивной речи. Не исключено, что экспрессивную речь
сформировать не удастся, но выученные буквы (в дальнейшем - слоги) станут
предпосылкой для узнавания слов в рамках так называемого "глобального чтения", для
использования письменных табличек в целях элементарной коммуникации (обозначать
свое желание, согласие или несогласие с ситуацией).
5. Мотивировать аутичного ребенка читать, нужно, чтобы первые слова, которые
он прочитает, были ему близки и понятны (это "мама", "папа", названия любимой пищи и
игрушки). Сопоставление написанного слова, его звучания и, например, фотографии мамы
(папы) или с любимой игрушкой (юла, машинка, а в дальнейшем с их фотографиями)
закладывает базу для понимания смысла чтения.
6. Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые ребенок
умеет читать, на фланелеграфе или на магнитной доске; затем предъявляем карточки с
теми же предложениями, которые составляли без картинок и, если ребенок прочитывает
его, показываем картинку с изображением прочитанного. Наибольшую трудность
вызывает прочтение глаголов, в этих случаях ребенку следует оказать помощь. Хорошие
результаты дает демонстрация коротких (не более одной минуты) видеосюжетов,
иллюстрирующих одно простое действие с письменным и (или) звуковым
сопровождением: изображение - кто-то пьет из чашки сопровождается звучащим и (или)
письменным словом "Пьет". В дальнейшем звучащий и письменный текст усложняется до
простого предложения: "Мальчик пьет", "Мальчик пьет из чашки". При переходе к
картинкам, изображающим действие, нельзя использовать такие картинки, где действуют
(пьют, причесываются, разговаривают по телефону) животные, так как при аутизме
перенос на аналогичные действия людей дается сложно, поскольку восприятие
симультанно и часто снижен уровень абстрактного мышления.
7. Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом - особенно для
воспитанников с тяжелыми формами аутизма - на начальном этапе является глобальное
чтение. По существу, глобальное чтение чтением не является: это запоминание
графического изображения слов (чему способствует симультанность восприятия при
аутизме), буквенное изображение слова ставится в соответствие определенному предмету.
Однако выйти на реализацию большинства функций речи в рамках этого подхода
невозможно. Тем не менее глобальное чтение следует рассматривать как запускающий
момент, как установление хотя бы формального соответствия между словом, его
графическим изображением и объектом, и в дальнейшем следует перейти к обучению
чтению по слогам.
8. При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и часто требует
длительного обучения. Необходимо еще раз подчеркнуть, что специфика обучения
чтению при РАС состоит в том, что предъявляемый для чтения материал должен быть
близок и понятен ребенку во всех отношениях: когнитивно, эмоционально, социально.
Текст должен быть небольшим и простым. Какова бы ни была техника чтения, нужно ясно
убедиться, что оно не формальное, что ребенок понимает смысл прочитанного; во всяком
случае, к этому необходимо стремиться. При обучении чтению большинства
воспитанников РАС не следует использовать сказки, пословицы, поговорки, нужно
избегать скрытого смысла, неоднозначности; эта сторона чтения требует длительной
работы, которую следует продолжать в школе.
159

9. В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного
интереса или сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень трудно будет перейти к
другим темам.
710. При аутизме в силу неравномерности развития психических функций
механическая и смысловая составляющие чтения развиваются асинхронно, усвоение
формального навыка и содержательной стороны процесса вовсе не обязательно идут
параллельно; они могут быть практически не связаны между собой или связаны очень
слабо. В результате на практике нередко встречается хорошая техника чтения в сочетании
с отсутствием понимания прочитанного. С этой проблемой приходится работать
специально, длительно, и не всегда удается достичь желаемого до перехода ребенка с
аутизмом в школу.
11. При обучении чтению воспитанников с аутизмом очень важно найти
мотивацию, адекватную возможностям ребенка, в этом случае разрыв между техникой
чтения и осмыслением прочитанного легче предупредить, а если он возник, то проще его
устранить.
12. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для развития
речи и для обучения письму. На этом этапе коррекционной работы воспитанники с
аутизмом чаще всего затрудняются отвечать на вопросы по прослушанному тексту, но
если ребенок может этот текст прочитать, то он с таким заданием справляется легче и
легче принимает помощь. В устной речи аутичному ребенку чаще всего сложно вернуться
к уже сказанному, в то время как прочитанный текст симультанирует речь и позволяет
вернуться к ранее прочитанному: создается предпосылка если не для преодоления
проблемы восприятия сукцессивно организованных процессов, то для компенсации этих
трудностей, облегчения их преодоления.
13. Если ребенок научился технически читать хорошо, но с пониманием
прочитанного есть затруднения, помогает ведение дневника о путешествиях, каникулах,
любых интересных и приятных периодах. Перечитывая дневник с кем-то из родных или
специалистов, в памяти ребенка восстанавливаются не просто приятные эпизоды, но
становится более понятным, зачем нужно чтение (и, кроме того, структурируются
временные представления). Вслед за этим можно прочитать рассказ, напоминающий
пережитый момент, провести, подчеркнуть параллели и, напротив, различия ситуаций.
14. Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени,
представить, понять широту временных границ окружающего, выйти на уровень более
целостного восприятия и понимания жизни.
Основы обучения воспитанников с РАС письму:
1. Этот вид деятельности является самым трудным для большинства
воспитанников с РАС при подготовке к школе. В раннем возрасте у многих аутичных
воспитанников очень часто наблюдается стойкий негативизм к рисованию и другим видам
графической деятельности. Одна из главных причин - нарушение развития общей и
тонкой моторики, зрительно-моторной координации, и эти нарушения часто влекут за
собой страх графической деятельности вообще и, в дальнейшем, - негативизм к
рисованию и письму. Тем не менее, следует приложить максимум усилий для того, чтобы
ребенок с аутизмом научился писать: это важно не только потому, что письменная речь одна из форм общения и речи в целом; письмо активно способствует развитию многих
важных центров коры больших полушарий, то есть общему развитию ребенка.
2. Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим навыкам,
необходима направленная коррекционная работа по развитию общей и тонкой моторики,
зрительно-моторной координации, зрительно-пространственного восприятия, что нужно
начинать как можно раньше.
3. Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая
заключается в том, чтобы:
определить уровень психофизиологической готовности ребенка к обучению
160

письму;
научить ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых при
обучении графическим навыкам;
провести подготовительную работу непосредственно с простыми графическими
навыками (штриховка, обводка, дорисовка);
провести работу по развитию пространственных представлений, зрительномоторной координации.
4. Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму,
следует учитывать его интеллектуальные и моторные возможности, сформированность
произвольной деятельности, выраженность стереотипных проявлений, особенности
мотивационной сферы, возраст. В ходе подготовительного периода, обучая ребенка
простейшим графическим действиям, необходимо соблюдать такие гигиенические
требования, как правильная посадка, положение ручки в руке, размещение тетради на
плоскости стола, достаточная освещенность и правильная направленность света,
длительность занятия. Следует подчеркнуть, что обучение правильно держать ручку
встречает у воспитанников с аутизмом значительные трудности: часто кончик ручки
направлен "от ребенка", отмечается низкая посадка пальцев на ручке. Для формирования
правильного положения руки на ручке необходимо применять специальные насадки,
специальные ручки. К сожалению, это не всегда помогает, но задерживаться на этом
слишком долго и добиваться правильного положения руки "любой ценой" не следует, так
как можно вызвать негативизм к письму и графической деятельности в целом.
5. Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и
зрительно-моторной координации. Эти задания включают в себя развитие ориентировки
на плоскости стола (право, лево, вверх, вниз, посередине), затем - на большом листе
бумаги и, постепенно переходя на лист тетради и осваивая понятия строчка, верхняя
линейка, нижняя линейка, над верхней линейкой, под нижней линейкой. Этот период
может быть достаточно длительным, так как без усвоения пространственных
представлений переходить к написанию букв нельзя.
Когда мы переходим к обучению написанию букв, период использования
"копировального метода" должен быть максимально коротким в связи с двумя моментами:
при копировании ребенок делает это, как правило, неосознанно; кроме того, он привыкает
к облегченному варианту написания, что при РАС очень легко закрепляется как
стереотип. В связи с этим нельзя использовать прописи, где много внимания уделяется
обводке букв, слогов, слов (это касается воспитанников крайне стереотипных, но если у
ребенка серьезные проблемы с тонкой моторикой и зрительно-пространственной
ориентации, то период обводки нужно увеличить). Часто педагогические работники и
родители (законные представители) при обучении письму поддерживают кисть и (или)
предплечье ребенка, и, в результате, воспитанники с большим трудом обучаются
самостоятельному письму (а некоторые так и "пишут" только с поддержкой).
Недопустимы большие по объему задания, так как длительная работа, смысл которой
ребенку не до конца ясен (или совсем неясен), легко провоцирует развитие негативизма к
ней. В большинстве случаев не следует обучать письму печатными буквами, так как
переход к традиционной письменной графике (и, тем более, к безотрывному письму)
будет значительно осложнен.
6. Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать самостоятельно,
пусть понемногу. Обучение проводится в такой последовательности:
обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),
обводка по частому пунктиру (кратковременно),
обводка по редким точкам (более длительный период),
обозначение точки "старта" написания буквы (более длительный период),
самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной вид деятельности).
7. Каждый этап должен быть представлен небольшим (два - три - четыре)
161

количеством повторов для того, чтобы все разместить в пределах строчки, и чтобы в
конце строчки обязательно оставалось место для полностью самостоятельного письма,
чтобы ученику можно было закончить строчку самостоятельно.
8. Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта
последовательность диктуется поставленной задачей (овладение безотрывным письмом) и
некоторыми особенностями психофизиологии воспитанников с аутизмом. Основным
фактором, который определяет последовательность, в которой мы обучаем написанию
букв, являются моторный компонент и ассоциации между движением руки и элементами
букв.
9. Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной точки,
расположенной несколько ниже верхней границы строки, линию ведут против часовой
стрелки по траектории овала, как при написании букв "с" и далее "о". Характер основного
движения определяется конечной целью - освоением безотрывного письма.
10. Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом - всех заглавных
(особенно если ребенок крайне стереотипен в деятельности).
11. Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и
ассоциативного родства моторных действий: "о" - законченный овал буквы "с", "а" – это
"о" с неотрывно написанным крючочком справа:
первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является круговое движение: "с", "о", "а";
вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение "сверху вниз": "и", "й", "ц", "ш", "щ", "г", "п", "т",
"н", "ч", "ъ", "ь", "ы";
третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение "снизу вверх": "л", "м", "я";
четвертая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение "снизу вверх" со смещением начальной точки
("петлеобразное движение"): "е", "ё";
пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: "б", "в";
шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: "р", "ф", "у", "д", "з";
седьмая группа. Сложная комбинация движений: "э", "х", "ж", "к", "ю";
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую очередь
закономерностям графики.
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
круговое движение "С", "О".
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение "сверху вниз": "И", "И", "Ц", "Ш", "Щ".
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение "сверху вниз" с "шапочкой" (горизонтальный элемент в верхней части буквы,
который пишется с отрывом): "Г", "Р", "П", "Т", "Б".
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение "снизу вверх": "Л", "А", "М", "Я".
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является
движение "сверху вниз" с дополнительным элементом (перехват) в середине буквы: "Е",
"Ё", "З".
Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является
движение "сверху вниз" с добавлением безотрывного элемента в верхней части буквы:
"У", "Ч", "Ф".
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется сложная
комбинация движений "В", "Д", "Н", "Ю", "К", "Э", "Х", "Ж".
12. Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже если
ребенок умеет писать не все буквы, но из тех, что он умеет писать, можно сложить
162

знакомое для него короткое слово, такое слово нужно включить в задание по письму. Это
очень важно, поскольку таким образом готовится переход к безотрывному письму
(техническая задача обучения), который нужно начинать по возможности раньше; это
также является профилактикой "побуквенного письма" (оно не столь нежелательно, как
"побуквенное чтение", но его негативный эффект все же существует), которое мешает
удерживать смысл написанного и делает навык более формальным.
13. Обучение воспитанников с РАС написанию письменных букв и технике
безотрывного письма осуществляется специалистами, имеющими соответствующую
профессиональную подготовку и владеющими методикой обучения написанию
письменных букв и технике безотрывного письма.
14. Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с самого
начала добиваться точного выполнения правил оформления письменной работы: поля,
красная строка, где принято пропускать строку, правила исправления ошибок написания.
Если ребенок с аутизмом усвоит эти правила, закрепит их как стереотип, то в дальнейшем
это во многом облегчит ему выполнение письменных заданий.
Обучение воспитанников с расстройствами аутистического спектра основам
математических представлений:
1. Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом порядке;
несформированность обобщенных представлений о количестве; непонимание
пространственных отношений; затруднения при выполнении заданий по словесной
инструкции; стереотипное (без понимания) запоминание математических терминов;
трудности понимания смысла даже простых задач в связи с нарушениями речевого
развития. Это отчасти объясняет, почему обучение основам математических знаний
встречает так много трудностей в пропедевтическом периоде.
2. Воспитанники с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный счет
усваивается значительно хуже), различные вычислительные таблицы (сложения,
вычитания), быстро и правильно выполняют действия в том порядке, в котором они
приведены в таблице. Если предлагать примеры в произвольном порядке (особенно на
вычитание), часто воспитанники неуспешны, или решают примеры очень долго. Такая
форма работы не развивает математических представлений, она скорее находится в русле
стереотипии ребенка и симультанности восприятия, чем логического мышления.
3. В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы сталкиваемся с
усвоением алгоритмов операций и основных математических понятий (число, большеменьше, состав числа, смысл арифметических действий, условий задач).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта проблем:
трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию количества.
Причина может быть не столько в слабости абстрактных процессов, сколько в чрезмерной
симультанности восприятия;
фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания условия
задач с конкретным содержанием.
4. В начальном периоде формирования математических представлений
дошкольнику с РАС необходимо дать понятия сравнения "высокий - низкий", "узкий широкий", "длинный - короткий" и "больше - меньше" (не вводя соответствующих знаков
действий).
Далее вводятся понятия "один" и "много", а затем на разном дидактическом
материале (лучше на пальцах не считать) - обозначение количества предметов до пяти без
пересчета.
Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребенка числу и количеству
предметов, помочь ему усвоить состав числа. Воспитанники с аутизмом, как правило, с
трудом овладевают счетом парами, тройками, пятерками: чаще всего, идет простой
(иногда очень быстрый) пересчет по одному. Часто имеются сложности усвоения состава
числа и использования состава числа при проведении счетных операций, особенно
163

устных.
5. Среди воспитанников с РАС есть воспитанники, у которых вышеназванные
проблемы встречаются гораздо реже, трудности в осуществлении вычислительных
операций менее выражены, или же эти воспитанники вообще их не испытывают. Они
легко усваивают алгоритмы вычислений, но лишь формально; применить свои
способности к выполнению тех или иных действий могут, но сформулировать задачу и
раскрыть смысл результата вычислений - далеко не всегда.
6. С подобными трудностями при обучении воспитанников с РАС сталкиваются,
практически, во всех случаях. Причины этих сложностей различны: непонимание условия
задачи в связи с задержкой и искажением речевого развития, сложности сосредоточения
на содержании задачи в связи с проблемами концентрации внимания, трудности охвата
всех моментов в связи с фиксацией на частностях. Приступая к заданиям такого рода,
необходимо подробно объяснить ребенку условие задачи на наглядном материале
(предметы, рисунки в тетради). Каждое слагаемое (вычитаемое, уменьшаемое) должно
быть сопоставлено с соответствующим количеством конкретных предметов или рисунков;
между группами предметов (или рисунков) должны быть поставлены соответствующие
знаки математических действий. При этом мы должны называть эти знаки не "плюс" и
"минус", но "прибавляем", "отнимаем". Важно объяснить ребенку, какой задан вопрос, и
какой ответ мы должны получить в результате решения. Такой алгоритм решения во
многих случаях приводит к быстрым хорошим результатам, но некоторым детям
необходимо более длительное время для усвоения порядка решения задач.
7. Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных
математических понятий и соответствие этого уровня состоянию практических умений и
навыков. Второй момент - не допускать разрыва между чисто математическими
категориями (сформированными даже на очень высоком уровне) и возможностью их
практического использования, то есть не увлекаться решением все более и более сложных
абстрактных вычислительных примеров, если не сформированы навыки решения задач со
смысловым содержанием.
8. От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом зависит
не только индивидуальный образовательный маршрут ребенка с аутизмом в школьный
период, но и степень необходимости адаптации образовательных программ, соотношение
между двумя основными компонентами образовательного процесса для воспитанников с
особыми образовательными потребностями - академическими знаниями и уровнем
жизненной компетенции.
Педагоги вправе осуществлять выбор, а также пользоваться различными
методическими пособиями в рамках реализации образовательной деятельности в
соответствии с ФГОС ДО и ФАОП ДО.
Описание образовательной деятельности воспитанников с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях.
Социально-коммуникативное развитие:
Основными задачами образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста являются:
формировать у воспитанников способы адекватного реагирования на свои имя и
фамилию (эмоционально, словесно, действиями);
продолжать формировать у воспитанников представления о себе и о своей семье;
продолжать формировать у воспитанников представления о себе как о субъекте
деятельности, о собственных эмоциональных состояниях, о своих потребностях,
желаниях, интересах;
учить воспитанников узнавать и выделять себя на индивидуальной и групповой
164

фотографиях;
закрепить у воспитанников умения выделять и называть основные части тела
(голова, шея, туловище, живот, спина, руки, ноги, пальцы);
учить воспитанников показывать на лице и называть глаза, рот, язык, щеки, губы,
нос, уши; на голове - волосы;
учить воспитанников определять простейшие функции организма: ноги ходят; руки
берут, делают; глаза смотрят; уши слушают;
формировать у воспитанников адекватное поведение в конкретной ситуации:
садиться на стульчик, сидеть на занятии, ложиться в свою постель, класть и брать вещи из
своего шкафчика при одевании на прогулку;
учить воспитанников наблюдать за действиями другого ребенка и игрой
нескольких детей;
учить воспитанников эмоционально положительно реагировать на других детей и
включаться в совместные действия с ним;
воспитывать у воспитанников потребность в любви, доброжелательном внимании
значимых педагогических работников и воспитанников;
формировать умение видеть настроение и различные эмоциональные состояния
окружающих (радость, печаль, гнев), умение выражать сочувствие (пожалеть,
помочь);
закрепить умение называть свое имя и фамилию, имена родителей (законных
представителей), педагогических работников и других детей;
учить воспитанников называть свой возраст, день рождения, место жительства
(город, поселок);
формировать интересы и предпочтения в выборе любимых занятий, игр, игрушек,
предметов быта;
учить воспитанников обращаться к другим детям с элементарными
предложениями, просьбами, пожеланиями ("Давай будем вместе играть", "Дай мне
игрушку (машинку)";
продолжать формировать у воспитанников коммуникативные умения - приветливо
здороваться и прощаться, вежливо обращаться по имени друг к другу - доброжелательно
взаимодействовать;
учить воспитанников осуществлять элементарную оценку результатов своей
деятельности и деятельности других детей;
формировать у воспитанников потребность, способы и умения участвовать в
коллективной деятельности других детей (игровой, изобразительной, музыкальной,
театральной);
Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста являются:
учить воспитанников выражать свои чувства (радость, грусть, удивление, страх,
печаль, гнев, жалость, сочувствие);
формировать у воспитанников умение играть в коллективе детей;
продолжать формировать у воспитанников умение развертывать сюжетно-ролевые
игры, осуществляя несколько связанных между собой действий в причинно-следственных
зависимостей;
учить воспитанников передавать эмоциональное состояние персонажей в процессе
игры (радость, печаль, тревога, страх, удивление);
учить воспитанников предварительному планированию этапов предстоящей игры;
продолжать учить воспитанников отражать события реальной жизни, переносить в
игру увиденные ими в процессе экскурсий и наблюдений, закрепить умение оборудовать
игровое пространство с помощью различных подручных средств и предметовзаменителей;
учить воспитанников использовать знаковую символику для активизации их
165

самостоятельной деятельности и создания условных ориентиров для развертывания игры;
продолжать развивать у воспитанников умение передавать с помощью
специфических движений характер персонажа, его повадки, особенности поведения;
закрепить умение драматизировать понравившиеся детям сказки и истории;
учить воспитанников распознавать связь между выраженным эмоциональным
состоянием и причиной, вызвавшей это состояние;
формировать у воспитанников элементарную самооценку своих поступков и
действий;
учить воспитанников осознавать и адекватно реагировать на доброжелательное и
недоброжелательное отношение к ребенку со стороны окружающих;
учить воспитанников замечать изменения настроения, эмоционального состояния
педагогического работника, родителей (законных представителей), других детей;
формировать у воспитанников переживания эмпатийного характера (сострадание,
сочувствие, отзывчивость, взаимопомощь, выражение радости);
формировать у воспитанников отношение к своим чувствам и переживаниям как к
регуляторам общения и поведения;
формировать у воспитанников умения начинать и поддерживать диалог с
педагогическим работником, детьми;
формировать у воспитанников простейшие способы разрешения возникших
конфликтных ситуаций;
обучать воспитанников навыкам партнерства в игре и совместной деятельности,
учить обращаться к другому ребенку с просьбами и предложениями о совместной игре и
участии в других видах деятельности;
продолжать формировать у воспитанников желание участвовать в совместной
деятельности (уборка игрушек; кормление и уход за животными и растениями в живом
уголке; сервировка стола, уборка посуды; уход за территорией; влажная уборка
помещения в Организации и дома; посадка лука и цветов в Организации, на приусадебном
участке).
Воспитанники могут научиться:
передавать эмоциональное состояние персонажей (горе, радость и удивление);
здороваться при встрече с педагогическим работником и другими детьми,
прощаться при расставании;
благодарить за услугу, за подарок, угощение;
адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;
проявлять доброжелательное отношение к знакомым и незнакомым людям;
выражать свои чувства - радость, удивление, страх, гнев, жалость, сочувствие, в
соответствии с жизненной ситуацией в социально приемлемых границах;
проявлять элементарную самооценку своих поступков и действий;
адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к
себе со стороны окружающих;
замечать изменения настроения родителей (законных представителей),
педагогического работника или других детей;
начинать и поддерживать диалог с другими детьми, родителями (законными
представителями), педагогическим работником;
владеть одним-двумя приемами разрешения возникших конфликтных ситуаций
(пригласить педагогического работника, уступить другому ребенку).
В области воспитания самостоятельности в быту (формирования культурногигиенических навыков) основными задачами образовательной деятельности с детьми
среднего дошкольного возраста являются:
учить воспитанников обращаться к педагогическим работникам за помощью;
формировать навык опрятности;
учить пользоваться туалетом, выходя из туалета чистыми, одетыми;
166

учить мыть руки после пользования туалетом и перед едой;
формировать навык аккуратной еды - пользоваться чашкой, тарелкой, ложкой,
салфеткой, правильно вести себя за столом;
учить пользоваться носовым платком;
формировать навык раздевания и одевания, уходу за снятой одеждой;
учить оценивать свой внешний вид с использованием зеркала и зрительного
контроля.
Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста являются:
продолжать работу с детьми по привитию культурно-гигиенических навыков;
воспитывать у воспитанников навыки опрятности и умение правильно
пользоваться туалетом, самостоятельно использовать унитаз и туалетную бумагу;
продолжать закреплять у воспитанников навык умывания;
учить воспитанников мыть ноги перед сном;
закреплять у воспитанников навыки правильного поведения за столом, учить
самостоятельно есть, правильно пользоваться чашкой, ложкой, вилкой салфеткой;
учить воспитанников красиво и не спеша есть, откусывать пищу маленькими
кусочками, тщательно прожевывать пишу, глотать не торопясь, не разговаривать во время
еды;
приучать воспитанников в процессе одевания и раздевания соблюдать
определенную последовательность - часть одежды надевать самостоятельно, в случае
затруднений обращаться за помощью к педагогическим работником;
познакомить воспитанников с выполнением различных способов застегивания и
расстегивания одежды - пользование "молнией", кнопками, застежками, "липучками",
ремешками, пуговицами, крючками, шнурками;
учить воспитанников пользоваться расческой;
формировать у воспитанников навык ухода за полостью рта - полоскание рта после
еды, чистка зубов утром и вечером;
закрепить у воспитанников умение обращаться за помощью к педагогическому
работнику, учить помогать друг другу в процессе одевания - раздевания;
учить воспитанников вежливому общению друг с другом в процессе выполнения
режимных моментов - предложить друг другу стул, поблагодарить за помощь, завязать
платок, застегнуть пуговицу;
воспитывать у воспитанников навыки самоконтроля и ухода за своим внешним
видом.
Воспитанники могут научиться:
пользоваться унитазом;
самостоятельно надевать штаны и колготы после пользования туалетом, выходить
из туалета одетыми;
засучивать рукава без закатывания;
мыть руки мылом, правильно пользоваться мылом, намыливать руки круговыми
движениями, самостоятельно смывать мыло;
вытирать руки насухо, развертывая полотенце;
есть ложкой, правильно держать ее в правой руке (в левой для левшей) между
пальцами, а не в кулаке;
набирать в ложку умеренное количество пищи;
подносить ложку ко рту плавным движением;
есть не торопясь, хорошо пережевывая пишу;
помогать хлебом накладывать пищу в ложку;
пользоваться салфеткой;
благодарить после еды.
самостоятельно снимать и надевать штаны, рейтузы, шапку, обувь, рубашку,
167

кофту, платье;
самостоятельно снимать верхнюю одежду;
аккуратно вешать одежду и ставить обувь в свой шкафчик;
правильно надевать обувь, различать правый и левый ботинок;
регулярно причесываться;
чистить зубы и полоскать рот после еды.
При обучении хозяйственному труду воспитанников среднего дошкольного
возраста являются основными задачами являются:
воспитывать у воспитанников желание трудиться, получать удовлетворение от
результатов своего труда;
учить воспитанников замечать непорядок в одежде, в знакомом помещении, на
знакомой территории и устранять его;
формировать у воспитанников практические действия, которые необходимы им для
наведения порядка в своих вещах, помещении, игровом уголке, на огороде (цветнике), а
также в уходе за растениями и животными;
создать условия для овладения детьми практическими действиями с предметамиорудиями и вспомогательными средствами в целях наведения порядка в знакомом
помещении и на знакомой территории;
учить воспитанников планировать свои практические действия при выполнении
трудовых поручений, распределять свое время в соответствие с необходимыми трудовыми
затратами;
учить воспитанников взаимодействовать с другими детьми в процессе выполнения
хозяйственно-бытовых поручений;
воспитывать чувство гордости за результаты своего труда;
При обучении хозяйственному труду воспитанников у воспитанников старшего
дошкольного возраста:
закреплять у воспитанников желание трудиться, умение получать удовлетворение
от результатов своего труда;
продолжать формировать умения наводить порядок в своей одежде, в знакомом
помещении, на знакомой территории;
формировать у воспитанников практические действия, которые необходимы для
ухода за растениями на участке и животными из живого уголка;
продолжать учить воспитанников практическим действиям с предметами-орудиями
и вспомогательными средствами в целях правильного их использования при наведении
порядка в знакомом помещении и на знакомой территории;
учить воспитанников выполнять свои практические действия в соответствии с
планом занятий и с учетом режимных моментов;
расширять способы сотрудничества воспитанников в процессе выполненной
работе;
учить воспитанников бережному отношению к орудиям труда;
воспитывать самостоятельность и активность воспитанников в процессе трудовой
деятельности.
Воспитанники могут научиться:
получать удовлетворение от результатов своего труда;
наводить порядок в одежде, в знакомом помещении, на знакомой территории;
пользоваться знакомым рабочим инвентарем;
ухаживать за растениями дома и на участке;
выполнять элементарные действия по уходу за домашними животными;
сотрудничать с другими детьми при выполнении определенных поручений;
выполнять обязанности дежурного по группе;
передавать друг другу поручения педагогического работника;
давать словесный отчет о выполненной работе;
168

бережно относиться к орудиям труда, к результатам своего труда и труда
педагогических работников;
оказывать помощь нуждающимся в ней педагогических работников и детям.
При формировании игры. Основными задачами образовательной деятельности с
детьми среднего дошкольного возраста являются:
учить воспитанников воспроизводить цепочку игровых действий;
учить вводить в игру элементы сюжетной игры;
учить воспитанников играть вместе, небольшими группами, согласовывая действия
между собой, подчиняясь требованиям игры;
учить принимать на себя роль (матери, отца, бабушки, шофера, воспитателя,
музыкального работника, доктора, продавца);
учить воспитанников наблюдать за деятельностью педагогических работников,
фиксировать результаты своих наблюдений в речевых высказываниях;
познакомить воспитанников с нормами поведения в ходе новых для воспитанников
форм работы - экскурсии, походы в магазин, в медицинский кабинет;
формировать у воспитанников адекватные формы поведения в воображаемой
ситуации ("Это магазин, а Маша - продавец", "Коля ведет машину. Коля - шофер. А все
мы - пассажиры, едем в "детский сад").
учить воспитанников участвовать в драматизации сказок с простым сюжетом;
При формировании игры. Основными задачами образовательной деятельности с
детьми старшего дошкольного возраста являются:
формировать у воспитанников умение играть не только рядом, но и вместе,
небольшими группами, объединяясь для решения игровой задачи;
обогащать представления воспитанников о взаимоотношениях между людьми;
формировать в игре представления о содержании деятельности педагогических
работников на основе наблюдений за их трудом;
учить воспитанников решать в игре новые задачи: использовать предмет заменитель, фиксирующую речь, носящую экспрессивный характер, в процессе игры;
учить воспитанников осуществлять перенос усвоенных игровых способов действий
из ситуации обучения в свободную игровую деятельность;
активизировать самостоятельную деятельность воспитанников, насыщая сюжет
игровыми ситуациями;
учить воспитанников самостоятельно принимать решения о выборе будущей игры,
закладывая основы планирования собственной деятельности;
закрепить умение воспитанников драматизировать понравившиеся им сказки и
истории;
формировать у воспитанников умение играть в коллективе детей;
продолжать формировать у воспитанников умение развертывать сюжетно-ролевые
игры, осуществляя несколько связанных между собой действий в причинно-следственных
зависимостей;
учить воспитанников передавать эмоциональное состояние персонажей в процессе
игры (радость, печаль, тревога, страх, удивление);
учить воспитанников предварительному планированию этапов предстоящей игры;
продолжать учить воспитанников отражать события реальной жизни, переносить в
игру увиденные ими в процессе экскурсий и наблюдений, закрепить умение оборудовать
игровое пространство с помощью различных подручных средств и предметовзаменителей;
учить воспитанников использовать знаковую символику для активизации их
самостоятельной деятельности и создания условных ориентиров для развертывания игры;
продолжать развивать у воспитанников умение передавать с помощью
специфических движений характер персонажа, его повадки, особенности поведения;
закрепить умение драматизировать понравившиеся детям сказки и истории.
169

Воспитанники могут научиться:
играть с желанием в коллективе детей;
передавать эмоциональное состояние персонажей (горе, радость и удивление);
отражать в игре события реальной жизни, переносить в игру увиденное детьми в
процессе экскурсий и наблюдений;
участвовать в знакомых сюжетно-ролевые играх ("Семья", "Магазин", "Больница",
"Парикмахерская", "Почта", "Аптека", "Цирк", "Школа", "Театр");
передавать в игре с помощью специфических движений характер персонажа,
повадки животного, особенности его поведения;
использовать в игре знаки и символы, ориентироваться по ним в процессе игры;
самостоятельно выбирать настольно-печатную игру и партнера для совместной
деятельности;
участвовать в коллективной драматизации знакомых сказок или рассказов;
проявлять готовность к социальному взаимодействию в коллективе детей.
Познавательное развитие:
Основными задачами образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста являются:
учить воспитанников дифференцировать внешние, чувственно воспринимаемые
свойства, качества и отношения предметов;
учить воспитанников выделять основной признак в предметах, отвлекаясь от
второстепенных признаков;
формировать у воспитанников образы восприятия, учить запоминать и называть
предметы и их свойства;
продолжать формировать поисковые способы ориентировки - пробы,
примеривание при решении практических или игровых задач;
формировать целостные образы предметов, образы-представления о знакомых
предметах, их свойствах и качествах;
создавать условия для практического использования знакомых свойств и качеств
предметов в разнообразных видах детской деятельности (игровой, изобразительной,
конструктивной, трудовой);
учить воспринимать свойства предметов в разнообразной деятельности: в игре с
сюжетными
игрушками,
строительных
играх,
продуктивной
деятельности
(конструирование, лепка, рисование, аппликация).
Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста являются:
учить воспитанников соотносить действия, изображенные на картинке, с
реальными действиями; изображать действия по картинкам;
формировать у воспитанников целостный образ предметов: учить их
самостоятельно складывать разрезные картинки из четырех частей с разной
конфигурацией разреза;
учить воспитанников соотносить плоскостную и объемную формы: выбирать
объемные формы по плоскостному образцу, плоскостные формы по объемному образцу;
развивать у воспитанников восприятие и память: вести отсроченный выбор
предметов, различных по форме, цвету и величине, с использованием образца (отсрочка
по времени 10 с);
учить воспитанников производить сравнение предметов по форме и величине,
проверяя правильность выбора практическим примериванием;
учить воспитанников вычленять цвет (форму, величину) как признак, отвлекаясь от
назначения предмета и других признаков;
познакомить воспитанников с пространственными отношениями между
предметами: высокий - низкий, выше - ниже; близко - далеко, ближе - дальше;
учить воспитанников воспроизводить пространственные отношения по словесной
170

инструкции.
учить воспитанников опознавать предметы по описанию, с опорой на
определяющий признак (цвет, форма, величина);
учить воспитанников изображать целый предмет с опорой на разрезные картинки
(составление целого из частей в представлении);
развивать у воспитанников координацию руки и глаза в процессе обучения
способам обследования предметов: зрительно-тактильно - ошупывать, зрительнодвигательно - обводить по контуру;
учить воспитанников передавать форму и величину предметов в лепке после
зрительно-тактильного обследования;
учить воспитанников воспринимать, различать бытовые шумы, шумы явлений
природы (сигнал машины, звонок телефона, дверной звонок; шум пылесоса, шум
двигателя, шум стиральной машины; шум ветра, журчание воды, шуршание опавших
листьев; шум воды, капающей из крана, шум водопада, шум дождя);
формировать представления у воспитанников о звуках окружающей
действительности;
продолжать развивать у воспитанников вкусовую чувствительность и формировать
представления о разнообразных вкусовых качествах.
К концу дошкольного возраста воспитанники могут научиться:
соотносить действия, изображенные на картине, с реальными действиями (выбор из
3-4-х);
дорисовывать недостающие части рисунка;
воссоздавать целостное изображение предмета по его частям;
соотносить форму предметов с геометрической формой - эталоном;
ориентироваться в пространстве, опираясь на схему собственного тела;
дифференцировать цвета и их оттенки и использовать представления о цвете в
продуктивной и игровой деятельности;
использовать разнообразную цветовую гамму в деятельности;
описывать различные свойства предметов: цвет, форму, величину, качества
поверхности, вкус;
воспроизводить по памяти наборы предложенных слов и словосочетаний (2 - 3);
дифференцировать звуки окружающей действительности на бытовые шумы и звуки
явлений природы;
группировать предметы по образцу и по речевой инструкции, выделяя
существенный признак, отвлекаясь от других признаков;
использовать обобщенные представления о некоторых свойствах и качествах
предметов в деятельности;
ориентироваться по стрелке в знакомом помещении;
пользоваться простой схемой-планом.
Основными задачами образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста являются:
продолжать учить воспитанников анализировать условия проблемно-практической
задачи и находить способы ее практического решения;
формировать у воспитанников навык использования предметов-заместителей в
игровых и бытовых ситуациях;
продолжать учить воспитанников пользоваться методом проб, как основным
методом решения проблемно-практических задач;
продолжать учить воспитанников обобщать практический опыт в словесных
высказываниях;
создавать предпосылки для развития наглядно-образного мышления: формировать
фиксирующую и сопровождающую функции речи в процессе решения нагляднодейственных задач.
171

Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста являются:
создавать предпосылки для развития у воспитанников наглядно-образного
мышления: формировать обобщенные представления о предметах-орудиях, их свойствах
и качествах, а также об их роли в деятельности людей;
продолжать формировать у воспитанников умение анализировать проблемнопрактическую задачу;
продолжать формировать у воспитанников зрительную ориентировку и основные
функции речи: фиксирующую, сопровождающую, планирующую в процессе решения
проблемно-практических задач;
учить воспитанников решать задачи наглядно-образного плана: предлагать детям
сюжетные картинки с изображением ситуаций, знакомых им из собственного
практического опыта, стимулировать их высказывания, обобщения, раскрывающие смысл
ситуаций;
формировать у воспитанников восприятие целостной сюжетной ситуации,
изображенной на картинках;
учить воспитанников устанавливать причинно-следственные связи и зависимости
между объектами и явлениями, изображенными на сюжетных картинках;
формировать у воспитанников умения выполнять операции сравнения, обобщения,
элементы суждения, умозаключения;
учить воспитанников определять предполагаемую причину нарушенного хода
явления, изображенного на сюжетной картинке, учить подбирать соответствующую
предметную картинку (при выборе из 2 - 3-х);
учить воспитанников определять последовательность событий, изображенных на
картинках: раскладывать их по порядку, употреблять слова "сначала", "потом" в своих
словесных рассказах;
формировать у воспитанников тесную взаимосвязь между их практическим,
жизненным опытом и наглядно-чувственными представлениями, отражать эту связь в
речи, фиксируя этот опыт и обобщая его результаты;
учить воспитанников выявлять связи между персонажами и объектами,
изображенными на сюжетных картинках, формируя умения рассуждать, делать вывод и
обосновывать суждение;
учить воспитанников анализировать сюжеты со скрытым смыслом;
учить воспитанников соотносить текст с соответствующей иллюстрацией;
учить воспитанников выполнять задания на классификацию картинок, выполнять
упражнения на исключение "четвертой лишней" картинки.
К концу дошкольного возраста воспитанники могут научиться:
производить анализ проблемно-практической задачи;
выполнять анализ наглядно-образных задач;
устанавливать связи между персонажами и объектами, изображенными на
картинках;
сопоставлять и соотносить текст с соответствующей иллюстрацией;
выполнять задания на классификацию картинок;
выполнять упражнения на исключение "четвертой лишней" картинки.
Основными задачами образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста являются:
продолжать организовывать практические действия воспитанников с различными
предметами и непрерывными множествами (песок, вода, крупа);
совершенствовать, расширять познавательные и речевые возможности
воспитанников: формировать умственные действия, осуществляемые в развернутом
наглядно-практическом плане; продолжать обучать практическим способам ориентировки
(пробы, примеривание); развивать мыслительные операции (анализ, сравнение,
172

обобщение); сопровождающую и фиксирующую функции речи;
учить сравнивать множества по количеству, устанавливая равенство или
неравенство;
учить осуществлять преобразования множеств, изменяющих и сохраняющих
количество;
для сравнения и преобразования множеств учить воспитанников использовать
практические способы проверки - приложение и наложение;
учить пересчитывать предметы и выполнять различные операции с множествами
(сравнение, объединение и разъединение) в пределах трех;
Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста являются:
формировать количественные представления с учетом ведущей и типичных видов
деятельности
воспитанников
старшего
дошкольного
возраста
(игровой
и
изобразительной), на занятиях по математике использовать элементы рисования и
сюжетно-дидактических игр с математическим содержанием;
проводить с детьми в свободное от занятий время сюжетно - дидактические игры с
математическим содержанием "Магазин", "Автобус";
продолжать формировать мыслительную деятельность. Учить анализировать,
классифицировать, обобщать, рассуждать, устанавливать причинно-следственные связи и
отношения. Развивать наглядно-образное мышление;
расширять активный словарь воспитанников, связанный с математическими
представлениями;
переходить на новый этап выполнения умственных действий: проговаривание
действия в речи до его выполнения (практические действия служат способом проверки);
формировать планирующую функцию речи;
учить воспитанников осуществлять счет и различные операции с множествами
(пересчет, сравнение, преобразование) в пределах четырех и пяти; решать
арифметические задачи на наглядном материале в пределах пяти, по представлению и
отвлеченно в пределах четырех.
формировать простейшие измерительные навыки: учить измерять, отмерять и
сравнивать протяженные, сыпучие и жидкие тела с помощью условной мерки;
формировать математические представления во взаимодействии с другими видами
деятельности (изобразительной, конструктивной и игровой);
создавать условия для использования детьми полученных на занятиях
математических знаний и умений в самостоятельной игровой и практической
деятельности;
продолжать развивать познавательные способности воспитанников: умение
анализировать, классифицировать, обобщать, сравнивать, устанавливать закономерности,
связи и отношения, планировать предстоящие действия;
расширять и углублять математические представления воспитанников, учить
пользоваться условными символами (цифрами) при решении арифметических задач,
выполнении арифметических действий;
учить самостоятельно составлять арифметические задачи;
знакомить с цифрами в пределах пяти;
учить устному счету до десяти в прямом порядке и от семи в обратном порядке.
способствовать осмыслению воспитанников последовательности чисел и места
каждого из них в числовом ряду;
учить счету от заданного до заданного числа в пределах десяти;
продолжать формировать измерительные навыки, знакомить воспитанников с
использованием составных мерок.
К концу дошкольного возраста воспитанники могут научиться:
осуществлять количественный счет в прямом и обратном порядке, счет от средних
173

членов ряда, порядковый счет в пределах шести;
пересчитывать предметы и изображения предметов на картинках, расположенных в
ряд, при разном их расположении; предметы и изображения предметов, имеющих
различную величину, цвет, форму;
осуществлять преобразования множеств, предварительно проговаривая действие;
определять место числа в числовом ряду и отношения между смежными числами;
решать задачи по представлению и отвлеченно в пределах пяти;
измерять, отмеривать непрерывные множества, используя условную мерку; уметь
использовать составные мерки.
Основными задачами образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста являются:
продолжать
расширять
ориентировку
воспитанников
в
окружающей
действительности;
начать формирование у воспитанников представлений о целостности
человеческого организма;
учить воспитанников наблюдать за деятельностью и поведением человека в
повседневной жизни и в труде;
знакомить воспитанников предметами окружающей действительности - игрушки,
посуда, одежда, мебель;
учить воспитанников последовательному изучению объектов живой и неживой
природы, наблюдению за ними и их описанию;
формировать у воспитанников временные представления: лето, осень, зима;
развивать умение воспитанников действовать с объектами природы на основе
выделенных признаков и представлений о них;
формировать у воспитанников представления о живой и неживой природе;
учить выделять характерные признаки объектов живой и неживой природы;
учить воспитанников наблюдениям в природе и за изменениями в природе и
погоде;
воспитывать у воспитанников основы экологической культуры: эмоциональное,
бережное отношение к природе;
Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста являются:
формировать у воспитанников обобщенное представление о человеке (тело,
включая внутренние органы, чувства, мысли);
учить воспитанников дифференцировать предметы и явления живой и неживой
природы;
учить воспитанников соотносить явления окружающей действительности и
деятельность человека;
формировать у воспитанников обобщенные представления о характерных
признаках групп и категорий предметов;
формировать у воспитанников обобщенные представления у воспитанников о
явлениях природы на основе сочетания частных разносторонних характеристик групп,
категорий и свойств;
учить воспитанников пользоваться в активной речи словесными характеристиками
и определениями, обозначающими качественное своеобразие изученных групп предметов;
формировать у воспитанников временные представления (времена года: лето,
осень, зима, весна; время суток - ночь, день);
учить воспитанников расширять и дополнять выделяемые группы предметов
однородными предметами на основе наблюдений, практического опыта действия с
предметами, применяя имеющиеся знания и представления;
продолжать расширять у воспитанников представления о свойствах и качествах
предметов и явлений, объектах живой и неживой природы;
174

пополнять представления воспитанников вновь изучаемыми категориями свойств и
признаков;
формировать у воспитанников представления о вариативности выделяемых
признаков и различных основаниях для осуществления классификации;
формировать у воспитанников представления о видах транспорта;
формировать у воспитанников временные представления (о временах года, об их
последовательности, о времени суток, днях недели);
закрепить у воспитанников представления о времени и расширять умение
соотносить свою деятельность с категорией времени;
продолжать формировать у воспитанников представления о труде людей и
значимости той или иной профессии в жизни;
развивать у воспитанников элементы самосознания на основе понимания
изменчивости возраста и времени.
К концу дошкольного возраста воспитанники могут научиться:
называть свое имя, фамилию, возраст;
называть город (населенный пункт), в котором ребенок проживает;
называть страну;
узнавать сигналы светофора, уметь переходить дорогу на зеленый сигнал
светофора;
узнавать и показывать на картинках людей следующих профессий: врач, учитель,
повар, парикмахер, продавец, почтальон, шофер;
выделять на картинках изображения предметов транспорта, мебели, продуктов,
инструментов, школьных принадлежностей и называть их;
различать деревья, траву, цветы, ягоды и называть некоторые из них;
называть отдельных представителей диких и домашних животных, диких и
домашних птиц и их детенышей;
определять признаки четырех времен года;
различать части суток: день и ночь.
Основными задачами образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста являются:
воспитывать у воспитанников потребность выражать свои мысли, наблюдения и
эмоциональные переживания в речевых высказываниях;
продолжать уточнять и обогащать словарный запас дошкольников;
начать формировать у воспитанников процессы словообразования;
формировать у воспитанников грамматический строй речи, стимулируя
использование детьми знакомых и новых речевых конструкций (употребление в речевых
высказываниях предлогов за, перед, согласование существительных и глаголов,
согласование существительных и прилагательных, местоимений и глаголов, употребление
существительных в дательном и творительном падежах);
учить воспитанников образовывать множественное число имен существительных;
учить воспитанников строить фразы из трех-четырех слов сначала по действиям с
игрушками, затем по картинке, употребляя знакомые глаголы;
учить воспитанников понимать и передавать характер, особенности и повадки
знакомых персонажей сказок, рассказов и мультфильмов;
учить воспитанников понимать прочитанный текст, устанавливая причинноследственные отношения, явные и скрытые (с помощью педагогического работника);
учить воспитанников понимать прочитанный текст, уметь передавать его
содержание по уточняющим вопросам и самостоятельно;
учить воспитанников разучивать наизусть стихи, считалки, потешки, скороговорки;
учить воспитанников понимать и отгадывать загадки;
учить воспитанников придумывать различные рассказы по наглядной моделисхеме;
175

поощрять речевые высказывания воспитанников в различных видах деятельности;
Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста являются:
развивать у воспитанников вербальные формы общения с педагогическим
работником и другими детьми;
продолжать учить воспитанников выражать свои впечатления, чувства и мысли в
речи;
закрепить умение воспитанников пользоваться в речи монологическими и
диалогическими формами;
продолжать формировать у воспитанников грамматический строй речи;
формировать понимание у воспитанников значения глаголов и словосочетаний с
ними в настоящем, прошедшем и будущем времени;
уточнить понимание детьми значения изученных предлогов, учить пониманию и
выполнению инструкции с предлогами на, под, в, за, около, у, из, между;
учить воспитанников употреблять в речи существительные в родительном падеже с
предлогами у, из;
расширять понимание воспитанников значения слов (различение глаголов с
разными приставками, употребление однокоренных существительных);
учить воспитанников выполнению действий с разными глаголами и составлять
фразы по картинке;
продолжать учить воспитанников рассказыванию по картинке и составлению
рассказов по серии сюжетных картинок;
закрепить у воспитанников интерес к сказкам, воспитывая у них воображение и
умение продолжить сказку по ее началу, восстановить утраченный элемент сюжета
сказки;
учить воспитанников составлять предложения и небольшой рассказ по сюжетной
картинке;
продолжать учить воспитанников рассказыванию об увиденном;
учить воспитанников придумывать различные рассказы по наглядной моделисхеме;
продолжать разучивать с детьми стихи, загадки, считалки, пословицы и поговорки;
поощрять их использование детьми в процессе игры и общения;
формировать у воспитанников умение регулировать свою деятельность и
поведение посредством речи;
закрепить у воспитанников в речевых высказываниях элементы планирования
своей деятельности;
продолжать воспитывать культуру речи воспитанников в повседневном общении
воспитанников и на специально организованных занятиях.
К концу дошкольного возраста воспитанники могут научиться:
проявлять готовность к социальному взаимодействию в коллективе воспитанников;
выражать свои мысли, наблюдения и эмоциональные переживания в речевых
высказываниях;
пользоваться в повседневном общении фразовой речью, состоящей из трех четырех словных фраз;
употреблять в речи названия предметов и детенышей животных с использованием
уменьшительно-ласкательных суффиксов;
понимать и использовать в активной речи предлоги "в", "на", "под", "за", "перед",
"около", "у", "из", "между";
использовать в речи имена существительные и глаголы в единственном и
множественном числе;
использовать в речи глаголы настоящего и прошедшего времени;
строить фразы и рассказы, состоящие из трех-четырех предложений, по картинке;
176

прочитать наизусть 2 - 3 разученные стихотворения;
ответить на вопросы по содержанию знакомой сказки, перечислить ее основных
персонажей, ответить, чем закончилась сказка;
знать 1 - 2 считалку, уметь завершить потешку или поговорку;
планировать в речи свои ближайшие действия.
Художественно-эстетическое развитие.
Основными направлениями образовательной деятельности являются:
музыкальное воспитание и театрализованная деятельность;
ознакомление с художественной литературой;
продуктивная деятельность (изобразительная деятельность (лепка, аппликация,
рисование); ручной труд);
эстетическое воспитание средствами эстетического искусства.
При освоении раздела "Музыкальное воспитание и театрализованная деятельность"
основными задачами образовательной деятельности являются:
учить воспитанников проявлять реакции на звучание музыки (поворачивать голову
в сторону звучания, улыбаться);
учить слушать музыку, показывать рукой на источник музыки (где музыка?);
развивать интерес к звучанию музыкальных произведений;
развивать потребность к прослушиванию музыкальных произведений совместно с
педагогическим работником;
учить действовать с музыкальными игрушками: стучать в барабан, трясти бубен,
играть с погремушкой, нажимать на звучащие резиновые игрушки.
Основными задачами образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста являются:
продолжать учить воспитанников внимательно слушать музыкальные
произведения и игру на различных музыкальных инструментах;
развивать слуховой опыт воспитанников с целью формирования произвольного
слухового внимания к звукам с их последующей дифференциацией и запоминанием;
учить соотносить характер музыки с характером и повадками персонажей сказок и
представителей животного мира;
учить воспитанников петь индивидуально, подпевая педагогическому работнику
слоги и слова в знакомых песнях;
учить согласовывать движения с началом и окончанием музыки, менять движения с
изменением музыки;
учить выполнять элементарные движения с предметами (платочками,
погремушками, султанчиками) и танцевальные движения, выполняемым под веселую
музыку;
учить воспитанников проявлять эмоциональное отношение к проведению
праздничных утренников, занятий - развлечений и досуговой деятельности;
Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста являются:
1) формировать эмоционально-ассоциативное и предметно-образное восприятие
музыкальных произведений детьми;
2) формировать у воспитанников навык пластического воспроизведения
ритмического рисунка фрагмента музыкальных произведений;
3) учить воспитанников различать голоса других детей и узнавать, кто из них поет;
4) учить воспитанников петь хором несложные песенки в примарном (удобном)
диапазоне, соблюдая одновременность звучания;
5) учить воспитанников выполнять плясовые движения под музыку (стучать
каблучком, поочередно выставлять вперед то левую, то правую ногу, делать шаг вперед,
шаг назад на носочках, кружиться на носочках, выполнять "маленькую пружинку" с
небольшим поворотом корпуса вправо - влево);
177

6) учить воспитанников участвовать в коллективной игре на различных
элементарных музыкальных инструментах (металлофон, губная гармошка, барабан, бубен,
ложки, трещотки, маракасы, бубенчики, колокольчики, треугольник);
7) учить воспитанников внимательно следить за развитием событий в кукольном
спектакле, эмоционально реагировать на его события, рассказывать по наводящим
вопросам о наиболее ярком эпизоде или герое;
8) формировать элементарные представления о разных видах искусства и
художественно-практической деятельности;
9) стимулировать у воспитанников желание слушать музыку, эмоционально
откликаться на нее, рассказывать о ней, обогащать запас музыкальных впечатлений;
10) совершенствовать умения запоминать, узнавать знакомые простейшие мелодии;
11) стимулировать желание воспитанников передавать настроение музыкального
произведения в рисунке, поделке, аппликации;
12) формировать ясную дикцию в процессе пения, учить пониманию и выполнению
основных дирижерских жестов: внимание, вдох, вступление, снятие;
13) развивать у воспитанников интерес к игре на деревозвучных, металлозвучных и
других элементарных музыкальных инструментах;
14) учить называть музыкальные инструменты и подбирать (с помощью
педагогического работника) тот или иной инструмент для передачи характера
соответствующего сказочного персонажа;
15) поощрять стремление воспитанников импровизировать на музыкальных
инструментах;
16) формировать групповой детский оркестр, в котором каждый ребенок играет на
своем музыкальном инструменте и, который может выступать как перед родителям
(законным представителям), так и перед другими детскими коллективами;
17) закреплять интерес к театрализованному действию, происходящему на "сцене"
- столе, ширме, фланелеграфе, учить сопереживать героям, следить за развитием сюжета,
сохраняя интерес до конца спектакля;
18) учить (с помощью педагогического работника) овладевать простейшими
вербальными и невербальными способами передачи образов героев (жестами, интонацией,
имитационными движениями);
19) формировать начальные представления о театре, его доступных видах:
кукольном (на ширме), плоскостном (на столе, на фланелеграфе), создавая у
воспитанников радостное настроение от общения с кукольными персонажами.
К концу дошкольного возраста воспитанники могут научиться:
эмоционально откликаться на содержание знакомых музыкальных произведений;
различать музыку различных жанров (марш, колыбельная песня, танец, русская
плясовая);
называть музыкальные инструменты и подбирать с помощью педагогического
работника тот или иной инструмент для передачи характера соответствующего сказочного
персонажа;
называть выученные музыкальные произведения;
выполнять отдельные плясовые движения в паре с партнером - ребенком и
педагогическим работником;
иметь элементарные представления о театре, где артисты или куклы (которых
оживляют тоже артисты) могут показать любимую сказку;
участвовать в коллективных театрализованных представлениях.
Ознакомление с художественной литературой.
Основными задачами образовательной деятельности с детьми младшего
дошкольного возраста являются:
формировать эмоциональную отзывчивость на литературные произведения и
интерес к ним;
178

развивать умение слушать художественный текст и реагировать на его содержание;
вырабатывать умение слушать рассказывание и чтение вместе с группой
воспитанников;
учить воспитанников выполнять игровые действия, соответствующие тексту
знакомых потешек, сказок;
вызывать у воспитанников эмоциональный отклик на ритм, музыкальность
народных произведений, стихов и песенок;
учить воспитанников узнавать при многократном чтении и рассказывании
литературные произведения и их героев;
стимулировать ребенка повторять отдельные слова и выражения из стихов и
сказок;
учить рассматривать иллюстрации, узнавать в них героев и отвечать на
элементарные вопросы по содержанию иллюстрации;
Основными задачами образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста являются:
закреплять эмоциональную отзывчивость воспитанников на литературные
произведения разного жанра и тематики - сказку, рассказ, стихотворение, малые формы
поэтического фольклора;
продолжать развивать умение слушать художественный текст и следить за
развитием его содержания;
привлекать воспитанников к участию в совместном с педагогическим работником
рассказывании знакомых произведений, к их полной и частичной драматизации;
вырабатывать умение слушать рассказывание и чтение вместе с группой
воспитанников;
продолжать учить воспитанников выполнять игровые действия, соответствующие
тексту знакомых потешек, сказок, стихов;
учить воспитанников слушать и участвовать в составлении коротких историй и
рассказов по результатам наблюдений за эмоционально яркими событиями из их
повседневной жизни;
обогащать литературными образами игровую, изобразительную деятельность
воспитанников и конструирование;
формировать у воспитанников бережное отношение к книге, стремление
самостоятельно и повторно рассматривать иллюстрации, желание повторно послушать
любимую книгу;
Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста являются:
1) продолжать учить воспитанников воспринимать произведения разного жанра и
тематики - сказку, рассказ, стихотворение, малые формы поэтического фольклора,
загадки, считалки;
2) формировать у воспитанников запас литературных художественных
впечатлений;
3) знакомить воспитанников с отдельными произведениями и их циклами,
объединенными одними и теми же героями;
4) учить воспитанников передавать содержание небольших прозаических текстов и
читать наизусть небольшие стихотворения, участвовать в драматизации знакомых
литературных произведений;
5) учить воспитанников рассказывать знакомые литературные произведения по
вопросам педагогического работника, родителей (законных представителей);
6) привлекать воспитанников к самостоятельному рассказыванию знакомых
произведений, к их обыгрыванию и драматизации;
7) продолжать вырабатывать умение слушать рассказывание и чтение вместе со
всей группой воспитанников;
179

8) продолжать учить воспитанников слушать и участвовать в составлении коротких
историй и рассказов по результатам наблюдений за эмоционально яркими событиями из
их повседневной жизни;
9) учить воспитанников прослушивать фрагменты знакомых сказок в аудиозаписи,
уметь рассказать продолжение сказки или рассказа;
10) воспитывать у воспитанников индивидуальные предпочтения к выбору
литературных произведений;
11) продолжать обогащать литературными образами игровую, театрализованную,
изобразительную деятельность воспитанников и конструирование;
12) формировать у воспитанников бережное отношение к книге, стремление
самостоятельно и повторно рассматривать иллюстрации, желание повторно послушать
любимую книгу;
13) создавать условия для расширения и активизации представлений о
литературных художественных произведениях у воспитанников;
14) познакомить воспитанников с различием произведений разных жанров:
учить различать сказку и стихотворение;
15) познакомить воспитанников с новым художественным жанром - пословицами,
готовить воспитанников к восприятию переносного значения слов в некоторых
пословицах и в отдельных выражениях;
16) продолжать учить воспитанников самостоятельно рассказывать содержание
небольших рассказов и читать наизусть небольшие стихотворения, участвовать в
коллективной драматизации известных литературных произведений;
17) закрепить интерес воспитанников к слушанию рассказываемых и читаемых
педагогическим работником художественных произведений вместе со всей группой детей;
18) учить воспитанников узнавать и называть несколько авторских произведений
художественной литературы и их авторов;
19) продолжать воспитывать у воспитанников индивидуальные предпочтения к
выбору литературных произведений;
20) формировать у воспитанников динамичные представления о многогранности
художественного образа.
К концу дошкольного возраста воспитанники могут научиться: различать разные
жанры - сказку и стихотворение;
уметь ответить на вопросы по содержанию знакомых произведений;
рассказывать наизусть небольшие стихотворения (3 - 4);
участвовать в коллективной драматизации известных литературных произведений;
узнавать и называть несколько авторских произведений художественной
литературы и их авторов;
подбирать иллюстрации к знакомым художественным произведениям (выбор из 4 5-ти);
внимательно слушать фрагменты аудиозаписи художественных произведений,
уметь продолжать рассказывать его, отвечать на вопросы ("Какое произведение слушал?",
"Чем закончилось событие?");
называть свое любимое художественное произведение.
Продуктивная деятельность и изобразительная деятельность. Лепка. Основными
задачами образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста
являются:
воспитывать у воспитанников интерес к процессу лепки;
учить воспитанников проявлять эмоции при работе с пластичными материалами
(глина, тесто, пластилин);
формировать у воспитанников представление о поделках как об изображениях
реальных предметов;
знакомить воспитанников со свойствами различных пластичных материалов
180

(глина, тесто, пластилин мягкие, их можно рвать на куски, мять, придавать им различные
формы);
учить воспитанников наблюдать за действиями педагогического работника и
других детей, совершать целенаправленные действия по подражанию и по показу;
учить раскатывать тесто (глину, пластилин) между ладонями прямыми и
круговыми движениями, соединять части, плотно прижимая их друг к другу;
приучать воспитанников лепить на доске, засучивать рукава перед лепкой и не
разбрасывать глину (тесто, пластилин);
учить воспитанников правильно сидеть за столом;
воспитывать у воспитанников умения аккуратного выполнения работы;
учить воспитанников называть предмет и его изображение словом;
закреплять положительное эмоциональное отношение к самой деятельности и ее
результатам;
Основными задачами образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста являются:
продолжать формировать у воспитанников положительное отношение к лепке;
развивать умение создавать самостоятельные лепные поделки;
воспитывать оценочное отношение воспитанников к своим работам и работам
других детей;
учить воспитанников сравнивать готовую лепную поделку с образцом;
учить выполнять лепные поделки по речевой инструкции;
формировать умение воспитанников рассказывать о последовательности
выполнения лепных поделок;
формировать умение воспитанников раскатывать пластилин (глину) круговыми и
прямыми движениями между ладоней, передавать круглую и овальную формы предметов;
формировать у воспитанников способы обследования предметов перед лепкой
(ощупывание);
учить воспитанников использовать при лепке различные приемы: вдавливание,
сплющивание, прищипывание;
учить воспитанников лепить предметы из двух частей, соединяя части между собой
(по подражанию, образцу, слову).
Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста являются:
развивать умение воспитанников создавать лепные поделки, постепенно переходя к
созданию сюжетов;
учить воспитанников при лепке передавать основные свойства и отношения
предметов (форма - круглый, овальный; цвет - красный, желтый, зеленый, черный,
коричневый; размер - большой, средний, маленький; пространственные отношения вверху, внизу, слева, справа);
учить воспитанников лепить предметы посуды (чашка, кастрюля, ваза) способом
вдавливания и ленточным способом;
учить воспитанников подбирать яркие тона для раскрашивания поделок из глины и
теста;
учить воспитанников в лепке пользоваться приемами вдавливания, сплющивания,
защипывания, оттягивания;
учить воспитанников лепить предметы по образцу, слову и замыслу;
воспитывать у воспитанников оценочное отношение к своим работам и работам
других детей;
развивать у воспитанников умение создавать лепные поделки отдельных предметов
и сюжетов, обыгрывая их;
продолжать учить воспитанников в лепке передавать основные свойства и
отношения предметов (форму - круглую, овальную; цвета - белый, серый, красный,
181

желтый, зеленый, оранжевый, черный, коричневый; размер - большой, средний и
маленький; длинный - короткий; пространственные отношения - вверху, внизу, слева,
справа);
учить лепить предметы по предварительному замыслу;
учить воспитанников передавать при лепке человека передавать его в движения,
используя прием раскатывания, вдавливания, сплющивания, защипывания, оттягивания,
соединение частей в целое;
учить лепить предметы по образцу, слову и замыслу;
воспитывать оценочное отношение воспитанников к своим работам и работам
других детей.
К концу дошкольного возраста воспитанники могут научиться:
обследовать предмет перед лепкой - ощупывать форму предмета;
создавать лепные поделки отдельных предметов по образцу и играть с ними;
передавать в лепных поделках основные свойства и отношения предметов (форма круглый, овальный; цвет - белый, серый, красный, желтый, зеленый, оранжевый, черный,
коричневый; размер - большой, средний и маленький; длинный - короткий;
пространственные отношения - вверху, внизу, слева, справа);
лепить предметы по образцу, словесной инструкции; давать элементарную оценку
своей работы и работам других детей;
участвовать в создании коллективных лепных поделок.
Аппликация. Основными задачами образовательной деятельности с детьми
среднего дошкольного возраста являются:
продолжать формировать у воспитанников положительное отношение к
выполнению аппликаций;
учить воспитанников выполнять аппликацию по образцу, наклеивая предметы
разной формы, величины и цвета, уточнить название свойств и качеств предметов;
учить воспитанников ориентироваться на листе бумаги: вверху, внизу;
подготавливать воспитанников к выполнению сюжетных аппликаций через
дорисовывание недостающих в сюжете элементов;
учить выполнять сюжетную аппликацию по показу и образцу;
воспитывать оценочное отношение воспитанников к своим работам и работам
других детей;
закрепить умение называть аппликацию, формировать умение рассказывать о
последовательности выполнения работы.
Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста являются:
продолжать формировать у воспитанников положительное отношение к занятиям
по аппликации;
развивать умение располагать правильно на листе бумаги заготовки аппликации,
рассказывая о последовательности их наклеивания;
учить воспитанников самостоятельно создавать предметные изображения,
постепенно переходя к созданию сюжетных изображений;
учить располагать элементы аппликации, правильно ориентируясь в пространстве
листа бумаги (вверху, внизу, посередине листа), фиксируя пространственные
представления в речевых высказываниях;
учить создавать сюжетные аппликации по образцу, анализируя образец и
рассказывая о последовательности выполнения задания;
продолжать воспитывать оценочное отношение воспитанников к своим работам и
работам других детей;
продолжать формировать у воспитанников положительное отношение к занятиям
по аппликации;
развивать умение располагать правильно на листе бумаги заготовки аппликации,
182

рассказывая о последовательности их наклеивания;
учить воспитанников самостоятельно создавать предметные изображения,
постепенно переходя к созданию сюжетных изображений;
учить располагать элементы аппликации, правильно ориентируясь в пространстве
листа бумаги (вверху, внизу, посередине листа), фиксируя пространственные
представления в речевых высказываниях;
учить создавать сюжетные аппликации по образцу, анализируя образец и
рассказывая о последовательности выполнения задания;
продолжать воспитывать оценочное отношение воспитанников к своим работам и
работам других детей;
продолжать формировать у воспитанников положительное отношение к занятиям
по аппликации;
развивать умение располагать правильно на листе бумаги заготовки аппликации,
рассказывая о последовательности их наклеивания;
учить воспитанников самостоятельно создавать предметные изображения,
постепенно переходя к созданию сюжетных изображений;
учить располагать элементы аппликации, правильно ориентируясь в пространстве
листа бумаги (вверху, внизу, посередине листа), фиксируя пространственные
представления в речевых высказываниях;
учить создавать сюжетные аппликации по образцу, анализируя образец и,
рассказывая о последовательности выполнения задания.
продолжать воспитывать оценочное отношение воспитанников к своим работам и
работам других детей.
К концу дошкольного возраста воспитанники могут научиться:
ориентироваться в пространстве листа бумаги, по образцу: вверху, внизу,
посередине, слева, справа:
правильно располагать рисунок на листе бумаги, ориентируясь на словесную
инструкцию педагогического работника;
выполнять аппликации по образцу-конструкции, по представлению и речевой
инструкции педагогического работника;
рассказывать о последовательности действий при выполнении работы;
давать оценку своим работам и работам других детей, сравнивая ее с образцом, с
наблюдаемым предметом или явлением.
Рисование. Основными задачами образовательной деятельности с детьми
среднего дошкольного возраста являются:
формировать у воспитанников интерес к рисуночной деятельности, использовать
при рисовании различные средства.
учить воспитанников передавать в рисунках свойства и качества предметов (форма
- круглый, овальный); величина - большой, маленький; цвет - красный, синий, зеленый,
желтый).
учить воспитанников ориентироваться на листе бумаги: вверху, внизу.
подготавливать воспитанников к выполнению сюжетных рисунков.
учить воспитанников участвовать в коллективном рисовании.
воспитывать оценочное отношение воспитанников своим работам и работам
других детей.
закреплять умение называть свои рисунки.
формировать умение рассказывать о последовательности выполнения работы.
создавать условия для формирования способов обследования предметов при
рисовании (обведение по контуру);
учить сравнивать рисунок с натурой.
Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста являются:
183

продолжать формировать у воспитанников положительное отношение к занятиям
по рисованию;
создавать условия для развития самостоятельной рисуночной деятельности;
учить располагать рисунок на листе бумаги, правильно ориентируясь на
пространстве листа бумаги: верху, внизу, середина, фиксируя эти пространственные
представления в речевых высказываниях;
учить создавать декоративные рисунки по образцу с элементами народной росписи;
учить воспитанников анализировать образец, создавая рисунку по образцуконструкции;
учить воспитанников закрашивать определенный контур предметов;
учить воспитанников создавать сюжетные рисунки на основе результатов
собственных наблюдений или действий, фиксируя впечатления и опыт в речевых
высказываниях, планируя свою деятельность;
продолжать воспитывать оценочное отношение воспитанников к своим работам и
работам других детей;
создавать условия для развития и закрепления у воспитанников интереса к
процессу и результатам рисования;
учить воспитанников обобщать в изображениях результаты своих наблюдений за
изменениями в природе и социальной жизнью;
закреплять у воспитанников умений передавать в рисунках предметы различной
формы, знакомить с изображением предметов и их элементов треугольной формы;
учить воспитанников использовать разнообразные цвета и цветовые оттенки в
изображениях предметов и явлений окружающей природы;
закреплять у воспитанников умение отображать предметы и явления окружающей
действительности в совокупности их визуальных признаков и характеристик (по
представлению);
продолжать учить воспитанников дорисовывать целостные, законченные
изображения на основе заданных геометрических форм и незаконченных элементов;
учить создавать сюжетные изображения по собственному замыслу;
закреплять умение ориентироваться в пространстве листа бумаги: вверху, внизу
посередине, слева, справа;
учить воспитанников создавать изображения, сочетающие элементы рисования и
аппликации;
создавать условия для дальнейшего формирования умений выполнять
коллективные рисунки;
учить воспитанников создавать декоративные рисунки по образцу и по памяти,
рассказывать о последовательности выполнения этих работ;
знакомить воспитанников с элементами народного промысла (хохломская роспись
по образцу);
продолжать воспитывать оценочное отношение воспитанников к своим работам и
работам других детей;
формировать умения сравнивать их с образцом, объяснять необходимость
доработки;
развивать у воспитанников планирующую функцию речи.
К концу дошкольного возраста воспитанники могут научиться:
готовить рабочие места к выполнению задания в соответствии с определенным
видом изобразительной деятельности;
пользоваться изобразительными средствами и приспособлениями - карандашами,
красками, фломастерами, мелом, губкой для доски, подставками для кисточки, тряпочкой
для кисточки;
создавать по просьбе педагогического работника предметные и сюжетные
изображения знакомого содержания;
184

выполнять рисунки по предварительному замыслу;
участвовать в выполнении коллективных изображений;
эмоционально реагировать на красивые сочетания цветов, подбор предметов в
композициях, оригинальных изображениях;
рассказывать о последовательности выполнения работ;
давать оценку своим работам и работам других детей.
Конструирование. Основными задачами образовательной деятельности с детьми
среднего дошкольного возраста являются:
продолжать формировать интерес к конструктивной деятельности и потребность в
ней;
учить воспитанников узнавать, называть и соотносить постройки с реально
существующими объектами и их изображениями на картинках;
учить воспитанников перед конструированием анализировать (с помощью
педагогического работника) объемные и плоскостные образцы построек;
учить строить простейшие конструкции по подражанию, показу, по образцу и
речевой инструкции, используя различный строительный материал для одной и той же
конструкции;
учить сопоставлять готовую постройку с образцом, соотносить с реальными
предметами, называть ее и отдельные ее части;
формировать умение создавать постройки из разных материалов, разнообразной
внешней формы, с вариативным пространственным расположением частей;
учить рассказывать о последовательности выполнения действий;
формировать умение доводить начатую постройку до конца;
знакомить воспитанников с названием элементов строительных наборов;
учить воспитанников воспринимать и передавать простейшие пространственные
отношения между двумя объемными объектами;
формировать умения анализировать и передавать в постройках взаимное
расположение частей предмета, учить сравнивать элементы детских строительных
наборов и предметы по величине, форме, пространственные отношения (такой - не такой;
большой - маленький; длинный - короткий; наверху, внизу, на, под);
воспитывать у воспитанников умение строить в коллективе детей;
Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста являются:
продолжать формировать интерес к конструктивной деятельности, поощрять
самостоятельную индивидуальную инициативу ребенка на занятиях в свободное время;
учить воспитанников выполнять постройки и конструкции по образцу, по памяти и
замыслу;
создавать условия для включения постройки и конструкции в замысел сюжетной
игры;
учить воспитанников выполнять конструкции из сборно-разборных игрушек,
собирать их по образцу и по представлению, формировать целостный образ предмета;
учить воспитанников выполнять постройки и конструкции по плоскостному
образцу;
формировать у воспитанников целостный образ предмета, используя приемы
накладывания элементов конструктора на плоскостной образец и при выкладывании их
рядом с образцом;
способствовать формированию умений у воспитанников включать постройку в
игровую деятельность: в инсценировку сказок, драматизацию сказок, сюжетно-ролевую
игру;
расширять словарный запас воспитанников, связанный с овладением
конструктивной деятельностью, названием элементов строительного материла,
конструкторов;
185

учить воспитанников выражать в словесных высказываниях элементы
планирования своих предстоящих действий при конструировании;
учить воспитанников сравнивать свои постройки с образцом, воспитывать
оценочное отношение воспитанников к своим постройкам и постройкам других детей;
продолжать формировать у воспитанников положительное отношение к
конструктивной деятельности;
развивать умение создавать самостоятельные предметные постройки, постепенно
переходя к созданию сюжетных композиций;
учить воспитанников правильно передавать основные свойства и отношения
предметов в различных видах конструктивной деятельности;
продолжать учить воспитанников анализировать образец, используя для построек
конструкции-образцы и рисунки-образцы;
учить воспитанников выполнять предметные постройки по рисунку-образцу и по
аппликации-образцу, по памяти;
учить создавать сюжетные композиции и постройки по образцу, по замыслу;
формировать умения для создания коллективных построек с использованием
знакомых образов и сюжетов;
воспитывать оценочное отношение воспитанников к своим работам и работам
других детей.
К концу дошкольного возраста воспитанники могут научиться:
готовить рабочее место к выполнению того или иного задания в соответствии с
определенными условиями деятельности - на столе или на ковре;
различать конструкторы разного вида и назначения;
создавать по просьбе педагогического работника предметные и беспредметные
конструкции, выполняемые детьми в течение года;
создавать постройки по образцу, по представлению, по памяти, по речевой
инструкции (из 6-7 элементов);
выполнять постройки по предварительному замыслу;
участвовать в выполнении коллективных построек;
рассказывать о последовательности выполнения работы; давать оценку своим
работам и работам других детей.
Ручной труд. Основными задачами образовательной деятельности с детьми
среднего дошкольного возраста являются:
развивать у воспитанников интерес к трудовой деятельности в целом, к
собственным изделиям и поделкам;
познакомить воспитанников с такими материалами и их свойствами, как бумага,
картон, природные материалы;
учить воспитанников работать по подражанию, по образцу, по словесной
инструкции;
учить использовать ножницы, клей, салфетки, тряпочку, клеевую кисточку,
клеенку, пластилин как средство для соединения частей и деталей из природного
материала;
формировать умение работать аккуратно, пользоваться фартуком и нарукавниками,
убирать рабочее место после завершения работы;
знакомить воспитанников с приемами работы с бумагой - складывание пополам, по
прямой линии, по диагонали, резание бумаги, накладывание, примеривание, сгибание,
отгибание, намазывание, наклеивание, склеивание частей;
на занятиях закрепить у воспитанников умение классифицировать материалы для
поделок (сюда - листья, туда - желуди; в эту коробочку - семена, в другую коробочку каштаны);
учить воспитанников доводить начатую работу до конца;
формировать у воспитанников элементы самооценки;
186

Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста являются:
закреплять у воспитанников интерес к трудовой деятельности;
знакомить воспитанников с такими материалами и их свойствами, как ткань, кожа,
нитки, соломка;
закреплять у воспитанников навык работы с бумагой, картоном, природными
материалами и бросовыми материалами (катушки, яичная скорлупа, скорлупа орехов,
пластмассовые оболочки из-под киндер-сюрпризов, пластиковых крышек и других
материалов - в зависимости от местных условий);
продолжать учить воспитанников работать по образцу и словесной инструкции;
закреплять умение пользоваться ножницами, клеем, салфетками, тряпочкой,
клеевой кисточкой, клеенкой, пластилином как средством для соединения частей и
деталей из природного материала;
знакомить воспитанников с иголкой и нитками; учить сшивать бумажные
предметы;
знакомить с прямым швом "вперед в иголку", учить пришивать пуговицы с двумя
дырочками;
знакомить воспитанников с приемами работы с тканью и нитками - примеривание,
резание, шитье прямым швом;
учить воспитанников подбирать красивые сочетания цвета материалов, подбирать
цвет ниток к цвету ткани или кожи;
знакомить воспитанников с приемами плетения коврика из соломки и бумаги;
продолжать учить воспитанников работать аккуратно, пользоваться фартуком и
нарукавниками, готовить и убирать рабочее место после завершения работы;
учить воспитанников выполнять коллективные работы из природного и бросового
материалов;
учить воспитанников доводить начатую работу до конца;
формировать у воспитанников элементы самооценки.
К концу дошкольного возраста воспитанники могут научиться:
проявлять интерес к трудовой деятельности и ее результатам;
выполнять элементарные, знакомые поделки из бумаги, природного материала,
ткани, ниток и соломки;
сравнить собственную поделку с образцом, отмечая признаки сходства и различия;
пользоваться ножницами, клеем, нитками, другими материалами, используемыми в
местных условиях, для изготовления поделок;
выполнять знакомые поделки по образцу и словесной инструкции;
отвечать на вопросы по результатам изготовления поделки;
дать элементарную оценку выполненной поделке - "хорошо", "плохо", "аккуратно",
"неаккуратно";
пользоваться фартуком и нарукавниками, готовить и убирать рабочее место после
завершения работы;
выполнять коллективные работы из природного и бросового материала;
доводить начатую работу до конца.
В процессе эстетического воспитания средствами изобразительного искусства
основными задачами обучения и воспитания воспитанников от 6-ти до 7-ми лет
являются:
воспитывать у воспитанников интерес к различным видам изобразительной и
художественно-графической деятельности;
побуждать воспитанников к созданию ассоциативных образов, развивать сюжетноигровой замысел;
поддерживать экспериментирование с красками, изобразительными материалами,
аппликативными формами, комками глины и пластилина для создания простых,
187

выразительных композиций;
развивать у воспитанников способность всматриваться в очертания линий, форм,
мазков, пятен, силуэтов, находить их сходство с предметами и явлениями;
учить воспитанников в сотворчестве с педагогическим работником и другими
детьми выполнять коллективные работы в рисовании, лепке, аппликации;
воспитывать эмоциональный отклик, эстетическое отношение к природному
окружению и дизайну своего быта;
учить воспитанников создавать аранжировки из природных и искусственных
материалов, использовать их для украшения одежды и комнаты;
развивать художественную культуру ребенка в условиях социокультурной среды
музеев, выставок, театров.
К концу дошкольного возраста воспитанники могут научиться:
получать удовольствие от рассматривания картин, иллюстраций, предметов
декоративно-прикладного искусства, скульптур и архитектурных памятников; узнавать 2 3 знакомые картины известных художников;
воспринимать выразительность и праздничность предметов народных промыслов
(дымковская игрушка, каргопольская игрушка, хохломская и городецкая роспись) и
узнавать их в предметах быта;
уметь дорисовывать различные декоративные линии, украшая ими знакомые
предметы или сюжеты;
создавать изображения по собственному замыслу, используя знакомые техники и
изобразительные средства;
адекватно вести себя при посещении музеев, выставочных залов, театров и
выставок.
В области физического развития основными задачами образовательной
деятельности с детьми среднего дошкольного возраста являются:
учить воспитанников выполнять инструкцию педагогического работника,
поворачиваться к нему лицом, когда он говорит;
учить воспитанников выполнять движения и действия по подражанию, показу и
речевой инструкции педагогического работника;
формировать у воспитанников интерес к участию в подвижных играх, знать
правила некоторых подвижных игр;
учить воспитанников бросать мяч в цель двумя руками;
учить воспитанников ловить мяч среднего размера;
учить воспитанников строиться и ходить в шеренге по опорному знаку - веревка,
лента, палки;
учить воспитанников ходить по "дорожке" и "следам";
учить воспитанников бегать вслед за воспитателем;
учить воспитанников прыгать на двух ногах на месте, передвигаться прыжками;
учить воспитанников ползать по гимнастической скамейке;
формировать у воспитанников умение подползать под скамейку;
учить воспитанников переворачиваться из положения лежа на спине в положение
лежа на животе;
учить воспитанников подтягиваться на перекладине.
продолжать формировать у воспитанников интерес к движениям в воде, окунаться в
воду, выполнять некоторые упражнения и действия в воде по показу, плавать, используя
пенопластовую доску;
Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста являются:
учить воспитанников выполнять упражнения по показу, по подражанию и отдельные
задания по речевой инструкции (руки вверх, вперед, в стороны, руки за голову, на плечи);
учить воспитанников ловить и бросать мячи большого и среднего размера;
188

учить воспитанников передавать друг другу один большой мяч, стоя в кругу;
учить воспитанников метать в цель мешочек с песком;
учить воспитанников ползать по гимнастической скамейке на четвереньках;
учить воспитанников подлезать и подползать через скамейки, ворота, различные
конструкции;
формировать у воспитанников умение удерживаться и лазить вверх и вниз по
гимнастической стенке;
учить воспитанников ходить по доске и скамейке, вытянув руки в разные стороны
либо вперед;
учить воспитанников ходить на носках с перешагиванием через палки;
учить воспитанников ходить, наступая на кубы, "кирпичики", ходить, высоко
поднимая колени "как цапля";
формировать у воспитанников желание участвовать в коллективных подвижных
играх, самостоятельно принимать участие в них, проявлять инициативу при выборе игры;
учить воспитанников бегать змейкой, прыгать "лягушкой";
учить воспитанников передвигаться прыжками вперед;
учить воспитанников выполнять скрестные движения руками;
учить воспитанников держаться самостоятельно на воде, демонстрируя некоторые
действия (прыгать, передвигаться, бросать мяч);
учить воспитанников выполнять по речевой инструкции ряд последовательных
движений без предметов и с предметами;
учить воспитанников попадать в цель с расстояния 5 метров;
продолжать учить воспитанников бросать и ловить мячи разного размера;
учить воспитанников находить свое место в шеренге по сигналу;
учить воспитанников ходить на носках, на пятках и внутренних сводах стоп;
учить воспитанников согласовывать темп ходьбы со звуковыми сигналами;
продолжать учить воспитанников перестраиваться в колонну и парами, в
соответствии со звуковыми сигналами;
учить воспитанников ходить по наклонной гимнастической доске;
учить воспитанников лазить вверх и вниз по шведской стенке, перелазить на
соседний пролет стенки;
продолжать воспитанников учить езде на велосипеде;
учить воспитанников ходить и бегать с изменением направления - змейкой, по
диагонали;
закрепить умение у воспитанников прыгать на двух ногах и на одной ноге;
продолжать обучить выполнению комплекса упражнений утренней зарядки и
разминки в течение дня;
формировать у воспитанников желание участвовать в знакомой подвижной игре,
предлагать другим детям участвовать в играх;
продолжать учить воспитанников держаться на воде и плавать;
разучить с детьми комплекс разминочных движений и подготовительных
упражнений для плавания;
продолжать учить воспитанников плавать:
выполнять гребковые движения руками в сочетании с движениями ногами;
уточнить представления каждого ребенка о своей внешности, половой
принадлежности и основных отличительных чертах внешнего строения;
воспитывать у воспитанников потребность в выполнении гигиенических навыков;
обращать внимание воспитанников на приятные ощущения от наличия чистых рук,
волос, тела, белья, одежды;
закрепить представление воспитанников о режиме дня, необходимости и полезности
его соблюдения.
К концу дошкольного возраста воспитанники могут научиться:
189

выполнять по речевой инструкции ряд последовательных движений без предметов и
с предметами;
попадать в цель с расстояния 5 метров;
бросать и ловить мяч;
находить свое место в шеренге по сигналу;
ходить на носках, на пятках и внутренних сводах стоп;
согласовывать темп ходьбы со звуковыми сигналами;
перестраиваться в колонну и парами, в соответствии со звуковыми сигналами;
ходить по наклонной гимнастической доске;
лазить вверх и вниз по гимнастической стенке, перелазить на соседний пролет
стенки;
ездить на велосипеде (трех или двухколесном);
ходить и бегать с изменением направления - змейкой, по диагонали;
прыгать на двух ногах и на одной ноге;
знать и выполнять комплекс упражнений утренней зарядки, для разминки в течение
дня;
самостоятельно участвовать в знакомой подвижной игре;
выполнять комплекс разминочных и подготовительных движений;
держаться на воде, выполнять гребковые движения руками в сочетании с
движениями ногами;
соблюдать правила гигиены в повседневной жизни.
Формирование представлений о здоровом образе жизни. Основными задачами
образовательной деятельности с детьми от 6-ти до 7 (8-ми) лет являются:
формировать у воспитанников представление о человеке как о целостном разумном
существе, у которого есть душа, тело, мысли, чувства;
уточнить представления каждого ребенка о своей внешности, половой
принадлежности и основных отличительных чертах внешнего строения;
воспитывать у воспитанников потребность в выполнении гигиенических навыков;
обращать внимание воспитанников на приятные ощущения от наличия чистых рук,
волос, тела, белья, одежды;
закрепить представление воспитанников о режиме дня, необходимости и полезности
его соблюдения;
обучать воспитанников приемам самомассажа и укрепления здоровья через
воздействие на биологически активные точки своего организма;
познакомить воспитанников с ролью подвижных игр и специальных упражнений для
снятия усталости и напряжения;
познакомить воспитанников со значением солнца, света, чистого воздуха и воды и их
влиянием на жизнь и здоровье человека;
познакомить воспитанников с месторасположением и основным назначением
позвоночника в жизни человека, обучать правилам соблюдения правильной осанки и
приемам расслабления позвоночника в позиции лежа и сидя;
познакомить воспитанников с приемами правильного дыхания и с элементарными
дыхательными упражнениями;
познакомить воспитанников с правилами ухода за своими зубами, со связью
здорового полноценного питания со здоровыми зубами и деснами, с основами
рационального питания.
К концу дошкольного возраста воспитанники могут научиться:
выполнять основные гигиенические навыки;
владеть навыками повседневного ухода за своими зубами (чистить утром и вечером,
полоскать после еды);
выполнять комплекс утренней зарядки;
показывать месторасположение позвоночника и сердца;
190

выполнять элементарные дыхательные упражнения под контролем педагогического
работника;
перечислить по просьбе педагогического работника полезные продукты для здоровья
человека;
иметь элементарные представления о роли солнца, света, чистого воздуха и воды для
жизни и здоровья человека;
выполнять 3 - 4 упражнения для снятия напряжения с глаз;
использовать приемы самомассажа пальцев рук, кистей и стоп;
перечислить правила безопасного поведения дома и на улице;
иметь представление о необходимости заботливого и внимательного отношения к
своему здоровью.
Педагоги вправе осуществлять выбор, а также пользоваться различными
методическими пособиями в рамках реализации образовательной деятельности в
соответствии с ФГОС ДО и ФАОП ДО.
2.2. Вариативные формы, способы, методы и средства реализации АОП ДО
Дошкольное образование может быть получено в МАДОУ детский сад № 34, а
также вне ее – в форме семейного образования. Форма получения ДО определяется
родителями (законными представителями) несовершеннолетнего обучающегося. При
выборе родителями (законными представителями) несовершеннолетнего обучающегося
формы получения дошкольного образования учитывается мнение ребенка <*>.
<*> Часть 4 статьи 63 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об
образовании в Российской Федерации" (Собрание законодательства Российской
Федерации, 2012, N 53, ст. 7598).
МАДОУ детский сад № 34 может использовать сетевую форму реализации
образовательной программы дошкольного образования и (или) отдельных ее
компонентов, предусмотренных образовательной программой. Сетевая форма
обеспечивает возможность освоения воспитанниками образовательной программы
дошкольного образования с использованием ресурсов одной или нескольких организаций,
осуществляющих образовательную деятельность, а также с использованием ресурсов
иных организаций (организации культуры, физкультуры и спорта и другие организации,
обладающие ресурсами, необходимыми для осуществления образовательной деятельности
по соответствующим образовательным программам), с которыми устанавливаются
договорные отношения. При организации сетевой формы дошкольного образования,
приложением к образовательной программе является договор о сетевом взаимодействии,
определяющий взаимные обязательства.
При реализации Программы педагогами могут использоваться различные
современные образовательные технологии, в том числе дистанционные образовательные
технологии, электронное обучение <**>, исключая образовательные технологии, которые
могут нанести вред здоровью детей.
<**> Часть 2 статьи 13 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об
образовании в Российской Федерации" (Собрание законодательства Российской
Федерации, 2012, N 53, ст. 7598).
Применение электронного обучения, дистанционных образовательных технологий,
а также работа с электронными средствами обучения при реализации Программы
осуществляется в соответствии с требованиями СП 2.4.3648-20 и СанПиН 1.2.3685-21.
Формы, способы, методы и средства реализации Программы педагог определяет
самостоятельно в соответствии с задачами воспитания и обучения, возрастными и
индивидуальными особенностями детей, спецификой их образовательных потребностей и
интересов. Существенное значение имеют сформировавшиеся у педагога практики
воспитания и обучения детей, оценка результативности форм, методов, средств
191

образовательной деятельности применительно к конкретной возрастной группе детей.
Согласно ФГОС ДО педагог может использовать различные формы реализации
Федеральной программы в соответствии с видом детской деятельности и возрастными
особенностями детей в дошкольном возрасте (4 - 8 лет):
игровая деятельность (сюжетно-ролевая, театрализованная, режиссерская,
строительно-конструктивная, дидактическая, подвижная и другие);
- общение со взрослым (ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное,
внеситуативно-личностное) и сверстниками (ситуативно-деловое, внеситуативноделовое);
- речевая деятельность (слушание речи взрослого и сверстников, активная
диалогическая и монологическая речь);
- познавательно-исследовательская деятельность и экспериментирование;
- изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация) и конструирование
из разных материалов по образцу, условию и замыслу ребенка;
- двигательная деятельность (основные виды движений, общеразвивающие и
спортивные упражнения, подвижные и элементы спортивных игр и другие);
- элементарная трудовая деятельность (самообслуживание, хозяйственно-бытовой
труд, труд в природе, ручной труд);
- музыкальная деятельность (слушание и понимание музыкальных произведений,
пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах).
Особенности детских видов деятельности на разных этапах развития ребенка:
1.
Общение. В раннем возрасте (1,5-3 года) развитие ребенка осуществляется в
процессе ситуативно-делового общения со взрослым и эмоционально-практического со
сверстниками, которое реализуется под руководством взрослого. В дошкольном возрасте
(три года – восемь лет) общение со взрослым, помимо ситуативно-деловой формы,
реализуется во внеситуативно-познавательной, внеситуативно-личностной формах;
формы общения со сверстниками меняются, приоритетными становятся ситуативноделовое и внеситуативно-деловое общение.
2.
Предметная
деятельность
является
основой
познавательноисследовательской деятельности и создает условия для возникновения игровой
деятельности. Она направлена на овладение предметно-орудийными действиями,
усвоение свойств предметов (величина, форма, цвет, движение и другие),
пространственных отношений (далеко, близко), части и целого и другие. Ребенок
овладевает предметно-орудийными действиями при помощи взрослого, выполняя
манипулятивные действия с предметами.
3.
Игровая деятельность возникает в конце раннего возраста в форме
отобразительной, сюжетно-отобразительной игры, игры с дидактическими игрушками.
Педагог мотивирует ребенка к воспроизведению отдельных простых событий
повседневной жизни с помощью предметов-заместителей (кубиков, палочек, лоскутов
ткани, коробок разного размера и других безопасных и многофункциональных
предметов). В дошкольном возрасте организуются разные виды игр: сюжетно-ролевые,
театрализованные,
режиссерские,
строительно-конструктивные,
дидактические,
подвижные. Игровая деятельность меняется на протяжении дошкольного детства. С
возрастом усложняются сюжет и содержание игры, способы ее построения (от цепочки
условных действий с предметами игра переходит к передаче цепочки специфических
ролевых взаимодействий, а затем к последовательным разнообразным событиям); формы
организации (от индивидуальных игр, к играм рядом и совместной деятельности);
продолжительность игры (от нескольких минут до нескольких дней); состав играющих
детей (от двух до пяти-семи детей). Именно эти изменения учитывает педагог, определяя
способы организации игровой деятельности.
Игра является для ребенка самоценной, эмоционально-насыщенной формой
жизнедеятельности. Развитие игры происходит не спонтанно, а зависит от условий жизни
192

и воспитания ребенка.
Развитие игровой деятельности детей осуществляется по следующим
направлениям:
Обогащение содержания игры. Игра носит отражательный характер, в ней ребенок
отображает интересующие его стороны действительности, стремится разобраться в
социальных отношениях. Такой опыт дети получают в процессе экскурсий, наблюдений,
рассматривания картин, просмотра мультипликационных фильмов и кинофильмов, из
книг и общения со взрослыми и сверстниками.
Развитие игровых умений или способов построения игры. На протяжении
дошкольного детства игра меняется, усложняется способ построения игры.
Развитие игрового общения, способов игрового сотрудничества. Творческая игра
по своей природе ориентирована на взаимодействие между детьми, связанное с
распределением ролей, согласованием игрового замысла, разрешением спорных ситуаций.
Практика игрового сотрудничества накапливается у детей в играх, которые носят
совместный характер, требуют согласования в решении игровых задач.
Основные приемы развития игровой деятельности детей:
- включение в игру новых предметов;
- включение в игру новых действий (показ, обсуждение);
- наблюдение за окружающим миром и социальными явлениями и их обязательное
обсуждение с выделением действия, содержания речевого взаимодействия;
- смещение акцента от моделирования действий к моделированию отношений;
- помощь в выборе сюжета, обозначении ролей;
- обсуждение правил, регулирующих отношения в игре;
- организация РППС.
4.
Двигательная деятельность. В раннем возрасте ребенок осваивает
основные движения, общеразвивающие упражнения, простые подвижные игры. В
дошкольном возрасте усложняются основные виды движений, общеразвивающие
упражнения, подвижные игры, дети овладевают элементами спортивных игр и другое.
5.
Речевая деятельность изменяется в соответствии с возрастом ребенка: в
раннем возрасте формируется понимание речи взрослого, слушание и понимание стихов,
развивается активная речь; в дошкольном возрасте – слушание речи взрослого и
сверстников, развивается активная диалогическая и монологическая речь.
6.
Познавательно-исследовательская деятельность и экспериментирование в
раннем возрасте организуется с материалами и веществами (песок, вода, тесто); в
дошкольном – развивается активная познавательно-исследовательская деятельность и
экспериментирование.
В основе развития познавательно-исследовательской деятельности ребенка лежит
поддержка познавательной активности. Она проявляется в самостоятельности выбора игр
и занятий, участии ребенка в организации игры, стремлении к общению, формулировке
высказывания и отношении к событию и т.д.
Можно выделить следующие виды познавательной активности:
- исполнительскую активность, которая состоит в принятии ребенком общей
задачи, выборе способа действий на основе высказанных взрослым или другими детьми
общих требований, показе образца, схемы («Я жду помощи», «Я сомневаюсь», «Делаю так
же»);
- творческую (исследовательскую) активность, состоящую в самостоятельном
выборе деятельности, постановке цели, выборе способа осуществления с высказыванием
нескольких предположений, получением личностно-значимого результата («Я могу!», «У
меня получится!», «Мне же нравится!», «Как интересно!»).
Практические приемы инициирования, повышения активности в поисковой
деятельности состоят в том, чтобы заинтересовать ребенка предстоящей деятельностью,
ее образностью, эмоциональностью, значимостью и необходимостью участия.
193

Важно мотивировать ребенка к исследовательскому поведению в ходе поиска
способа выполнения. Для этого следует обсуждать возможные варианты поиска,
прогнозирование хода и результата («Если так …, то …», «Что изменится, если …»),
составлять алгоритмы, уточнять правила и ограничения, использовать приемы творческой
педагогики (элементы творческих игр, сюрпризы, превращения, одушевления персонажей
и другие).
Накопление ребенком опыта инициативного поведения в познавательной
деятельности становится его личностным достижением и переносится в другие сферы.
7.
Изобразительная деятельность. В раннем возрасте организуется
изобразительная деятельность (рисование, лепка) и конструирование из мелкого и
крупного строительного материала; в дошкольном – рисование, лепка, аппликация и
конструирование из разных материалов по образцу, условию и замыслу ребенка.
8.
Музыкальная деятельность. В раннем возрасте ребенок осваивает слушание
музыки и исполнительство, музыкально-ритмические движения. В дошкольном –
слушание и понимание музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические
движения, игру на детских музыкальных инструментах.
9.
Элементарная трудовая деятельность в раннем возрасте организуется в
форме самообслуживания, выполнения детьми простых трудовых действий (ребенок
убирает игрушки, подметает веником, поливает цветы из лейки и другое). В дошкольном
возрасте ребенок овладевает всеми видами труда: самообслуживанием, хозяйственнобытовым, в природе, ручным.
Своеобразие трудовой деятельности детей определяет особенности ее организации
в МАДОУ детский сад № 34 и семье. Ребенок не создает в своем труде общественно
значимые материальные ценности. Значение детской трудовой деятельности в ее
развивающем воздействии на личность ребенка. Труд удовлетворяет потребность ребенка
в самоутверждении, в познании своих возможностей, позволяет ощутить себя «взрослым».
В процессе трудовой деятельности у детей формируется потребность быть аккуратным,
содержать одежду в чистоте, поддерживать порядок в игровом центе и групповой
комнате, ухаживать за растениями, делать поделки для игры, украшения группы, помогать
взрослым, эстетически привлекательно организовать свой быт (красиво расставить
столовые приборы, игрушки, аккуратно застелить кровати) и другое. Трудовая
деятельность связана с другими видами детской деятельности (познавательной,
предметной деятельностью, общением). Особенно следует отметить близость детского
труда к игре. Трудовая деятельность возникает и развивается в процессе игровой
деятельности: дети отражают труд людей (готовят обед, стирают одежду, «ремонтируют
машину» и другое), готовят атрибуты, необходимые для изображения взятых на себя
ролей (бумажные кораблики, матросские шапочки, знаки дорожного движения, флажки и
другое). Постепенно трудовая деятельность обособляется от игры и становится
самостоятельной к концу дошкольного детства. Дети помогают поливать и убирать
участок, расчищать дорожки от снега, ремонтируют игрушки и книги и другое. В
трудовой деятельности особое значение имеет игровая мотивация. Например, чтобы
играть в больницу – подготовить рецепты (нарезать из бумаги), для игры в моряков –
нарисовать на листе бумаги синие полосы для использований их в качестве элементов
тельняшек, для игры в космонавтов – подготовить баллоны с воздухом (надуть воздушные
шарики) и другое. Только в старшем дошкольном возрасте к игровому мотиву
добавляется осознанное желание получить одобрение, положительную оценку своих
действий взрослыми, стремление помочь другим людям, доставить радость родным и
друзьям (подготовить открытку для мамы, сестренки, бабушки; отремонтировать
разорванную книгу и другое). Включение ребенка в трудовую деятельность представляет
собой сложный процесс, требующий особой роли взрослого: взаимодействие педагога с
детьми в трудовой деятельности, наблюдение за трудовой деятельностью детей, изучение
детских возможностей и перспектив развития детской трудовой деятельности,
194

организацию дежурств, поручений, коллективной трудовой деятельности детей. Педагогу
при организации трудовой деятельности рекомендуется наблюдение за инициативой детей
по осуществлению трудовых действий, проведение бесед и игровых проблемных
ситуаций с детьми, направленных на выявление их интересов, предпочтений в разных
видах детской деятельности, требующих умений в элементарной трудовой деятельности.
При этом основная задача педагога при организации самостоятельной трудовой
деятельности детей – наполнить повседневную жизнь группы интересными делами и
событиями с включением каждого ребенка в содержательную деятельность, в
соответствии с его интересами и активностью.
Для поддержки всех видов детской деятельности в разные возрастные периоды
дошкольного детства рекомендуется педагогу:
- наблюдать за деятельностью детей для выявления круга их интересов и
потребностей с целью адресного выбора вида и формы организации деятельности, ее
содержания и способов реализации;
- расширять свои представления и представления родителей детей об особенностях,
возможностях и развивающем потенциале разных видов детской деятельности;
- поддерживать самостоятельную детскую деятельность через организацию
развивающей предметно-пространственной среды (далее – РППС) в условиях детского
сада и давать рекомендации родителям детей по ее организации в домашних условиях.
Педагогу и родителям воспитанников необходимо учитывать, что в разные
возрастные периоды ведущими являются следующие виды деятельности:
1) В младенческом возрасте – эмоционально-положительное общение взрослого с
ребенком, которое является основой для становления личности ребенка в первом
полугодии и залогом его дальнейшего успешного развития. Под влиянием общения со
взрослыми формируется интерес к близкому человеку, возникает эмоциональное
отношение к нему, потребность в новых впечатлениях, интенсивно развивается
познавательная активность младенца, проявляющаяся в интересе к окружающему
миру, чувствительность к звучанию музыки и поэтического слова, развиваются
совместные действия со взрослым. Основной задачей взрослого является обеспечение
эмоционально положительного развивающего общения.
2) В раннем возрасте ведущей является предметная деятельность. Она способствует
развитию познавательных процессов (восприятия, мышления, памяти и других),
активному освоению языка, нового отношения к миру предметов и другое. Под
влиянием предметной деятельности развиваются общение, игра, сюжетное
конструирование, рисование, элементарное самообслуживание и другое. Важная роль
в овладении предметной деятельностью принадлежит деловому общению.
3) В дошкольном возрасте ведущей для ребенка является игровая деятельность. Она
способствует становлению психических функций (мышления, речи, памяти, внимания,
воображения, произвольности всех психических процессов и поведения,
мотивационно-потребностной сферы и другое), видов деятельности (общения,
познавательной, конструктивной, изобразительной), развитию личности ребенка в
целом (физического, нравственного, познавательного, эстетического и другое). В
сюжетно-ролевой игре дети в соответствии с собственными замыслами и
потребностями разворачивают сюжет, организуют игровые ситуации, осуществляют
ролевое взаимодействие. Тем самым осваивают систему человеческих отношений и
окружающий мир во всем его многообразии. Игра позволяет решать реальные
образовательные задачи в воображаемой (условной) ситуации.
Для достижения задач воспитания в ходе реализации Программы педагог может
использовать следующие методы:
1. Организации опыта поведения и деятельности:
- приучение к положительным формам общественного поведения;
- упражнение;
195

- воспитывающие ситуации;
- игровые методы.
2. Осознания детьми опыта поведения и деятельности:
- рассказ на моральные темы;
- разъяснение норм и правил поведения;
- чтение художественной литературы;
- этические беседы;
- обсуждение поступков и жизненных ситуаций;
- личный пример.
3. Мотивации опыта поведения и деятельности:
- поощрение;
- методы развития эмоций;
- игры;
- соревнования;
- проектные методы.
При организации обучения педагогам целесообразно дополнять традиционные
методы (словесные, наглядные, практические) методами, в основу которых положен
характер познавательной деятельности детей:
1)
При использовании информационно-рецептивного метода предъявляется
информация, организуются действия ребенка с объектом изучения:
- распознающее наблюдение;
- рассматривание картин;
- демонстрация кино- и диафильмов;
- просмотр компьютерных презентаций;
- рассказы педагога или детей, чтение.
2) Репродуктивный метод предполагает создание условий для воспроизведения
представлений и способов деятельности, руководство их выполнением:
- упражнения на основе образца педагога;
- беседа;
- составление рассказов с опорой на предметную или предметно-схематическую
модель).
3) Метод проблемного изложения представляет собой постановку проблемы и
раскрытие пути ее решения в процессе организации опытов, наблюдений;
4) При применении эвристического метода (частично-поискового) проблемная
задача делится на части - проблемы, в решении которых принимают участие дети
(применение представлений в новых условиях);
5) Исследовательский метод включает составление и предъявление проблемных
ситуаций, ситуаций для экспериментирования и опытов (творческие задания, опыты,
экспериментирование).
6) Для решения задач воспитания и обучения широко применяется метод
проектов. Он способствует развитию у детей исследовательской активности,
познавательных интересов, коммуникативных и творческих способностей, навыков
сотрудничества и другое. Выполняя совместные проекты, дети получают представления о
своих возможностях, умениях, потребностях.
Осуществляя выбор методов воспитания и обучения, педагог учитывает
возрастные и личностные особенности детей, педагогический потенциал каждого
метода, условия его применения, реализуемые цели и задачи, прогнозирует возможные
результаты. Для решения задач воспитания и обучения целесообразно использовать
комплекс методов.
При реализации Программы педагог может использовать различные средства,
представленные совокупностью материальных и идеальных объектов:
- демонстрационные и раздаточные;
196

- визуальные, аудийные, аудиовизуальные;
- естественные и искусственные;
- реальные и виртуальные.
Вышеперечисленные средства Программы, используются для развития следующих
видов деятельности детей:
- двигательной (оборудование для ходьбы, бега, ползания, лазанья, прыгания,
занятий с мячом и другое);
- предметной (образные и дидактические игрушки, реальные предметы и другое);
- игровой (игры, игрушки, игровое оборудование и другое);
- коммуникативной (дидактический материал, предметы, игрушки, видеофильмы и
другое);
- познавательно-исследовательской и экспериментирования (натуральные
предметы и оборудование для исследования и образно-символический материал, в том
числе макеты, плакаты, модели, схемы и другое);
- чтения художественной литературы (книги для детского чтения, в том числе
аудиокниги, иллюстративный материал);
- трудовой (оборудование и инвентарь для всех видов труда);
- продуктивной (оборудование и материалы для лепки, аппликации, рисования и
конструирования);
- музыкальной (детские музыкальные инструменты, дидактический материал и
другое).
Педагогические работники самостоятельно определяет средства воспитания и
обучения, в том числе технические, соответствующие материалы (в том числе
расходные), игровое, спортивное, оздоровительное оборудование, инвентарь,
необходимые для реализации Программы.
Вариативность форм, методов и средств реализации Программы зависит не только
от учета возрастных особенностей воспитанников, их индивидуальных и особых
образовательных потребностей, но и от личных интересов, мотивов, ожиданий, желаний
детей. Важное значение имеет признание приоритетной субъективной позиции ребенка в
образовательном процессе.
При выборе форм, методов, средств реализации Программы педагог учитывает
субъектные проявления ребенка в деятельности:
- интерес к миру и культуре;
- избирательное отношение к социокультурным объектам и разным видам
деятельности;
- инициативность и желание заниматься той или иной деятельностью;
- самостоятельность в выборе и осуществлении деятельности;
- творчество в интерпретации объектов культуры и создании продуктов
деятельности.
Выбор педагогом педагогически обоснованных форм, методов, средств реализации
Программы, адекватных образовательным потребностям и предпочтениям детей, их
соотношение и интеграция при решении задач воспитания и обучения обеспечивает их
вариативность.
2.3. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных
практик
1. Образовательная деятельность в МАДОУ детский сад № 34 включает:
- образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации
различных видов детской деятельности;
- образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных процессов;
- самостоятельную деятельность детей;
197

- взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной программы
дошкольного образования МАДОУ детский сад № 34.
2. Образовательная деятельность организуется как совместная деятельность
педагога и детей, самостоятельная деятельность детей.
В зависимости от решаемых образовательных задач, желаний детей, их
образовательных потребностей, педагог может выбрать один или несколько вариантов
совместной деятельности:
1) совместная деятельность педагога с ребенком, где, взаимодействуя с ребенком,
он выполняет функции педагога: обучает ребенка чему-то новому;
2) совместная деятельность ребенка с педагогом, при которой ребенок и педагог равноправные партнеры;
3) совместная деятельность группы детей под руководством педагога, который на
правах участника деятельности на всех этапах ее выполнения (от планирования до
завершения) направляет совместную деятельность группы детей;
4) совместная деятельность детей со сверстниками без участия педагога, но по его
заданию. Педагог в этой ситуации не является участником деятельности, но выступает в
роли ее организатора, ставящего задачу группе детей, тем самым, актуализируя лидерские
ресурсы самих детей;
5) самостоятельная, спонтанно возникающая, совместная деятельность детей без
всякого участия педагога. Это могут быть самостоятельные игры детей (сюжетноролевые, режиссерские, театрализованные, игры с правилами, музыкальные и другое),
самостоятельная изобразительная деятельность по выбору детей, самостоятельная
познавательно-исследовательская деятельность (опыты, эксперименты и другое).
Организуя различные виды деятельности, педагог учитывает опыт ребенка (группы
детей), его(их) субъектные проявления (самостоятельность, творчество при выборе
содержания деятельности и способов его реализации, стремление к сотрудничеству с
детьми, инициативность и желание заниматься определенным видом деятельности). Эту
информацию педагог может получить в процессе наблюдения за деятельностью детей в
ходе проведения педагогической диагностики. На основе полученных результатов
организуются разные виды деятельности, соответствующие возрасту детей. В процессе их
организации педагог создает условия для свободного выбора детьми деятельности,
оборудования, участников совместной деятельности, принятия детьми решений,
выражения своих чувств и мыслей, поддерживает детскую инициативу и
самостоятельность, устанавливает правила взаимодействия детей. Педагог использует
образовательный потенциал каждого вида деятельности для решения задач воспитания,
обучения и развития детей.
Все виды деятельности взаимосвязаны между собой, часть из них органично
включается в другие виды деятельности (например, коммуникативная, познавательноисследовательская). Это обеспечивает возможность их интеграции в процессе
образовательной деятельности.
3. Игра занимает центральное место в жизни ребенка, являясь преобладающим
видом его самостоятельной деятельности. В игре закладываются основы личности
ребенка, развиваются психические процессы, формируется ориентация в отношениях
между людьми, первоначальные навыки кооперации. Играя вместе, дети строят свои
взаимоотношения, учатся общению, проявляют активность и инициативу и другое.
Детство без игры и вне игры не представляется возможным.
Игра в педагогическом процессе выполняет различные функции:
- обучающую;
- познавательную;
- развивающую;
- воспитательную;
- социокультурную;
198

- коммуникативную;
- эмоциогенную;
- развлекательную;
- диагностическую;
- психотерапевтическую и другие.
В образовательном процессе игра занимает особое место, выступая как:
- форма организации жизни и деятельности детей;
- средство разностороннего развития личности;
- метод или прием обучения;
- средство саморазвития, самовоспитания, самообучения, саморегуляции.
Отсутствие или недостаток игры в жизни ребенка приводит к серьезным
проблемам, прежде всего, в социальном развитии детей.
Учитывая потенциал игры для разностороннего развития ребенка и становления
его личности, педагог максимально использует все варианты ее применения в
дошкольном образовании.
4. Образовательная деятельность в режимных процессах имеет специфику и
предполагает использование особых форм работы в соответствии с реализуемыми
задачами воспитания, обучения и развития ребенка.
Основная задача педагога в утренний отрезок времени состоит в том, чтобы
включить детей в общий ритм жизни детского сада, создать у них бодрое, жизнерадостное
настроение.
5. Образовательная деятельность, осуществляемая в утренний отрезок времени,
может включать:
- игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими подгруппами
(сюжетно-ролевые, режиссерские, дидактические, подвижные, музыкальные и другие);
- беседы с детьми по их интересам, развивающее общение педагога с детьми в
форме детского совета, утреннего круга, рассматривание картин, иллюстраций;
- практические, проблемные ситуации, упражнения по освоению культурногигиенических навыков и культуры здоровья, правил и норм поведения и другие;
- наблюдения за объектами и явлениями природы, трудом взрослых;
- трудовые поручения и дежурства (сервировка стола к приему пищи, уход за
комнатными растениями и другое);
- индивидуальную работу с детьми в соответствии с задачами разных
образовательных областей;
- продуктивную деятельность детей по интересам детей (рисование,
конструирование, лепка и другое);
- оздоровительные и закаливающие процедуры, здоровьесберегающие
мероприятия, двигательную деятельность (подвижные игры, гимнастика и другое).
6. Согласно требованиям СанПиН 1.2.3685-21 в режиме дня предусмотрено время
для проведения занятий.
Занятие рассматривается как дело, занимательное и интересное детям,
развивающее их; как деятельность, направленная на освоение детьми одной или
нескольких образовательных областей, или их интеграцию с использованием
разнообразных форм и методов работы, выбор которых осуществляется педагогам
самостоятельно.
Занятие является формой организации обучения, наряду с экскурсиями,
дидактическими играми, играми-путешествиями и другими. Оно проводиться в виде
образовательных ситуаций, тематических событий, проектной деятельности, проблемнообучающих ситуаций, интегрирующих содержание образовательных областей, творческих
и исследовательских проектов и так далее. В рамках отведенного времени педагог может
организовывать образовательную деятельность с учетом интересов, желаний детей, их
образовательных потребностей, включая детей дошкольного возраста в процесс
199

сотворчества, содействия, сопереживания.
При организации занятий педагог использует опыт, накопленный при проведении
образовательной деятельности в рамках сформировавшихся подходов. Время проведения
занятий, их продолжительность, длительность перерывов, суммарная образовательная
нагрузка для детей дошкольного возраста определяются СанПиН 1.2.3685-21 и учебным
планом МАДОУ детский сад № 34 на текущий учебный год, учебный план является
приложением к образовательной программе дошкольного образования МАДОУ
детский сад № 34.
Введение термина «занятие» не означает регламентацию процесса. Термин
фиксирует форму организации образовательной деятельности. Содержание и
педагогически обоснованную методику проведения занятий каждый педагог может
выбирать самостоятельно.
7. Образовательная деятельность, осуществляемая во время прогулки, включает:
- наблюдения за объектами и явлениями природы, направленные на установление
разнообразных связей и зависимостей в природе, воспитание отношения к ней;
- подвижные игры и спортивные упражнения, направленные на оптимизацию
режима двигательной активности и укрепление здоровья детей;
- экспериментирование с объектами неживой природы;
- сюжетно-ролевые и конструктивные игры (с песком, со снегом, с природным
материалом);
- элементарную трудовую деятельность детей на участке МАДОУ детский сад №
34;
- свободное общение педагога с детьми, индивидуальную работу;
- проведение спортивных праздников (при необходимости).
8. Образовательная деятельность, осуществляемая во вторую половину дня,
может включать:
- элементарную трудовую деятельность детей (уборка групповой комнаты; ремонт
книг, настольно-печатных игр; стирка кукольного белья; изготовление игрушек-самоделок
для игр малышей);
- проведение зрелищных мероприятий, развлечений, праздников (кукольный,
настольный, теневой театры, игры-драматизации; концерты; спортивные, музыкальные и
литературные досуги и другое);
- игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими подгруппами
(сюжетно-ролевые, режиссерские, дидактические, подвижные, музыкальные и другие);
опыты
и
эксперименты,
практико-ориентированные
проекты,
коллекционирование и другое;
- чтение художественной литературы, прослушивание аудиозаписей лучших
образов чтения, рассматривание иллюстраций, просмотр мультфильмов и так далее;
- слушание и исполнение музыкальных произведений, музыкально-ритмические
движения, музыкальные игры и импровизации;
- организация и (или) посещение выставок детского творчества, изобразительного
искусства, мастерских;
- просмотр репродукций картин классиков и современных художников и другого;
- индивидуальную работу по всем видам деятельности и образовательным
областям;
- работу с родителями (законными представителями).
9. Для организации самостоятельной деятельности детей в группе создаются
различные центры активности.
Центры активности создаются в группе и описываются в паспорте здания для
каждой группы и помещения, паспорт разработан на каждое здание на текущий учебный
год, они являются приложением к образовательной программе дошкольного образования
МАДОУ детский сад № 34.
200

Самостоятельная деятельность предполагает самостоятельный выбор ребенком ее
содержания, времени, партнеров. Педагог может направлять и поддерживать свободную
самостоятельную деятельность детей:
- создавать проблемно-игровые ситуации:
- ситуации общения;
- поддерживать познавательные интересы детей;
- изменять предметно-развивающую среду и другое по выбору детей, педагогов.
10. Во вторую половину дня педагог может организовывать культурные
практики. Они расширяют социальные и практические компоненты содержания
образования, способствуют формированию у детей культурных умений при
взаимодействии со взрослым и самостоятельной деятельности. Ценность культурных
практик состоит в том, что они ориентированы на проявление детьми самостоятельности
и творчества, активности и инициативности в разных видах деятельности, обеспечивают
их продуктивность.
К культурным практикам относят:
- игровую;
- продуктивную;
- познавательно-исследовательскую;
- коммуникативную практики;
- чтение художественной литературы.
Культурные практики предоставляют ребенку возможность проявить свою
субъектность с разных сторон, что, в свою очередь, способствует становлению разных
видов детских инициатив:
- в игровой практике ребенок проявляет себя как творческий субъект (творческая
инициатива);
- в продуктивной - созидающий и волевой субъект (инициатива целеполагания);
- в познавательно-исследовательской практике - как субъект исследования
(познавательная инициатива);
- в коммуникативной практике - как партнер по взаимодействию и собеседник
(коммуникативная инициатива);
- чтение художественной литературы дополняет развивающие возможности других
культурных практик детей дошкольного возраста (игровой, познавательноисследовательской, продуктивной деятельности).
Тематику культурных практик педагогу помогают определить детские вопросы,
проявленный интерес к явлениям окружающей действительности или предметам,
значимые события, неожиданные явления, художественная литература и другое.
В процессе культурных практик педагог создает атмосферу свободы выбора,
творческого обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого и детей.
Организация культурных практик предполагает подгрупповой способ объединения
детей.
2.4. Способы и направления поддержки детской инициативы
Для поддержки детской инициативы педагог поощряет свободную
самостоятельную деятельность детей, основанную на детских интересах и предпочтениях.
Появление возможности у ребенка исследовать, играть, лепить, рисовать, сочинять, петь,
танцевать, конструировать, ориентируясь на собственные интересы, позволяет обеспечить
такие важные составляющие эмоционального благополучия ребенка в МАДОУ детский
сад № 34 как уверенность в себе, чувство защищенности, комфорта, положительного
самоощущения.
Деятельность детей может осуществляться:
- по инициативе педагога, который привлекает детей к совместной
201

образовательной деятельности, создает условия для самостоятельной деятельности детей;
- по инициативе детей, когда дети активно включаются в процесс
самостоятельного выбора вида деятельности, способов ее реализации, содержания,
партнеров.
Деятельности, которые организованы по инициативе ребенка чаще всего
составляют группу свободной самостоятельной деятельности детей. Такие виды детской
деятельности направлены и содержательно связаны с интересами и предпочтениями
детей. Желания детей могут быть самыми разнообразными, что проявляется в стремлении
ребенка включиться в игру, сочинить рассказ или песню, танцевать, конструировать или
исследовать, рисовать или лепить.
При этом педагог поддерживает ребенка в его стремлении заняться
самостоятельной инициативной деятельностью, для этого он использует специальные
приемы поддержки. Это могут быть вопросы: «Ты будешь делать домик из конструктора
или картона?», «Для кого будешь делать домик?», «Ты будешь делать домик один или
пригласишь других детей?».
Поддержать инициативу можно одобрением и поощрением действий ребенка:
«Очень интересная идея, я думаю, у тебя обязательно должно получиться», «Как хорошо,
что ты придумал сделать коробочку для мелких игрушек, теперь они не потеряются и их
не придется искать», «Я думаю, что написать письмо заболевшему ребенку очень хорошая
идея, Антону будет приятно его получить» и другое.
Для поддержки детской инициативы и активности детей важно правильно
организовать РППС, наполнить ее атрибутами и оборудованием для возможности
включиться ребенку в разные виды детской деятельности. Педагог может предоставлять
ребенку выбор игрушек, деятельности, партнеров, места; побуждать детей к
самостоятельной свободной активности собственным примером (начинает сам какуюлибо увлекательную деятельность – рисует красками, вырезает снежинки, делает
корзиночки и прочее); создавать проблемные ситуации («Ребята, давайте украсим группу
к празднику, у нас есть цветная бумага и ножницы. Как можно это сделать?» и другие).
Для развития детской инициативы необходимо особое внимание уделять
поддержке детского интереса к окружающему миру, обращать внимание на детские
вопросы, поощрять желание ребенка получать новые знания, осуществлять деятельность в
соответствии со своими интересами.
Наиболее благоприятными отрезками времени для организации свободной
самостоятельной деятельности детей является утро, когда ребенок приходит в детский сад
и вторая половина дня.
Любая деятельность ребенка в детском саду может протекать в форме
самостоятельной инициативной деятельности, например:
- самостоятельная исследовательская деятельность и экспериментирование;
- свободные сюжетно-ролевые, театрализованные, режиссерские игры;
- игры - импровизации и музыкальные игры;
- речевые и словесные игры, игры с буквами, слогами, звуками;
- логические игры, развивающие игры математического содержания;
- самостоятельная деятельность в книжном уголке;
- самостоятельная изобразительная деятельность, конструирование;
- самостоятельная двигательная деятельность, подвижные игры, выполнение
ритмических и танцевальных движений.
Для поддержки детской инициативы педагог должен учитывать следующие
условия:
1) уделять внимание развитию детского интереса к окружающему миру, поощрять
желание ребенка получать новые знания и умения, осуществлять деятельностные пробы
в соответствии со своими интересами, задавать познавательные вопросы;
2) организовывать ситуации, способствующие активизации личного опыта ребенка
202

в деятельности, побуждающие детей к применению знаний, умений при выборе способов
деятельности;
3) расширять и усложнять в соответствии с возможностями и особенностями
развития детей область задач, которые ребенок способен и желает решить самостоятельно,
уделять внимание таким задачам, которые способствуют активизации у ребенка
творчества, сообразительности, поиска новых подходов;
4) поощрять проявление детской инициативы в течение всего дня пребывания
ребенка в МАДОУ детский сад № 34, используя приемы поддержки, одобрения, похвалы;
5) создавать условия для развития произвольности в деятельности, использовать
игры и упражнения, направленные на тренировку волевых усилий, поддержку готовности
и желания ребенка преодолевать трудности, доводить деятельность до результата;
6) поощрять и поддерживать желание детей получить результат деятельности,
обращать внимание на важность стремления к качественному результату, подсказывать
ребенку, проявляющему небрежность и равнодушие к результату, как можно довести дело
до конца, какие приемы можно использовать, чтобы проверить качество своего
результата;
7) внимательно наблюдать за процессом самостоятельной деятельности детей, в
случае необходимости оказывать детям помощь, но стремиться к ее дозированию. Если
ребенок испытывает сложности при решении уже знакомой ему задачи, когда изменилась
обстановка или иные условия деятельности, то целесообразно и достаточно использовать
приемы наводящих вопросов, активизировать собственную активность и смекалку
ребенка, намекнуть, посоветовать вспомнить, как он действовал в аналогичном случае;
8) поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных
самостоятельных действий, подчеркивать рост возможностей и достижений каждого
ребенка, побуждать к проявлению инициативы и творчества через использование приемов
похвалы, одобрения, восхищения.
При этом педагог должен учитывать возрастные особенности воспитанников:
С четырех - пяти лет у детей наблюдается высокая активность. Данная
потребность ребенка является ключевым условием для развития самостоятельности во
всех сферах его жизни и деятельности. Педагогу важно обращать особое внимание на
освоение детьми системы разнообразных обследовательских действии, приемов
простейшего анализа, сравнения, умения наблюдать для поддержки самостоятельности в
познавательной деятельности. Педагог намеренно насыщает жизнь детей проблемными
практическими и познавательными ситуациями, в которых детям необходимо
самостоятельно применить освоенные приемы. Всегда необходимо доброжелательно и
заинтересованно относиться к детским вопросам и проблемам, быть готовым стать
партнером в обсуждении, поддерживать и направлять детскую познавательную
активность, уделять особое внимание доверительному общению с ребенком. В течение
дня педагог создает различные ситуации, побуждающие детей проявить инициативу,
активность, желание совместно искать верное решение проблемы. Такая планомерная
деятельность способствует развитию у ребенка умения решать возникающие перед ними
задачи, что способствует развитию самостоятельности и уверенности в себе. Педагог
стремится создавать такие ситуации, в которых дети приобретают опыт дружеского
общения, совместной деятельности, умений командной работы. Это могут быть ситуации
волонтерской направленности: взаимной поддержки, проявления внимания к старшим,
заботы о животных, бережного отношения к вещам и игрушкам.
Важно, чтобы у ребенка всегда была возможность выбора свободной деятельности,
поэтому атрибуты и оборудование для детских видов деятельности должны быть
достаточно разнообразными и постоянно меняющимися (смена примерно раз в два
месяца).
Дети пяти - семи лет имеют яркую потребность в самоутверждении и признании
со стороны взрослых. Поэтому педагогу важно обратить внимание на те педагогические
203

условия, которые развивают детскую самостоятельность, инициативу и творчество. Для
этого педагог создает ситуации, активизирующие желание детей применять свои знания и
умения, имеющийся опыт для самостоятельного решения задач. Он регулярно поощряет
стремление к самостоятельности, старается определять для детей все более сложные
задачи, активизируя их усилия, развивая произвольные умения и волю, постоянно
поддерживает желание преодолевать трудности и поощряет ребенка за стремление к
таким действиям, нацеливает на поиск новых, творческих решений возникших
затруднений.
Для поддержки детской инициативы педагогу рекомендуется использовать ряд
способов и приемов:
1) Не следует сразу помогать ребенку, если он испытывает затруднения решения
задачи, важно побуждать его к самостоятельному решению, подбадривать и поощрять
попытки найти решение. В случае необходимости оказания помощи ребенку, педагог
сначала стремится к ее минимизации: лучше дать совет, задать наводящие вопросы,
активизировать имеющийся у ребенка прошлый опыт.
2) У ребенка всегда должна быть возможность самостоятельного решения
поставленных задач. При этом педагог помогает детям искать разные варианты решения
одной задачи, поощряет активность детей в поиске, принимает любые предположения
детей, связанные с решением задачи, поддерживает инициативу и творческие решения, а
также обязательно акцентирует внимание детей на качестве результата, их достижениях,
одобряет и хвалит за результат, вызывает у них чувство радости и гордости от успешных
самостоятельных, инициативных действий.
3) Особое внимание педагог уделяет общению с ребенком в период проявления
кризиса семи лет: характерные для ребенка изменения в поведении и деятельности
становятся поводом для смены стиля общения с ребенком. Важно уделять внимание
ребенку, уважать его интересы, стремления, инициативы в познании, активно
поддерживать стремление к самостоятельности. Дети седьмого года жизни очень
чувствительны к мнению взрослых. Необходимо поддерживать у них ощущение своего
взросления, вселять уверенность в своих силах.
4) Педагог может акцентировать внимание на освоении ребенком универсальных
умений организации своей деятельности и формировании у него основ целеполагания:
поставить цель (или принять ее от педагога), обдумать способы ее достижения,
осуществить свой замысел, оценить полученный результат с позиции цели. Задача
развития данных умений ставится педагогом в разных видах деятельности. Педагог
использует средства, помогающие детям планомерно и самостоятельно осуществлять свой
замысел: опорные схемы, наглядные модели, пооперационные карты.
5) Создание творческих ситуаций в игровой, музыкальной, изобразительной
деятельности и театрализации, в ручном труде также способствует развитию
самостоятельности у детей. Сочетание увлекательной творческой деятельности и
необходимости решения задачи и проблемы привлекает ребенка, активизирует его
желание самостоятельно определить замысел, способы и формы его воплощения.
6) Педагог уделяет особое внимание обогащению РППС, обеспечивающей
поддержку инициативности ребенка. В пространстве группы появляются предметы,
побуждающие детей к проявлению интеллектуальной активности. Это могут быть новые
игры и материалы, детали незнакомых устройств, сломанные игрушки, нуждающиеся в
починке, зашифрованные записи, посылки, письма-схемы, новые таинственные книги и
прочее. Разгадывая загадки, заключенные в таких предметах, дети учатся рассуждать,
анализировать, отстаивать свою точку зрения, строить предположения, испытывают
радость открытия и познания.

204

2.5. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
воспитанников
Главными целями взаимодействия педагогического коллектива МАДОУ
детский сад № 34 с семьями воспитанников являются:
1.
Обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах образования,
охраны и укрепления здоровья детей младенческого, раннего и дошкольного возрастов.
Младенческий возраст рассматривается нами через обращение родителей в «Службу
ранней помощи», действующей в МАДОУ детский сад № 34 на основании распоряжения
управления образования ГО Ревда № 315 от 25.11. 2019 года и «Положения о службе
ранней помощи МАДОУ детский сад № 34» утвержденное приказом №288/1 от 27.03.
2020 года. Информация о деятельности службы ранней помощи выложена на
информационной странице, ссылка https://34rev.tvoysadik.ru/?section_id=290.
Цели деятельности службы ранней помощи:
- улучшение функционирования ребенка в естественных жизненных ситуациях;
- повышение качества взаимодействия и отношения ребенка с родителями, другими
непосредственно ухаживавшими за ребенком лицами в семье;
- повышение компетентности родителей в вопросах функционирования и
воспитания ребенка;
- включение ребенка в среду сверстников, расширение социальных контактов
ребенка и семьи.
Задачи службы ранней помощи:
- взаимодействие с ГБУЗ СО «РГБ» и управлением по социальной политике ГО
Ревда для организации своевременного выявления и направления детей и семей в службу
ранней помощи;
- проведение оценки развития и функционирования ребенка, влияющих на его
развитие факторов в соответствии с Международной классификацией функционирования
ограничений жизнедеятельности и здоровья для детей и подростков;
- содействие оптимальному развитию или снижению выраженности ограничений
жизнедеятельности детей целевой группы с учетом оценки их функционирования по
основным разделам МКФ, а также оценки всех факторов, влияющих на
функционирование ребенка в естественных жизненных ситуациях;
- разработка и реализация индивидуальной программы ранней помощи, включая
развитие у родителей компетентности в вопросах обеспечения ухода за ребенком и его
оптимального развития, в том числе в вопросах использования специального
оборудования, необходимого ребенку с нарушением мобильности и(или) коммуникации;
- поддержка семьи с целью мобилизации ее ресурсов и обеспечение связи с
другими ресурсами в сообществе и их ближайшем окружении;
- осуществление консультативной помощи родителям (законным представителям)
ребенка;
- сопровождение перехода ребенка в дошкольную образовательную организацию;
- оценка эффективности реализации индивидуальной программы ранней помощи;
- информирование профессионального сообщества и общественности о
деятельности службы, включая просветительскую деятельность в сфере ранней помощи.
Что может служить поводом для обращения родителей в службу ранней
помощи? Это может быть беспокойство родителей, связанное с самыми разными
вопросами развития и воспитания младенца. Если малыш медленнее сверстников
осваивает моторные навыки, отстает в речевом развитии, отказывается от общения
с другими детьми, проявляет агрессию или пассивен и молчалив, постоянно плачет, у него
нарушен сон и аппетит, если родителей что-то тревожит, и они хотят лучше разобраться
в особенностях развития своего малыша, необходимо обратиться к специалистам.
Причиной обращения в службу могут быть и более серьезные нарушения у детей.
205

Проблемы в психофизическом здоровье у ребенка возникают по самым разным
причинам - от врожденных и биологических медицинских факторов до проживания
в трудных социальных условиях или вне семьи.
2. Обеспечение единства подходов к воспитанию и обучению детей в условиях
МАДОУ детский сад № 34 и семьи.
3. Повышение воспитательного потенциала семьи.
Эта деятельность должна дополнять, поддерживать и тактично направлять
воспитательные действия родителей (законных представителей) детей младенческого,
раннего и дошкольного возрастов.
Достижение этих целей должно осуществляться через решение основных задач:
1) информирование родителей (законных представителей) и общественности
относительно целей дошкольного образования, общих для всего образовательного
пространства Российской Федерации, о мерах господдержки семьям, имеющим детей
дошкольного возраста, а также об образовательной программе, реализуемой вМАДОУ
детский сад № 34;
2) просвещение родителей (законных представителей), повышение их правовой,
психолого-педагогической компетентности в вопросах охраны и укрепления здоровья,
развития и образования детей;
3) способствование развитию ответственного и осознанного родительства как
базовой основы благополучия семьи;
4) построение взаимодействия в форме сотрудничества и установления
партнерских отношений с родителями (законными представителями) детей
младенческого, раннего и дошкольного возраста для решения образовательных задач;
5) вовлечение родителей (законных представителей) в образовательный процесс.
Построение взаимодействия с родителями (законными представителями) должно
придерживаться следующих принципов:
1) приоритет семьи в воспитании, обучении и развитии ребенка: в соответствии
с Законом об образовании у родителей (законных представителей) воспитанников не
только есть преимущественное право на обучение и воспитание детей, но именно они
обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития
личности ребенка;
2) открытость: для родителей (законных представителей) доступна актуальная
информация об особенностях пребывания каждого ребенка в группе; каждому из
родителей (законных представителей) предоставлен свободный доступ в МАДОУ детский
сад № 34; между педагогами и родителями (законными представителями) происходит
обмен информацией об особенностях развития ребенка в МАДОУ детский сад № 34 и
семье;
3) взаимное доверие, уважение и доброжелательность во взаимоотношениях
педагогов и родителей (законных представителей): при взаимодействии педагогу
необходимо придерживаться этики и культурных правил общения, проявлять позитивный
настрой на общение и сотрудничество с родителями (законными представителями); важно
этично и разумно использовать полученную информацию как со стороны педагогов, так и
со стороны родителей (законных представителей) в интересах детей;
4) индивидуально-дифференцированный подход к каждой семье: при
взаимодействии необходимо учитывать особенности семейного воспитания, потребности
родителей (законных представителей) в отношении образования ребенка, отношение к
педагогу и МАДОУ детский сад № 34, проводимым мероприятиям; возможности
включения родителей (законных представителей) в совместное решение образовательных
задач;
5) возрастосообразность: при планировании и осуществлении взаимодействия
необходимо учитывать особенности и характер отношений ребенка с родителями
(законными представителями), прежде всего, с матерью (преимущественно для детей
206

младенческого и раннего возраста), обусловленные возрастными особенностями развития
детей.
Деятельность педагогического коллектива МАДОУ детский сад № 34 по
построению
взаимодействия
с
родителями
(законными
представителями)
воспитанников осуществляется по нескольким направлениям:
1) Диагностико-аналитическое направление включает:
- получение и анализ данных о семье каждого воспитанника, ее запросах в
отношении охраны здоровья и развития ребенка;
- об уровне психолого-педагогической компетентности родителей (законных
представителей);
- планирование работы с семьей с учетом результатов проведенного анализа;
согласование воспитательных задач.
2) Просветительское направление предполагает:
- просвещение родителей (законных представителей) по вопросам особенностей
психофизиологического и психического развития детей младенческого, раннего и
дошкольного возрастов;
- выбора эффективных методов обучения и воспитания детей определенного
возраста;
- ознакомление с актуальной информацией о государственной политике в области
дошкольного образования, включая информирование о мерах господдержки семьям с
детьми дошкольного возраста;
- информирование об особенностях реализуемой в МАДОУ детский сад № 34
образовательной программы;
- условиях пребывания ребенка в группе детского сада;
- содержании и методах образовательной работы с детьми;
3) Консультационное направление объединяет в себе.
Консультирование родителей (законных представителей) по вопросам:
- их взаимодействия с ребенком, преодоления возникающих проблем воспитания и
обучения детей, в том числе с особыми образовательными потребностями в условиях
семьи;
- особенностей поведения и взаимодействия ребенка со сверстниками и педагогом;
- возникающих проблемных ситуациях;
- способам воспитания и построения продуктивного взаимодействия с детьми
младенческого, раннего и дошкольного возрастов;
- способам организации и участия в детских деятельностях, образовательном
процессе и другому.
Совместная образовательная деятельность педагогов и родителей (законных
представителей) воспитанников предполагает сотрудничество в реализации некоторых
образовательных задач, вопросах организации РППС и образовательных мероприятий;
поддержку образовательных инициатив родителей (законных представителей) детей
младенческого, раннего и дошкольного возрастов; разработку и реализацию
образовательных проектов МАДОУ детский сад № 34 совместно с семьей.
Особое внимание в просветительской деятельности детского сада должно
уделяться повышению уровня компетентности родителей (законных представителей) в
вопросах здоровьесбережения ребенка.
Реализация данной темы может осуществляется в процессе следующих
направлений просветительской деятельности:
1)
Информирование о факторах, положительно влияющих на физическое и
психическое здоровье ребенка:
- рациональной организации режима дня ребенка;
- правильном питание в семье и детском саду;
- форм закаливания в семье и детском саду;
207

- организации двигательной активности;
- благоприятном психологическом микроклимате в семье, детском саду и
спокойное общение с ребенком и другое;
- о действии негативных факторов (переохлаждение, перегревание,
перекармливание и другое), наносящих непоправимый вред здоровью ребенка.
2) Своевременное информирование о важности вакцинирования в соответствии с
рекомендациями Национального календаря профилактических прививок и по
эпидемическим показаниям.
3) Информирование родителей (законных представителей) об актуальных задачах
физического воспитания детей на разных возрастных этапах их развития, а также о
возможностях МАДОУ детский сад № 34 и семьи в решении данных задач.
4) Знакомство родителей (законных представителей) с оздоровительными
мероприятиями, проводимыми в МАДОУ детский сад № 34;
5) Информирование родителей (законных представителей) о негативном влиянии
на развитие детей систематического и бесконтрольного использования IT-технологий
(нарушение сна, возбудимость, изменения качества памяти, внимания, мышления;
проблемы социализации и общения и другое).
Эффективность просветительской работы по вопросам здоровьесбережения детей
может быть повышена за счет привлечения к тематическим встречам профильных
специалистов (медиков, психологов, детского психиатра и неврологов, ГГ-специалистов и
других).
Направления деятельности педагога реализуются в разных формах, групповых и
(или) индивидуальных посредством различных методов, приемов и способов
взаимодействия с родителями (законными представителями):
1) Диагностико-аналитическое направление реализуется через анкеты, опросы,
социологические срезы, индивидуальные блокноты, "электронную почту-почтовый
ящик", педагогические беседы с родителями (законными представителями); дни (недели)
открытых дверей, открытые просмотры занятий и других видов деятельности детей и так
далее;
2) Просветительское и консультационное направления реализуются через;
- групповые родительские собрания, конференции, круглые столы, семинарыпрактикумы, тренинги и ролевые игры, консультации, педагогические гостиные,
родительские комитеты и другое;
- информационные проспекты, стенды, ширмы, папки-передвижки для родителей
(законных представителей);
- журналы и газеты, издаваемые МАДОУ детский сад № 34 для родителей
(законных представителей), размещаемые в том числе вна информационных страницах;
- педагогические библиотеки для родителей (законных представителей);
- сайт, информационную страницу и социальные группы в сети Интернет МАДОУ
детский сад № 34;
- медиарепортажи и интервью;
- фотографии, выставки детских работ, совместных работ родителей (законных
представителей) и детей;
- досуговую форму - совместные праздники и вечера, семейные спортивные и
тематические мероприятия, тематические досуги, знакомство с семейными традициями и
другое.
Для вовлечения родителей (законных представителей) в образовательную
деятельность педагогам целесообразно использовать специально разработанные
(подобранные) дидактические материалы для организации совместной деятельности
родителей (законных представителей) с детьми в семейных условиях в соответствии с
образовательными задачами, реализуемыми в МАДОУ детский сад № 34. Эти материалы
должны сопровождаться подробными инструкциями по их использованию и
208

рекомендациями по построению взаимодействия с ребенком (с учетом возрастных
особенностей). Кроме того, необходимо активно использовать воспитательный потенциал
семьи для решения образовательных задач, привлекая родителей (законных
представителей) к участию в образовательных мероприятиях, направленных на решение
познавательных и воспитательных задач.
Незаменимой формой установления доверительного делового контакта между
семьей и МАДОУ детский сад № 34 является диалог педагога и родителей (законных
представителей). Диалог позволяет совместно анализировать поведение или проблемы
ребенка, выяснять причины проблем и искать подходящие возможности, ресурсы семьи и
пути их решения. В диалоге проходит просвещение родителей (законных представителей),
их консультирование по вопросам выбора оптимального образовательного маршрута для
конкретного ребенка, а также согласование совместных действий, которые могут быть
предприняты со стороны детского сада и семьи для разрешения возможных проблем, и
трудностей ребенка в освоении образовательной программы.
Педагоги самостоятельно выбирают педагогически обоснованные методы,
приемы и способы взаимодействия с семьями воспитанников, в зависимости от стоящих
перед ними задач. Сочетание традиционных и инновационных технологий сотрудничества
позволит педагогам МАДОУ детский сад № 34 устанавливать доверительные и
партнерские отношения с родителями (законными представителями), эффективно
осуществлять просветительскую деятельность и достигать основные цели взаимодействия
детского сада с родителями (законными представителями) детей дошкольного возраста.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с нарушением зрения:
1. Цель взаимодействия педагогического коллектива с семьей воспитанника с
нарушениями зрения: формирование у родителей (законных представителей)
воспитанника адекватного отношения к его настоящим и будущим возможностям и
потребностям с повышением роли семьи в физическом развитии и социализации
дошкольника с нарушениями зрения.
2. Известно, что детско-родительские отношения в семьях воспитанника с
нарушениями
зрения
детерминируются
отношением
родителей
(законных
представителей) к слепоте или слабовидению ребенка. Родители (законные
представители) могут занимать разные позиции:
принимать ребенка таким, какой он есть;
принимать факт нарушения зрения как суровую реальность;
игнорировать (не принимать) факта нарушения зрения.
3. Неадекватная позиция родителей (законных представителей) к возможностям и
потребностям ребенка с нарушениями зрения проявляется в неблагоприятных для его
личностного роста стилях семейного воспитания: гиперопека или гиперопека выступают
тормозом его развития.
4. Взаимодействие педагогического коллектива, отдельных специалистов с семьей
ребенка с нарушениями зрения должно предполагать развитие родителями (законными
представителями) позитивных представлений о его личностных достижениях в освоении
содержания образования в пяти образовательных областях, в преодолении трудностей
развития, обусловленных негативным влиянием отсутствующего или нарушенного
зрения. На уровне формального взаимодействия это может быть привлечение родителей
(законных представителей) к участию в роли наблюдателей непосредственно
образовательной деятельности, коррекционно-развивающей деятельности с последующим
обсуждением позитивных проявлений их ребенка, условий, обеспечивающих его
достижения.
5. На уровне активного взаимодействия с постановкой цели и достижения
результатов это может быть сотрудничество и партнерство с семьей по созданию условий
проявления у ребенка способностей, одаренности, например, вовлечение родителей
209

(законных представителей) в разработку и реализацию конкурсов (детских, детскородительских), детских досуговых мероприятий с приложением семьей усилий к особой
подготовке своего ребенка с нарушениями зрения как их участника.
6. Взаимодействие педагогического коллектива с семьей с целью формирования у
родителей (законных представителей) адекватного отношения к возможностям и
потребностям их ребенка с нарушениями зрения предполагает также развитие
(повышение) ею когнитивного компонента воспитательного потенциала. Различные
формы и виды взаимодействия с семьей (тематические собрания и консультации,
индивидуальные беседы, привлечение родителей (законных представителей) в качестве
консультантов других семей, проведение мультимедийных презентаций, создание
Организацией для родителей (законных представителей) информационно-методического
ресурса) должны помочь родителям (законным представителям) в расширении знаний по
вопросам особенностей развития и воспитания воспитанников с нарушениями зрения,
освоения умений в области организации развивающей среды для ребенка с нарушениями
зрения в домашних условиях, в области подходов к адаптации ребенка в новых для него
социально-предметных средах.
7. Достижение результатов в приоритетных направлениях деятельности
Организации, определенных адаптированной программой, требует расширения границ
образовательной среды ребенка с нарушениями зрения, в том числе посредством
взаимодействия педагогических работников, специалистов с семьями воспитанников.
Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными представителями)
ребенка с нарушениями зрения должно быть направлено на повышение воспитательной
активности семьи, во-первых, в вопросах его физического развития, укрепления здоровья,
совершенствования функциональных возможностей детского здоровья, в освоении
умений по организации двигательной деятельности, осуществляемой в условиях суженной
сенсорной сферы. Во-вторых, важно взаимодействовать с семьей с целью принятия ею
позиции ведущей роли в развитии представлений о социальной жизни человека,
природных явлениях, широкого социального опыта ребенка с нарушениями зрения.
8. Содержание взаимодействия педагогического коллектива с семьями
воспитанников по приоритетным направлениям деятельности Организации можно
объединить общей тематикой, например "Формирование основ здорового образа жизни
ребенка в семье". Такая тематика для взаимодействия с родителями (законными
представителями) многоаспектна, широко затрагивает вопросы физического и
социального развития дошкольника с нарушениями зрения. Организация создает
информационно-методический ресурс, включающий: обучающие программы для
родителей (законных представителей), интернет-ресурсы для родителей (законных
представителей), методические разработки, информационные листы для родителей
(законных представителей), технологии практико-ориентированного взаимодействия
специалистов с родителями (законными представителями). Важно развитие уровня
взаимодействия педагогических работников и семьи: от возможного стремления
родителей (законных представителей) избегать контактов с педагогическими работниками
или от уровня их формального взаимодействия к активному взаимодействию с
постановкой цели и достижения результатов через сотрудничество и партнерство в
социализации ребенка с нарушениями зрения, повышении его мобильности, укреплении
здоровья (физического, соматического, психического).
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с ТНР:
1. Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе - ключевая задача
периода развития ребенка в период дошкольного возраста.
2. С возрастом число близких людей увеличивается. В этих отношениях ребенок
находит безопасность и признание, они вдохновляют его исследовать мир и быть
открытым для нового. Значение установления и поддержки позитивных надежных
210

отношений в контексте реализации Программы сохраняет свое значение на всех
возрастных ступенях.
3. Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под влиянием
различных факторов, первым и важнейшим из которых является семья. Именно родители
(законные представители), семья в целом, вырабатывают у воспитанников комплекс
базовых социальных ценностей, ориентации, потребностей, интересов и привычек.
4. Взаимодействие педагогических работников Организации с родителям (законным
представителям) направлено на повышение педагогической культуры родителей
(законных представителей). Задача педагогических работников - активизировать роль
родителей (законных представителей) в воспитании и обучении ребенка, выработать
единое и адекватное понимание проблем ребенка.
5. Укрепление и развитие взаимодействия Организации и семьи обеспечивают
благоприятные условия жизни и воспитания ребенка, формирование основ полноценной,
гармоничной личности. Главной ценностью педагогической культуры является ребенок его развитие, образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и
прав человека.
6. Основной целью работы с родителями (законными представителями) является
обеспечение взаимодействия с семьей, вовлечение родителей (законных представителей) в
образовательный процесс для формирования у них компетентной педагогической позиции
по отношению к собственному ребенку.
7. Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
выработка у педагогических работников уважительного отношения к традициям
семейного воспитания воспитанников и признания приоритетности родительского права в
вопросах воспитания ребенка;
вовлечение родителей (законных представителей) в воспитательно-образовательный
процесс;
внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителям (законным
представителям), активизация их участия в жизни детского сада.
создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей единые
подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;
повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения
воспитанников.
8. Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации,
включает следующие направления:
аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей ребенка с
ТНР и предпочтений родителей (законных представителей) для согласования
воспитательных воздействий на ребенка;
коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение педагогической
культуры родителей (законных представителей); вовлечение родителей (законных
представителей) в воспитательно-образовательный процесс; создание активной
развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и
детском коллективе.
информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности Организации;
создание открытого информационного пространства (сайт Организации, форум, группы в
социальных сетях).
9. Содержание направлений работы с семьей может фиксироваться в АОП ДО как в
каждой из пяти образовательным областям, так и отдельным разделом, в котором
раскрываются направления работы дошкольной образовательной организации с
родителями (законными представителями).
10. Необходимо указать в АОП ДО планируемый результат работы с родителями
(законными представителями), который может включать:
организацию преемственности в работе Организации и семьи по вопросам
211

оздоровления, досуга, обучения и воспитания;
повышение уровня родительской компетентности;
гармонизацию семейных детско-родительских отношений.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с НО ДА:
1. Рекомендации по физическому развитию воспитанников и организации
ортопедического режима дома. Консультируя родителей (законных представителей) в
этом направлении, следует акцентировать их внимание на то, что физическое воспитание важнейшая составляющая в системе обучения, воспитания и лечения воспитанников с
нарушениями опорно-двигательного аппарата. При этом для воспитанников с
двигательной патологией особое значение приобретает ранняя стимуляция развития
основных двигательных навыков. Если специальные занятия будут начаты в ранние сроки
жизни ребенка, то возможна определенная компенсация и предупреждение формирования
патологических двигательных стереотипов. Необходимо активное взаимодействие
родителей (законных представителей) со специалистами, осуществляющими коррекцию
двигательной сферы ребенка (массажистом, инструктором ЛФК).
В ходе консультации для родителей (законных представителей) необходимо
рекомендовать:
комплекс мероприятий по стимуляции двигательного развития ребенка в домашних
условиях.
адаптация домашних условий к двигательным возможностям ребенка, (как сделать
тренажеры и специальные приспособления для стимуляции развития двигательных
навыков и облегчения передвижения ребенка).
контроль родителей (законных представителей) за положением ребенка в
пространстве (контролировать положение его головки, обучать разгибанию верхней части
туловища).
2. В период от одного года до трех лет у воспитанников с нормальным развитием
формируются представления о конкретных предметах и их универсальном
предназначении. У ребенка с двигательной патологией эти навыки в естественном ритме и
с необходимым качеством не возникают. В силу первичности двигательных нарушений и
огромного значения тонких движений пальцев рук для дальнейшего развития ребенка,
следует включать в занятия и развитие мелкой моторики, функции осязания и умения
узнавать предметы на ощупь. Осязательная функция имеет большое значение для
развития познавательных возможностей воспитанников. Ее недостаточность приводит к
тому, что у ребенка задерживается формирование целостного представления о предметах.
Для преодоления подобных нарушений следует учить ребенка узнавать наощупь
различные по величине и по форме предметы, определять фактуру материала на ощупь
(наждачная бумага, ткань, мех), различать поверхность предметов (гладкий шероховатый, ровный - неровный, колючий - мягкий), выбирать предмет на ощупь по
речевой инструкции (игра "Чудесный мешочек"), определять его температуру (горячий холодный). Занимаясь с ребенком лепкой или рисованием, следует воспроизводить тот
предмет, образ которого формировался на основе тактильно-двигательного восприятия.
3. Одной из проблем, которыми страдают воспитанники с НО ДА, является
нарушение праксиса позы. Ребенок испытывает трудности при захвате предмета рукой. В
этом случае, необходимо с помощью совместных действий, путем наложения своей руки
на руку ребенка можно постепенно научить его элементарным предметным действиям (с
игрушкой, карандашом, фломастером, ложкой). При этом необходимо постоянно
подбадривать ребенка и внушать ему надежду на успех. На конкретных примерах
показать, как нужно учить ребенка удерживать в руке предмет и как узнавать его на
ощупь. Для этого нужно использовать различные по форме игрушки (шарик, кубик, яичко
от киндер-сюрприза, свисток), размер, которых не должен превышать величину ладошки
ребенка. Ребенка нужно учить произвольно, брать и опускать предметы, перекладывать их
212

из руки в руку, класть на место. Его также нужно обучить ощупывать свои руки, ноги,
другие части тела, игрушки.
4. Правильный захват предметов, способы его удержания определяют возможности
развития ребенка к предметной деятельности, а в дальнейшем, и к письму. Поэтому
родители (законные представители) должны постоянно развивать у воспитанников с
НОДА правильные формы удержания предметов, игрушек и двигательных действий с
ними. Специалист должен показать, как эти навыки формируются у ребенка в процессе
игры.
5. Для развития точности движений пальцев рук следует строить различные фигуры
на плоскости из палочек, мозаики и плоскостных геометрических фигур. Хорошие
результаты в формировании двигательных навыков дают следующие упражнения:
надевание колечек, пуговиц, бус на проволоку, веревку, нитку; продевание через
отверстия малого размера шнурков; прошивание иглой контура предметов на бумаге, а
также застегивание, расстегивание, завязывание, развязывание шнурков, пуговиц, молний.
6. Родители (законные представители) также должны быть знакомы с приемами
массажа и нормализации тонуса мышц. Более подробные рекомендации по
формированию у ребенка двигательных навыков родители (законные представители)
могут получить у инструктора по ЛФК и в специальной литературе.
Важно также развивать у воспитанников согласованность движений руки и глаза,
проводить специальные занятия по развитию плавных движений глазных яблок с целью
формирования целостного восприятия предметов.
7. Речь является важнейшим психическим процессом, который обеспечивает любому
ребенку взаимодействие с социальным миром, возможность осмыслить себя и свои
действия, выразить свои переживания другим людям. С первых дней жизни родители
(законные представители) должны инициировать речевые вокализации ребенка.
Родителям (законным представителям) необходимо постоянно стремиться к речевому
контакту с ребенком, то есть постоянно разговаривать с ним, проговаривая все, что она
делает с ребенком, или они с ребенком делают совместно. Известно, что чем раньше
организована логопедическая помощь, тем большего эффекта в развитии речи ребенка
можно ожидать. Родители (законные представители) должны внимательно слушать
рекомендации учителя-логопеда и неукоснительно их соблюдать. Специалист должен
объяснить родителям (законным представителям), что средства речи могут быть
сформированы у ребенка лишь в результате длительного процесса развития и
автоматизации речевых навыков, то есть длительных тренировок и повторов заданий,
которые дает учитель-логопед.
Родители (законные представители) должны быть проинформированы и о речевом
режиме дома. Они должны знать о том, что:
речь педагогических работников по своему содержанию должна соответствовать
возможностям понимания ребенка;
речь педагогического работника должна быть медленной, внятной, достаточно
громкой (но не очень) и выразительной.
Родители (законные представители) должны обучать ребенка реагировать на
слюнотечение и справляться с этой трудностью. Они должны все время инициировать
ребенка к воспроизведению речевых звуков, лепетной речи, абрисов слов, простых, пусть
и с нарушениями грамматики, предложений. Родители (законные представители) должны
постоянно формировать у ребенка мотивацию на речевой контакт.
8. Формирование навыков самообслуживания имеет колоссальное значение для
развития воспитанников с НОДА. Первое, к чему должны стремиться родители (законные
представители) младших дошкольников, это развитие у ребенка чувства неприязни и
брезгливости к дискомфортным состояниям: длительному пребыванию мокрым в
кроватке без сообщения криком об этом; неаккуратному приему пищи или пачканию
одежды при слюнотечении или исправлении физиологических потребностей. Родители
213

(законные представители) должны постоянно формировать у воспитанников потребность
к самостоятельному обслуживанию себя. Мотивация к осуществлению самостоятельных
действий должна формироваться у воспитанников с раннего возраста. Это чрезвычайно
важный навык, который обеспечивает не только формирование санитарно-гигиенических
навыков у ребенка, но и в будущем обеспечит ему достаточный уровень социальной
адаптации. Ребенка нужно научить самостоятельному приему пищи, умению брать ложку,
самостоятельно есть, держать кружку и пить из нее. В том случае, если двигательные
возможности ребенка не позволяют удерживать столовые приборы в нужном положении,
родители (законные представители) должны знать, что можно пользоваться специально
изготовленными приборами или самим приспособить эти предметы к возможностям
ребенка. Чтобы ложка, вилка или карандаш, ручка не вываливались из рук ребенка,
пользуются приемом утяжеления. Надевают специальные насадки, чаще резиновые
груши, утяжеленные маленькими металлическими шариками.
9. К старшему дошкольному возрасту, ребенок должен уметь самостоятельно
одеваться (отдельные виды одежды могут быть специально для этого приспособлены) и
владеть санитарно-гигиеническими навыками. Часто для облегчения трудностей,
возникающих при застегивании или расстегивании одежды, пользуются застежкамилипучками.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с ЗПР:
1. В условиях работы с детьми с ЗПР перед педагогическим коллективом встают
новые задачи по взаимодействию с семьями воспитанников, так как их родители
(законные представители) также нуждаются в специальной психолого-педагогической
поддержке. Одной из важнейших задач является просветительско-консультативная работа
с семьей, привлечение родителей (законных представителей) к активному сотрудничеству,
так как только в процессе совместной деятельности Организации и семьи удается
максимально помочь ребенку в преодолении имеющихся недостатков и трудностей.
2. При реализации задач социально-педагогического блока требуется тщательное
планирование действий педагогических работников и крайняя корректность при общении
с семьей.
3. Формы организации психолого-педагогической помощи семье:
а) коллективные формы взаимодействия:
Общие родительские собрания (поводятся администрацией Организации 3 раза в год,
в начале, в середине и в конце учебного года).
Задачи: информирование и обсуждение с родителям (законным представителям)
задач и содержание коррекционно-образовательной работы; решение организационных
вопросов; информирование родителей (законных представителей) по вопросам
взаимодействия Организации с другими организациями, в том числе и социальными
службами.
Групповые родительские собрания. Проводятся педагогическими работниками не
реже 3-х раз в год и по мере необходимости.
Задачи: обсуждение с родителям (законным представителям) задач, содержания и
форм работы; сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье; решение
текущих организационных вопросов.
"День открытых дверей" (проводится администрацией Организации в апреле для
родителей (законных представителей) воспитанников, поступающих в Организацию в
следующем учебном году).
Задача: знакомство с детским садом, направлениями и условиями его работы.
Тематические занятия "Семейного клуба" (работа клуба планируется на основании
запросов и анкетирования родителей (законных представителей). Занятия клуба
проводятся специалистами Организации один раз в два месяца).
Формы проведения: тематические доклады; плановые консультации; семинары;
214

тренинги; "Круглые столы".
Задачи: знакомство и обучение родителей (законных представителей) формам
оказания психолого-педагогической помощи со стороны семьи детям с проблемами в
развитии; ознакомление с задачами и формами подготовки воспитанников к школе.
Проведение детских праздников и "Досугов" (подготовкой и проведением
праздников занимаются специалисты Организации с привлечением родителей (законных
представителей).
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и
распространение его на семью.
б) индивидуальные формы работы:
Анкетирование и опросы (проводятся по планам администрации, педагогических
работников по мере необходимости).
Задачи: сбор необходимой информации о ребенке и его семье; определение запросов
родителей (законных представителей) о дополнительном образовании воспитанников;
определение оценки родителям (законным представителям) эффективности работы
специалистов и воспитателей; определение оценки родителям (законным представителям)
работы Организации.
Беседы и консультации специалистов (проводятся по запросам родителей (законных
представителей) и по плану индивидуальной работы с родителям (законным
представителям).
Задачи: оказание индивидуальной помощи родителям (законным представителям) по
вопросам коррекции, образования и воспитания; оказание индивидуальной помощи в
форме домашних заданий.
«Психологическая служба доверия» (работу службы обеспечивают администрация и
педагог-психолог. Служба работает с персональными и анонимными обращениями и
пожеланиями родителей (законных представителей). Информация о работе
"Психологической службы доверия" размещается на официальном сайте Организации.
Задача: оперативное реагирование администрации Организации на различные
ситуации и предложения.
Родительский час. Проводится учителями-дефектологами и учителями-логопедами
групп один раз в неделю во второй половине дня с 17 до 18 часов.
Задача: информирование родителей (законных представителей) о ходе
образовательной работы с ребенком, разъяснение способов и методов взаимодействия с
ним при закреплении материала в домашних условиях, помощь в подборе дидактических
игр и игрушек, детской литературы, тетрадей на печатной основе, раскрасок, наиболее
эффективных на определенном этапе развития ребенка.
в) формы наглядного информационного обеспечения:
Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и передвижные
стенды и выставки размещаются в удобных для родителей (законных представителей)
местах (например, "Готовимся к школе", "Развиваем руку, а значит, и речь", "Игра в
развитии ребенка", "Как выбрать игрушку", "Какие книги прочитать ребенку", "Как
развивать способности ребенка дома").
Задачи:
информирование родителей (законных представителей) об организации
коррекционно-образовательной работы в Организации;
информация о графиках работы администрации и специалистов.
Выставки детских работ. Проводятся по плану воспитательно-образовательной
работы.
Задачи:
ознакомление родителей (законных представителей) с формами продуктивной
деятельности воспитанников;
привлечение и активизация интереса родителей (законных представителей) к
215

продуктивной деятельности своего ребенка.
г) открытые занятия специалистов и воспитателей:
Задания и методы работы подбираются в форме, доступной для понимания
родителям (законным представителям). Проводятся 2 - 3 раза в год.
Задачи:
создание условий для объективной оценки родителям (законным представителям)
успехов и трудностей своих воспитанников;
наглядное обучение родителей (законных представителей) методам и формам
дополнительной работы с детьми в домашних условиях.
В реализации задач социально-педагогического блока принимают все специалисты и
воспитатели специального детского сада. Сфера их компетентности определена
должностными инструкциями.
д) совместные и семейные проекты различной направленности. Создание
совместных детско-родительских проектов (несколько проектов в год):
Задачи: активная совместная экспериментально-исследовательская деятельность
родителей (законных представителей) и воспитанников.
е) опосредованное интернет-общение. Создание интернет-пространства групп,
электронной почты для родителей (законных представителей): Задачи: позволяет
родителям (законным представителям) быть в курсе содержания деятельности группы,
даже если ребенок по разным причинам не посещает дошкольную образовательную
организацию. Родители (законные представители) могут своевременно и быстро получить
различную информацию: презентации, методическую литературу, задания, получить
ответы по интересующим вопросам.
При этом активная позиция в этой системе принадлежит педагогу-психологу,
который изучает и анализирует психологические и личностные особенности развития
воспитанников в семье.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с РАС:
1. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС отличается от
таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными
нарушениями коммуникации и социального взаимодействия при аутизме. Родители
(законные представители) и специалисты должны знать основные особенности
воспитанников с аутизмом, их развития, поведения, деятельности, обучения.
2. Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается поразному в зависимости от ее модальности, и наиболее доступной для ребенка с аутизмом
является визуальная информация, что делает необходимым визуализировать инструкции,
учебный и игровой материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых,
учебных, бытовых действий ребенка.
3. Использование устной речи во взаимодействии с ребенком требует ясного
представления о его уровне понимания речи, поскольку речь педагогического работника
должна быть доступна ребенку для понимания, не слишком сложной.
4. Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в
которых находится ребенок, подбирать для этого адекватные решения и вносить
необходимые изменения в соответствии с динамикой развития ребенка.
5. Ребенок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда
использует для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное
поведение. В таких случаях педагогический работник ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик)
на поведение ребенка;
б) допускать, чтобы ребенок получил желаемое, используя неадекватные способы (в
таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
6. Поскольку воспитанники с аутизмом не могут в достаточной степени
воспринимать сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях других людей,
216

нужно стараться сделать окружающее предсказуемым, что относительно доступно в
отношении педагогических работников, но в значительно меньшей степени - в отношении
воспитанников. В связи с этим нужно, помимо организации окружающего, учить ребенка
понимать происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на действия и
поступки других людей, а также постепенно и подготовлено расширять контакты,
доступное социальное пространство. Очень важно продумывать наперед не только свои
действия, но и возможные реакции ребенка, для чего нужно хорошо знать, что его
привлекает и что вызывает негативные реакции, что является объектом особого,
сверхценного интереса, какие формы стереотипии наиболее характерны и с помощью чего
ребенка можно отвлечь и переключить на другие занятия.
7. Очень важно и в Организации, и в семье создавать и поддерживать ровную и
доброжелательную атмосферу, формировать у ребенка с РАС уверенность в себе и своих
силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции, воспитывать
доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим работникам и
обучающимся.
8. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в
развитии ребенка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это
относится как к детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом
дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость сотрудничества семьи и специалистов
подчеркивается в рамках, практически, всех основных подходов к коррекции РАС (кроме
психоаналитического).
9. Цель взаимодействия педагогического коллектива Организации, которую
посещает ребенок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться
максимально доступного прогресса в развитии ребенка, создать предпосылки для его
независимой и свободной жизни, возможно более высокого уровня социальной адаптации.
В этом треугольнике "ребенок - семья - организация":
приоритет принадлежит интересам ребенка с аутизмом;
основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают родители
(законные представители);
организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной
особенностям ребенка.
10. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться
конструктивного взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо
придерживаться отношений взаимного доверия и открытости, что появляется, в
частности, в обязательном ознакомлении родителей (законных представителей) с
программами работы с ребенком, условиями работы в Организации, ходом занятий.
11. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных представителей)
в вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при этом, что информации по
проблеме очень много, качество ее разное, очень многие родители (законные
представители) в результате нуждаются, прежде всего, в том, чтобы разобраться в
достоверности почерпнутых в литературе или в интернете сведений, чтобы понять, что
подходит или не подходит их ребенку и почему. Следует подчеркивать
индивидуализированный характер сопровождения, разъяснять невозможность "чудесного
исцеления", необходимость постоянной и длительной работы и, одновременно,
подчеркивать каждый новый успех, каждое достижение ребенка.
12. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия и
круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с
обсуждением.
13. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть
ребенок с аутизмом. Установление ребенку диагноза "аутизм" является для родителей
(законных представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе которой
возникает спектр реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения,
217

что сказывается на отношении к аутизму у ребенка, к специалистам, к своей роли в
сложившейся ситуации, к самому ребенку, его будущему. Последовательность этих
проявлений и их конкретный спектр, степень выраженности индивидуально окрашены,
но, так или иначе, специалист, работающий с ребенком, должен учитывать конкретные
обстоятельства каждой семьи.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями):
1. Важнейшим фактором развития психики ребенка является общение его с
родителями (законными представителями). Эмоциональное общение с ребенком создает
оптимальные условия для более эффективного выхаживания воспитанников с проблемами
здоровья после рождения.
2. Педагогическая работа с родителям (законным представителям) в дошкольных
образовательных организациях направлена на решение следующих задач: повышение
педагогической компетентности у родителей (законных представителей); формирование
потребности у родителей (законных представителей) в содержательном общении со своим
ребенком; обучение родителей (законных представителей) педагогическим технологиям
воспитания и обучения воспитанников; создание в семье адекватных условий воспитания
воспитанников.
3. Работа с родителям (законным представителям) осуществляется в двух формах индивидуальной и групповой. При использовании индивидуальной формы работы у
родителей (законных представителей) формируются навыки сотрудничества с ребенком и
приемы коррекционно-воспитательной работы с ним. При групповой форме даются
психолого-педагогические знания об условиях воспитания и обучения ребенка в семье.
4. Индивидуальные формы помощи - первичное (повторное) психологопедагогическое
обследование
ребенка,
консультации
родителей
(законных
представителей), обучение родителей (законных представителей) педагогическим
технологиям коррекционно-развивающего обучения и воспитания воспитанников.
5. Групповые формы работы - консультативно-рекомендательная; лекционнопросветительская; практические занятия для родителей (законных представителей);
организация "круглых столов", родительских конференций, детских утренников и
праздников.
6. В ходе использования этих форм работы родители (законные представители)
получают ответы на интересующие их вопросы, касающиеся оценки специалистами
уровня психического развития воспитанников, возможности их обучения, а также
рекомендации по организации дальнейших условий воспитания ребенка в семье.
7. На лекционных занятиях родители (законные представители) усваивают
необходимые знания по различным вопросам воспитания воспитанников; знакомятся с
современной литературой в области психологии и специального обучения, и воспитания
воспитанников. На практических занятиях родители (законные представители) знакомятся
с приемами обучения ребенка в условиях семьи: формирование у него навыков
самообслуживания и социального поведения.
8. Содержание работы специалистов с семьей планируется с учетом следующих
факторов: социального положения семьи; особенностей характера взаимодействия
родителей (законных представителей) с ребенком; позиции родителей (законных
представителей) по отношению к его воспитанию; уровня их педагогической
компетентности.
9. Используются следующие методы работы с родителям (законным
представителям): беседы, анкетирование, тестирование, наблюдение, участие и
обсуждение вебинаров, ведение и анализ дневниковых записей, практические занятия.
10. Время включения родителей (законных представителей) в систему
реабилитационных мероприятий, их поведение и степень адаптации к изменениям,
связанным с болезнью ребенка, непосредственным образом влияет на ход и результаты
218

всего педагогического сопровождения. Раннее включение родителей (законных
представителей) в коррекционную работу с ребенком в большинстве случаев позволяет
нейтрализовать переживания родителей (законных представителей), изменить их позицию
в отношении воспитания проблемного ребенка, а также сформировать адекватные
способы взаимодействия со своим ребенком. Основными направлениями сопровождения
семей являются следующие: психолого-педагогическое изучение состояния членов семьи,
в первую очередь матери и ребенка; психологическая помощь в адекватной оценке
потенциальных
возможностей
развития
ребенка;
составление
программы
реабилитационных мероприятий с семьей; повышение информированности родителей
(законных представителей) о способах и методах лечения, развития и обучения ребенка;
консультативная помощь родителям (законным представителям) в решении вопросов о
возможностях, формах и программах дошкольной подготовки воспитанников и
дальнейшем школьном обучении; обучение родителей (законных представителей)
элементарным методам педагогической коррекции (дидактическим играм, продуктивным
видам деятельности); психологическая поддержка родителей (законных представителей) в
решении личных проблем и негативного эмоционального состояния.
11. Педагог-психолог проводит индивидуальное психологическое обследование
характера взаимодействия родителей (законных представителей) с ребенком, совместно с
педагогическими работниками разрабатывает программу сопровождения каждой семьи.
Важно также проводить работу со всеми членами каждой семьи для оказания
эмоциональной поддержки каждому из них и формирования положительного
взаимодействия со своим ребенком.
12. Особенно важно тесное взаимодействие специалистов с родителям (законным
представителям) в адаптационный период ребенка, когда возможны проявления
дезадаптационного стресса. Именно проблемы личностного развития и поведения,
общения воспитанников в коллективе, детско-родительских отношений могут быть
решены совместно: специалистами с родителям (законным представителям).
13. Учитель-дефектолог проводит обследование ребенка по основным линиям
развития и разрабатывает программу воспитания и обучения ребенка. При разработке
программы учитываются как общие, так и специфические образовательные потребности
ребенка, определяются педагогические условия, методы и приемы работы, направленные
на коррекцию специфических отклонений у воспитанников с эмоциональными
двигательными, сенсорными, интеллектуальными нарушениями. Родителям (законным
представителям) дается информация об условиях, необходимых для развития
познавательной активности ребенка и самостоятельности в семье. Специалисты
периодически консультируют родителей (законных представителей) по вопросам
динамики развития ребенка и организации деятельности и поведения ребенка в условиях
семьи.
14. Важно также взаимодействие музыкального руководителя и инструктора по
физическому воспитанию с родителям (законным представителям). Учитывая во многих
случаях наличие у воспитанников нарушения общения и трудности его формирования,
можно говорить о том, что именно с помощью музыки родители (законные
представители) могут установить эмоциональный контакт с ребенком, развивать его
эмоциональную сферу. Музыкальные занятия способствуют развитию положительного
взаимодействия между детьми и педагогическим работником. То же относится и к
физкультурным занятиям. Инструктор по физической культуре помогает родителям
(законным представителям) в выборе эффективных приемов работы с ребенком в
процессе проведения подвижных игр.
15. Постепенно, в процессе взаимодействия у родителей (законных представителей)
формируется система практических и теоретических знаний о воспитательной
деятельности, расширяется арсенал средств педагогического воздействия на ребенка и
форм взаимодействия с ним в ходе семейного воспитания. Повышается общая
219

родительская компетентность: чувствительность к изменению состояния ребенка;
нормализуется система требований и ожиданий; повышается уверенность в себе как в
воспитателе, происходит гармонизация хода психического развития воспитанников в
семье.
2.6. Направления и задачи коррекционно-развивающей работы

Коррекционно-развивающая работа и (или) инклюзивное образование в МАДОУ
детский сад № 34 направлено на обеспечение коррекции нарушений развития у различных
категорий детей (целевые группы), включая детей с особыми образовательными
потребностями, в том числе детей с ОВЗ и детей-инвалидов, оказание им
квалифицированной помощи в освоении Программы, их разностороннее развитие с
учетом возрастных и индивидуальных особенностей, социальной адаптации.
Коррекционно-развивающая работа объединяет комплекс мер по психологопедагогическому
сопровождению
воспитанников,
включающий
психологопедагогическое обследование, проведение индивидуальных и групповых коррекционноразвивающих занятий, а также мониторинг динамики их развития.
Коррекционно-развивающую работу в МАДОУ детский сад № 34 осуществляют
педагоги-психологи, учитель-дефектолог, учителя-логопеды, воспитатели и другие
квалифицированные специалисты.
В МАДОУ детский сад № 34 специалисты разрабатывают программу
коррекционно-развивающей работы в соответствии с ФГОС ДО, которая может
включать:
- план диагностических и коррекционно-развивающих мероприятий;
- программы коррекционно-развивающей работы с воспитанниками различных
целевых групп, имеющих различные особые образовательные потребности и стартовые
условия освоения Программы;
- методический инструментарий для реализации диагностических, коррекционноразвивающих и просветительских задач программы коррекционно-развивающей работы.
Задачи коррекционно-развивающей работы в МАДОУ детский сад № 34:
- определение особых образовательных потребностей, в том числе с трудностями
освоения Программы и социализации в детском саду;
- своевременное выявление воспитанников с трудностями социальной адаптации,
обусловленными различными причинами;
- осуществление индивидуально ориентированной психолого-педагогической
помощи воспитанникам с учетом особенностей их психического и (или) физического
развития, индивидуальных возможностей и потребностей (в соответствии с
рекомендациями
психолого-медико-педагогической
комиссии
или
психологопедагогического консилиума МАДОУ детский сад № 34;
оказание
родителям
(законным
представителям)
воспитанников
консультативной психолого-педагогической помощи по вопросам развития и воспитания
детей дошкольного возраста;
- содействие поиску и отбору одаренных воспитанников, их творческому
развитию;
- выявление детей с проблемами развития эмоциональной и интеллектуальной
сферы;
- реализация комплекса индивидуально ориентированных мер по ослаблению,
снижению или устранению отклонений в развитии и проблем поведения.
Коррекционно-развивающая работа организуется:
- по обоснованному запросу педагогов и родителей (законных представителей);
- на основании результатов психологической диагностики;
- на основании рекомендаций ППк.
220

Коррекционно-развивающая работа в МАДОУ детский сад № 34 реализуется в
форме групповых и (или) индивидуальных коррекционно-развивающих занятий. Выбор
конкретной программы коррекционно-развивающих мероприятий, их количестве, форм
организации, методов и технологий реализации определяется педагогами самостоятельно,
исходя из возрастных особенностей и особых образовательных потребностей
воспитанников.
Содержание коррекционно-развивающей работы для каждого воспитанника
определяется с учетом его особых образовательных потребностей и на основе
рекомендаций ПМПК или ППк.
В образовательной практике определяются нижеследующие категории целевых
групп воспитанников для оказания им адресной психологической помощи и включения их в
программы психолого-педагогического сопровождения:
1) нормотипичные дети с нормативным кризисом развития;
2) воспитанники с особыми образователными потребностями:
- с ОВЗ и (или) инвалидностью, получившие статус в порядке, установленном
законодательством Российской Федерации;
- воспитанники по индивидуальному учебному плану (учебному расписанию) на
основании медицинского заключения (дети, находящиеся под диспансерным
наблюдением, в том числе часто болеющие дети);
- часто болеющие дети, характеризуются повышенной заболеваемостью острыми
респираторными инфекциями, которые не связаны с врожденными и наследственными
состояниями, приводящими к большому количеству пропусков ребенком в посещении
детского сада;
- воспитанники, испытывающие трудности в освоении образовательных программ,
развитии, социальной адаптации;
- одаренные воспитанники.
3) дети и (или) семьи, находящиеся в трудной жизненной ситуации, признанные
таковыми в нормативно установленном порядке;
4) дети и (или) семьи, находящиеся в социально опасном положении
(безнадзорные, беспризорные, склонные к бродяжничеству), признанные таковыми в
нормативно установленном порядке;
5) воспитанники "группы риска": проявляющие комплекс выраженных факторов
риска негативных проявлений (импульсивность, агрессивность, неустойчивая или крайне
низкая (завышенная) самооценка, завышенный уровень притязаний).
Коррекционно-развивающая работа с воспитанниками целевых групп в МАДОУ
детский сад № 34 осуществляется в ходе всего образовательного процесса, во всех видах и
формах деятельности, как в совместной деятельности детей в условиях дошкольной
группы, так и в форме коррекционно-развивающих групповых (индивидуальных) занятий.
Коррекционно-развивающая работа строится дифференцированно в зависимости от
имеющихся у воспитанников дисфункций и особенностей развития (в познавательной,
речевой, эмоциональной, коммуникативной, регулятивной сферах) и должна
предусматривать индивидуализацию психолого-педагогического сопровождения.
В МАДОУ детский сад № 34 созданы две компенсирующие группы на базе
основного здания, где организован процесс по адаптированной образовательной
программе в соответствии с имеющимися нозологиями. В условиях логопедической
помощи коррекционно-развивающая работа строится на основе адаптированной
образовательной программы дошкольного образования для детей с тяжелыми
нарушениями речи.
2.7. Описание коррекционно-образовательной деятельности
Описание коррекционно-образовательной деятельности в соответствии с
221

особыми образовательными потребностями слабовидящих и с пониженным зрением
(амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями
зрения) дошкольников.
Коррекционно-развивающая программа «Развитие зрительного восприятия»
(коррекционно-развивающая деятельность тифлопедагога).
Цель педагогической деятельности: актуализация функционального потенциала с
повышением
у
ребенка
зрительных
возможностей,
развитие
точности,
дифференцированности, осмысленности зрительного восприятия с формированием
полных, целостных и детализированных образов, совершенствованием умений и навыков
зрительного поведения, формирование основ охраны нарушенного зрения.
Организационно-методические подходы (рекомендации) к развитию зрения и
зрительного восприятия у дошкольников.
Основой организации и выбора методов педагогического воздействия на зрение в
условиях его нарушения и трудностей развития вследствие влияния патогенного
фактора в период дошкольного детства может выступать:
ориентация на этапы онтогенетического развития зрительных функций в период
дошкольного детства;
знание закономерностей сенсорно-перцептивного развития в дошкольном детстве;
понимание сущностной характеристики нарушенного зрения в целом и отдельных
зрительных функций, их особенностей, степени слабовидения;
выявление и ориентация на уровень развития зрительного восприятия у
слабовидящего дошкольника.
В период дошкольного детства ребенок приобретает способность к зрительному
анализу форм, размеров, структуры и ориентации объектов, что одновременно
выступает условием и показателем повышения остроты зрения:
Центральное зрение полное с показателями остроты зрения:
3 года - 0,6 - 1,0;
4 года - 0,7 - 1,0;
5 лет - 0,8 - 1,0;
6 - 7 лет - 0,9 - 1,0.
Цветоощущение - полноценное.
Поле зрения - полное.
Бинокулярное зрение - полноценное к 7-ми годам.
Основные виды нарушений зрительных функций: отсутствие бинокулярного зрения
- монокулярный характер зрения; снижение центрального зрения - нарушение остроты
зрения; нарушение поля зрения - сужение границ, скотомы;
снижение пространственной контрастной чувствительности - по отдельным
каналам: высокочастотному, среднечастотному, низкочастотному или по всем частотам;
нарушение цветового зрения - цветоаномалии, цветослабость (трихомазия,
редуцированная по силе);
нарушение светочувствительности - повышенная светочувствительность;
пониженная светочувствительность;
нарушение глазодвигательных функций - косоглазие, нистагм, дефекты
подвижности глаз.
Стратегии работы с ребенком:
соблюдение режима зрительных нагрузок: чередование работы глаз с их отдыхом;
создание комфортных для зрительной работы условий с соблюдением санитарногигиенических требований;
организация процесса зрительного восприятия с повышением подвижности глаз и
актуализацией перефокусировки;
подбор визуального наглядного материала, заданий и упражнений детям,
развивающих нарушенное зрение и активизирующих, повышающих зрительные функции
222

(сохранные и нарушенные);
тифлопедагогические основы использования двух групп методов:
а) дидактические методы, их приемы (наглядный, словесный, практический),
обеспечивающие слабовидящему развитие зрительных сенсорно-перцептивных умений,
формирование качественных зрительных образов, их осмысленность, полнота,
дифференцированность, развитие зрительно-моторной координации с повышением
регулирующей и контролирующей роли зрения в процессе решения задач на зрительное
восприятие;
б) педагогические методы и приемы, актуализирующие в процессе зрительного
восприятия мотивационный механизм, повышающие познавательную, двигательную,
предметно-деятельностную активность и инициативность слабовидящих дошкольников с
отражением индивидуального и дифференцированного подходов.
Программное содержание коррекционно-развивающей работы уточняется в
соответствии:
1) со способностью свободно опознавать объекты и предметы действительности,
изображения разной сложности и модальности;
2) уровнем развития константности восприятия;
3) владением сенсорными эталонами и их системами;
4) готовностью и умением выполнять сенсорные операции - поиск, сличение,
локализация, идентификация, соотнесение, узнавание;
5) способностью действовать по зрительному подражанию, умению выполнять
практические действия, в том числе тонко координированные, под контролем зрения;
6) учетом общих возможностей организма и его систем у слабовидящих
воспитанников, имеющих сочетанные зрительному диагнозу нарушения развития.
Четвертый уровень.
Цель: формирование сенсомоторных и предметных предэталонов; развитие
базовых свойств восприятия: константности, предметности, осмысленности; развитие
предметного (форменного) зрения, развитие цветового зрения; развитие навыков
зрительного поведения.
Субъекты освоения уровня: слабовидящие воспитанники раннего возраста,
дошкольники с тяжелой степенью слабовидения, не получившие ранней коррекционной
поддержки, воспитанники с тяжелой амблиопией в период окклюзии раннего или
младшего дошкольного возраста.
Объективные показатели к освоению уровня:
1. Достаточное для поисковых и ориентировочных действий поле обзора.
2. Устойчивая элементарная ЗМК: способность перекладывать предметы из одной
руки в другую под контролем зрения, протягивание рук к близким.
3. Устойчивая эмоциональная отзывчивость на видимое окружение.
4. Зрительное поведение. Параметры оценки достижений уровня:
ориентация в захвате и действиях с предметами окружения на основе зрительной
оценки их величины и основной формы;
проявление интереса к происходящему на удаленном расстоянии;
проявление способности на расстоянии воспринимать (опознавать и адекватно
реагировать) выраженную экспрессию (двигательно-моторный компонент) эмоций
окружающих;
успешное перемещение в пространстве под контролем зрения;
потребность в восприятии картинок и иллюстраций.
Программные задачи четвертого уровня:
1. Совершенствовать функциональную деятельность зрительной системы.
Развивать действия зрительного прослеживания протяженности плоскостей слева направо,
сверху вниз и наоборот. Обогащать опыт движения глаз и перевода взора с одного
стимула на другой (с постепенным увеличением расстояния (протяженности) между ними,
223

опыт упорядоченного прослеживания плоскости с целью поиска и фиксации
(удерживания) взора). Развивать фиксацию взора, обращая внимание на информационноопознавательные признаки (цвет, форма, величина) объекта восприятия. Обогащать опыт
удерживания взора на хорошо различимом привлекательном стимуле с изменением его
местоположения в пространстве. Обращать зрительное внимание на яркие предметы
(игрушки, предметы обихода, одежды, мебели), наполняющие знакомое пространство.
Побуждать воспитанников к предметно-практической деятельности. В процессе игровых
действий с предметами обращать внимание и называть опознавательный признак,
например: "У куклы Маши косички с красной ленточкой".
2. Способствовать развитию зрительной ориентировочно-поисковой деятельности:
обогащать опыт зрительного обнаружения в большом и малом пространствах хорошо
знакомого объекта, с изменением местоположения. Учить осуществлять поиск и выбор
объекта в пространстве с ориентацией на слова: "такой же", "похожий по..", "похожий
на...". Обогащать опыт поиска и выбора предметов, имеющих схожий внешний признак
(цвет, величина, форма), повышать способность к различению схожести конфигураций:
схожесть деталей (частей), их качества, пространственного расположения, с отвлечением
от цвета и величины. Обогащать опыт восприятия светящихся в полумраке, в разных
зонах пространства цветных огоньков (в том числе, движущихся и мелькающих
светящихся стимулов).
3. Обогащать чувство нового: привлекать зрительное внимание, поощрять
самостоятельность и проявление интереса к восприятию новых объектов (игрушек,
картинок, книг), привнесенных заранее в знакомое для ребенка пространство. Побуждать
ребенка к их рассматриванию, наблюдению, действиям с ними, поощрять эмоциональную
отзывчивость на происходящее.
4. Развивать сенсомоторные и предметные предэталоны. Совершенствовать
дифференцированный захват объектов разной конфигурации, величины (одной, двумя
руками), отрабатывать точность хватания, умение захватывать из разных положений и при
изменении местоположения предмета. Развивать и совершенствовать внешние
ориентировочные действия: соотнесение, выбор, локализация пар геометрических тел и
фигур, объектов по цвету (основных цветов); обогащать опыт действий игрушками типа
башенок, матрешек, вкладок. Расширять опыт действования с ориентацией на слова
"такой же", "похожий", "больше - меньше", "цвет", "форма", "величина". Учить подбирать
парные картинки.
5. Обогащать опыт восприятия движущихся и перемещающихся в пространстве
объектов: в большом свободном пространстве - транспорт, в большом замкнутом
пространстве - большие мячи, машинки; в малом пространстве - небольшие по величине
предметы. Развивать способность прослеживания направления движения объекта с
переключением внимания на новое направление перемещения (при его изменении).
Обогащать опыт регулирования движений глаз и головы в соответствии со скоростью,
амплитудой движущихся объектов. Развивать зрительное пространственное восприятие.
Обогащать опыт зрительно-двигательного освоения микро - и макропространства.
Развивать действия прослеживания протяженности плоскостей слева направо, сверху
вниз, и наоборот. Обогащать опыт движения головой, движения глаз при неподвижности
головы, опыт прослеживания контура геометрических фигур (четырехугольник,
треугольник, круг), расположенных на расстоянии удаленности от глаз (от 40 см до 1,5-2
м), площадь которых обеспечивает действия зрительного прослеживания. Учить
последовательному обведению взором контура предметов, выделению его частей в
процессе рассматривания с постепенным усложнением формы и структуры объектов
восприятия. В последующем обогащать опыт организации опыт движений глаз с целью
прослеживания из заданной точки в разных направлениях. В разном темпе в условиях
расположения объекта прослеживания в разной удаленности от глаз. Способствовать
пониманию речевых конструкций: "положи перед собой", действий: "положи на...",
224

"поставь друг за другом", "разложи вдоль края (нижнего, верхнего), "разложи сверху вниз,
снизу вверх", "положи на середину".
6. Обогащать опыт выделения фигур из фона, опыт восприятия целостности и
сегментации отдельных простых фигур и текстур (периодически повторяющихся
изображений). Развивать механизм избирательного внимания. Обогащать опыт понимания
речевых конструкций типа: "дай (подбери) такой же...", "найди такой же". Обогащать
опыт воссоздания свойств знакомых предметов в различных видах деятельности,
предъявляющих специфические требования к зрительному восприятию. Развитие
зрительной системы как интегратора и преобразователя сигналов всех модальностей.
Побуждать любознательность ребенка в процессе восприятия. Обогащать чувство нового
в восприятии знакомых, но несколько видоизмененных объектов окружения, в восприятии
новых, привнесенных в знакомое пространство (на близком или удаленном расстоянии).
7. Формировать сенсорные предэталоны: обогащать опыт двигательных актов,
приспосабливающихся к свойствам предметов: формы, величины, структуры, и
отношениям объектов: расстояние, направление, местоположение. Учить выполнять
соотносящие и орудийные предметные действия. Учить придавать определенное взаимное
положение двум или нескольким предметам с ориентацией на их взаимное соответствие
внешних свойств предметов действованию. Обогащать опыт в накладывании друг на
друга (по цвету, форме, величине), закрывании и открывании крышек, нанизывании колец
на стержень, заполнении вырезов вкладками. Обогащать опыт употребления одних
предметов в качестве орудий, воздействующих на другие предметы. Обогащать опыт
постоянного зрительного контроля как в процессе выполнения самого действия, так и при
оценке его результата.
8. Развивать двигательную память. Уточнять и развивать ответную зрительную
реакцию на предметы-стимулы в большом пространстве, повышать различительную
способность при отражении объекта в разных глубинных зонах пространства, обогащать
ощущения объемности (трехмерности) предметов. Обогащать опыт слежения за объектом,
меняющем направление движения.
9. Развивать пространственную контрастную чувствительность: учить выделять,
показывать, преодолевать расстояние между границами двух объектов. Учить
практическим способом выделять (обводить) контур изображенного предмета (объекта).
Развивать способность выделять контур от фона, в том числе зашумленного. Обогащать
опыт узнавания светлых и темных объектов на темном и светлом фонах.
10. Развивать осмысленность восприятия окружающего. Формировать операцию
гнозиса, обогащать опыт зрительного отражения разнообразно оформленных предметов.
Формировать единые представления о предметах окружения, способствуя точности и
полноте чувственных образов, расширению их объема. Расширять опыт узнавания
объектов в условиях изменения их местоположения в пространстве.
11. Развивать зрительные умения в рассматривании отдельных предметов,
предметных изображений. Формировать точные и полные перцептивные образы (эталоны)
объектов: единичные представления о внешнем виде ближайшего окружения, обогащать
опыт обнаружения ("где?", "что это?", "кто это?"). Знакомить с информативным
содержанием объекта ("кто это?", "что это?"), как узнать основные детали, внешний облик
(отличительные признаки), внешние, признаки опознания (большой - маленький, как
действовать?, для чего нужен?).
12. Побуждать к самостоятельному обнаружению и выделению отличительных
(опознавательных) признаков: детали и части. Обогащать опыт узнавания и выделения
объекта (предмета) среди других, расположенных на близком расстоянии (до 0,5 м), и
объекта, удаленного от ребенка на различное расстояние 1 - 4 м в помещении и различных
пространственных зонах. Обогащать опыт различения вариативных, перцептивных
образов хорошо узнаваемых объектов. Обогащать опыт двигательного уподобления
(движения и действия рук, глаз) к особенностям обследуемого объекта. Способствовать
225

упорядочиванию моторно-зрительного обследования объемных и плоскостных объектов.
Обогащать словарь и образность речи на основе чувственно-предметной отнесенности
слова. Способствовать развитию интегральной оценки предметного содержания объекта
восприятия в процессе опознания предмета: развивать умения и расширять опыт в
процессе предметного зрительного восприятия последовательно, выделять цвет, величину,
основную форму, особенности пространственных отношений. Обогащать опыт
использования объектов (объемных, изображений) в предметно-практической
деятельности: элементы предметной игры, раскрашивание, вкладывание. Учить
устанавливать связи между целым и деталями (совместные движения рук и глаз),
развивать зрительное сосредоточение на деталях с осмыслением их назначения,
особенностей. Учить сравнивать два объекта, последовательно ориентируясь и выделяя во
внешнем плане, опираясь на осязательно-зрительный способ общее и различное в
предметном содержании объектов. Повышать познавательную активность, знакомить с
предметами и объектами действительности (их реалистичными изображениями,
моделями), восприятие которых затруднено из-за нарушения зрения в естественном опыте
ребенка. Обогащать опыт восприятия и узнавания движущихся (перемещающихся в
пространстве) объектов.
13. Учить действовать по подражанию действиям педагогического работника:
предметные игровые действия на основе регулирующей и контролирующей функции,
действия с объектами на основе ЗМК (построим башенку, наматывание, перемещение
объекта с помощью натяжения тесемки, ленточки, действия с различными застежками).
Обогащать словарь за счет слов, обозначающих освоенные действия.
14. Обогащать опыт восприятия человеческого лица (собственного, других людей,
изображения, в том числе схематического): опыт узнавания собственного лица, учить
выделять и показывать части лица, обогащать опыт узнавания на основе интегрального
образа человека определенного возраста. Учить узнавать и показывать лицо смеющегося,
плачущего человека. Обращать внимание на проявление человеком интереса к чему или
кому либо, побуждать к подражательному мимическому и пантомимическому
воспроизведению интереса, веселья, огорчения, удивления. Обогащать опыт
эмоционального реагирования на происходящее вокруг. Развивать психическое
образование "схема тела": учить показывать и называть части собственного тела, на кукле,
в изображениях человека. Обогащать опыт выполнения целенаправленных движений
частью (частями) тела, названной (названными) педагогическим работником или по
подражанию движениям педагогического работника. Знакомить с внешним обликом и
частями тела животного. Обращать внимание на характерные особенности облика
животного в зависимости от видовой принадлежности.
Пятый уровень.
Цель: формирование сенсорных эталонов, развитие свойств восприятия,
формирование перцептивных действий типа "приравнивание к эталону", развитие образов
восприятия с формированием образов памяти о предметах и явлениях окружающей
действительности: их полноты, точности, осмысленности, целостности, детальности.
Субъекты освоения уровня: воспитанники со средней и тяжелой степенью
слабовидения младшего дошкольного возраста; воспитанники с нарушением зрения от 5ти лет и старше в условиях недостаточной компенсированности зрительной перцепции;
младшие дошкольники с тяжелой или очень тяжелой степенью амблиопии в период
окклюзии.
Объективные показатели к освоению уровня:
1. Острота зрения на лучше видящий глаз или на амблиопичный глаз в условиях
оптической коррекции от 0,2 до 0,05.
2. Ограничение обзора из-за нарушения поля зрения или большого угла косоглазия.
3.
Бедность
чувственного
опыта:
трудности
различения,
низкая
дифференцированность окружающего; значительно снижен уровень зрительного
226

восприятия (вне зависимости от степени нарушения зрения).
4. Слабовыраженная познавательная активность. Параметры оценки достижений
уровня: устойчивость проявления свойств восприятия;
повышение способности к достаточно тонкой зрительной дифференциации;
развитие умений и обогащение опыта формирования точных, полных,
осмысленных зрительных образов.
Программные задачи пятого уровня:
1. Обогащать опыт восприятия и развивать фиксацию взора на информационноопознавательных признаках объектов окружения. Обращать внимание на яркие предметы,
расположенные в пространстве помещения. Побуждать узнавать их, ориентируясь на
заданный хорошо различимый признак (цвет, форма, величина, на яркую деталь, часть)
или их комплекс с последующим подтверждением восприятия на практическом уровне
(взять в руки, осязательно обследовать, выполнить действие). Побуждать к проявлению
положительных эмоций (радость, радостное удивление, интерес) в процессе опознания,
его результат. Побуждать воспитанников в предметно практической деятельности, в
процессе игровых действий с предметами обращать внимание и называть
опознавательный признак. Развивать умения выбирать предмет по заданному признаку из
2 - 3 предметов (объектов) с обязательной фиксацией внимания на опознавательном
признаке (показывает, называет). Развивать поисково-ориентировочную деятельность по
образцу "Найди игрушку по "фотографии и картинке", "Собери предметы такого же цвета
(формы, величины)", "Выбери картинку, на которой изображен мальчик с поднятыми
вверх руками".
2. Развивать чувство нового, обращать внимание воспитанников на новые
предметы (специально привносятся педагогическим работником) в пространстве.
Активизировать ориентировочно-поисковую деятельность ребенка при зрительной
фиксации опознавательного признака и самого предмета из разных пространственных
точек помещения. Обогащать опыт зрительной фиксации опознавательного,
обозначенного педагогическим работником признака, и, ориентируясь на него,
осуществлять зрительно поисковую деятельность других предметов, имеющих такой же
признак. С этой целью привносить в предметно-пространственную среду полузнакомые
детям предметы (разного размера; многоцветные (до 3 - 4-х цветов); простой и
усложненной конфигурации) и малознакомые среднего и большого размеров, одно- или
двухцветные; преимущественно простой конфигурации, с небольшим числом деталей.
3. При работе вблизи предлагать детям выбирать предмет по заданному (общему)
признаку из 3 - 4-х однородных предметов. Постепенно предлагать детям в процессе
зрительного поиска и выбора предмета ориентироваться на обобщающие слова, например:
"Найди и собери предметы, похожие по форме".
4. Активно развивать механизмы ЗМК:
действия заданного зрительного прослеживания (глазомерные действия),
подвижность (моторика) глаз;
сенсорный компонент зрения;
чувства зрительно-ручной координации;
ручной праксис;
совершенствовать нервно-мышечный тонус и мышечную силу;
антиципацию;
знакомить с исторически сложившимися (культурными средствами) действиями с
предметами; расширять практические умения; обогащать опыт захвата мелких предметов
и деталей большим и указательным пальцами; знакомить с разными видами и способами
выполнения предметно-практических действий;
обогащать опыт выполнения игровых действий (предметная игра) и
функциональных действий с предметами окружения;
учить некоторым видам продуктивной деятельности (раскрашиванию,
227

элементарному конструированию);
учить выполнять и расширять опыт функциональных действий с дидактическими
игрушками;
формировать обследовательские познавательные действия (ориентировочноисследовательская деятельность).
5. Обогащая опыт выполнения игровых действий, развивать:
а) соотносящие действия типа "расставим чашки на блюдца, рядом положим
ложки" (в игре "Угостим куклу чаем"), "заполним кузов машинки", "посадим кукол на
стульчики";
б) орудийные действия типа "помешаем ложкой в чашке", "за веревочку
переместим предмет", "поймаем на удочку рыбку". Обогащать опыт точных, ловких
действий с разными видами застежек (под контролем зрения): расстегивать-застегивать
"молнию", пуговицы.
6. Учить выполнять графические задания типа "раскрашивание", обведение
контура, работа с трафаретом, проведение линий (горизонтальных, вертикальных, по
диагонали). Развивать чувство линии, формировать умение отличать правильную
окружность от неправильной, изогнутую линию, от прямой. Формировать
формообразующие движения: учить изображать круг, четырехугольник (позднее
дифференцировать квадрат, прямоугольник), треугольник. Формировать умение в
нанизывании, наматывании, вкладывании, попадании в отверстие, действиях с
дидактическими игрушками. Обогащать опыт наблюдения за объектом (предметом,
деталью), перемещающимся в пространстве, поля взора и за его пределами. Обогащать
опыт зрительно-осязательного восприятия объемных геометрических тел (шар, куб,
цилиндр, конус, параллелепипед) ладонным, ладонно-пальцевым и пальцевым способами
захвата и плоскостных геометрических фигур.
7. Развивать сукцессивность в процессе зрительного обследования для обеспечения
целостности, полноты и дифференцированности чувственных образов. Обогащать опыт
сличения возникающих зрительных образов с образами памяти. Повышать способность к
антиципации. Учить планомерному зрительно-осязательному рассматриванию объекта
восприятия: целое - основные части, мелкие детали - целое, учить в процессе восприятия
осмысливать связи "целое-часть". Обогащать опыт зрительного прослеживания действий
рук, выполняющих пространственную ориентацию во внешнем плане: целое-часть, частьчасть, часть-целое. Развивать двигательную память (действия руки или рук) в
пространственной локализации деталей (частей) объектов окружения.
8. Способствовать овладению обобщенных способов ориентировки в окружающем:
обогащать опыт зрительного поиска и выбора предметов по назначению для
осуществления предметной деятельности. Расширять знания о назначении объектов
окружения, способах действования с ними. Развивать согласованные зрительные и
моторные схемы в выполнении предметных действий.
Развивать практические чувства, потребность быть деятелем.
9. Формировать навыки общего поведения при выполнении практических заданий.
Развивать регуляцию движений рук и глаз в соответствии с объектом действования,
саморегуляцию, контроль за действиями, зрительное внимание. Обогащать опыт
моторных ощущений при отражении протяженности и удаленности объектов.
10. Обогащать опыт восприятия движущихся и перемещающихся в пространстве
предметов (объектов). Опыт ожидания начала движения предмета, опыт прослеживания
направления движения с фиксацией заданного стимула, удерживание взора на стимуле
при изменении направления движения объекта. Совершенствовать конвергенцию и
дивергенцию в процессе восприятия предметов, перемещающихся в глубину
пространства.
11. Развивать общую моторику и координацию; моторику рук, кистей, пальцев;
развивать точность и быстроту движений, относительно тонко координированные
228

движения пальцев. Развивать автономные и самостоятельные действия пальцев.
Обогащать опыт зрительно-тактильно-двигательно-мышечной дифференцировки пальцев.
Обогащать опыт и развивать умения точного попадания каждым пальцем в заданный
объект (на горизонтальной и вертикальной плоскости), умение перемещать его пальцем в
обозреваемом пространстве в разных направлениях. Развивать способность переключения
с одного движения на другое.
12. Развивать способность к локализации из множества, дифференцировка
заданного цвета, формы, величины. Обогащать опыт поиска предмета в большом и
пространстве с ориентацией на признаки по заданному образцу. Учить последовательному
выделению (анализ) различных внешних признаков (цвет, форма, величина, детали) в
предметах ближайшего окружения. Учить группировать предметы по заданным внешним
признакам. Обогащать опыт в процессе зрительного поиска и выбора предмета.
Ориентироваться на речевые конструкции типа: "предмет по цвету...", "предмет по
форме...".
13. Знакомить воспитанников с зашумленными рисунками, картинками. Учить их
анализу: выделять смысловые элементы для опознания целого. Обогащать опыт
восприятия фигур на зашумленном фоне.
14. Развивать образы восприятия с формированием точных, полных,
дифференцированных предметных представлений. Учить выделять, показывать, называть
детали (части) воспринимаемого объекта, устанавливать пространственные и логические
связи между целым и деталями. Развивать зрительную память: повышать объем
кратковременной памяти, обогащать опыт оперирования образами памяти в
кратковременный и долговременный периоды.
15. Учить рассматривать предмет и предметные изображения (картинки) по
алгоритму:
восприятие целостного облика с ответами на вопрос "кто это?", "что это?";
обращение внимания на яркие внешние отличительные признаки (цвет, форма,
величина);
последовательное выделение частей с их точным обозначением, определением
отличительных признаков и уточнением местоположения;
аналогично выделение мелких деталей;
повторное восприятие целостного облика;
16. Развивать потребность, умения, обогащать опыт восприятия книжных
иллюстраций. Развивать умения рассматривать простые по композиции иллюстрации;
показывать с называнием героев сюжета и определять "что делают?". Узнавать и
показывать ярко выраженные информативные признаки опознания у человека - лицо,
внешний облик, одежда, предметы действования, у животных - внешний облик,
особенности частей тела. Обращать внимание воспитанников на информативные признаки
об эмоциональном состоянии героев, месте и времени событий. Побуждать
эмоциональную отзывчивость воспитанников на восприятие книжной иллюстрации (ее
яркость, красочность, смысловую нагрузку).
17. Обогащать опыт восприятия собственного отражения в зеркале: узнавать себя,
детально рассматривать лицо, мимические движения, рассматривать свою одежду
(элементы) с называнием цвета.
18. Формировать сенсорные эталоны. Развивать соотносящие практические
действия (пробное прикладывание предметов друг к другу, наложение одного объекта на
другой), учить приспосабливать движения руки к особенностям предмета (форма,
величина), осуществлять зрительный контроль над выполнением соотносящих действий.
Формировать сенсорные эталоны. Учить узнавать и называть точным словом 4 основных
цвета: различать красно-желтый, сине-зеленый, желто-зеленый цвета; соотносить
заданный цвет с цветом окружающих предметов в малом (на уровне глаз) и большом
(расстояние 2 - 3 метра) пространствах, уметь узнавать в большом пространстве крупные
229

объекты; выделять красный цвет из сине-зеленых цветов, желтый из сине-красных,
зеленый из красно-синих, синий из красно-желтых. Знакомить с белым и черным цветами.
Стимулировать зрительную поисковую деятельность воспитанников на обобщающее
понятие "цвет". Учить выполнять мануальные исследовательские действия при
восприятии круглой и угольной форм, обогащать опыт осязательно-зрительного способа
обследования объемных тел: шар, куб, кирпичик; учить показывать по называнию,
называть форму предметов простой конфигурации (мяча, неваляшки, фруктов, овощей,
шара).
19. Развивать умение осязательно-зрительным способом дифференцировать
величину: большой - маленький; учить зрительно узнавать один и тот же предмет в двух
величинах (большой - маленький); уметь практическим или зрительным способом
находить большие и маленькие предметы в групповой комнате: среди мебели, посуды,
игрушек. Учить зрительным способом с опорой на кинестетическое чувство определять
расстояние (близко - далеко) от себя до удаленного предмета. Развивать умение
воспитанников подбирать предметную картину к соответствующему предмету на основе
идентификации. Подключать мануальные обследовательские действия к описательной
речи ребенка: "Здесь мячик такой (показ округлой формы), здесь такой же (те же
действия), здесь красный, и здесь красный". Учить целостному обведению контура
предмета (без тонкой дифференцировки движений). Обогащать опыт восприятия
изображений предметов ближайшего окружения с ответом на вопросы типа: "Кто (что)
это?", "Как узнать?" "Покажи". Добиваться показа отличительных признаков и действий.
Учить выполнять подражательные ориентировочные движения и действия по просьбе
педагогического работника: показывать левую или правую стороны, верх или низ,
направление движения - прямо. Обогащать опыт передвижения в пространстве с
изменением направления в соответствии со зрительными ориентирами.
20. Формировать представления о геометрических телах и фигурах; цветах спектра,
их темные и светлые тона, белый, черный, розовый, голубой; о величинах: большой,
маленький, средний, очень большой, очень маленький, больше или меньше; об основных
пространственных отношениях: верх или низ; право или лево, между, углы, центр,
середина (плоскости в микропространстве); ряды, "столбики".
21. Развивать зрительно-моторную координацию. Обеспечить развитие и
упрочнение условно-рефлекторной связи зрительного слежения за движениями рук.
Совершенствовать двигательное взаимодействие глаза и руки - "рука ведет глаз" в случаях
тяжелого слабовидения учить его использовать как компенсаторный тип. Развивать тип
"глаз ведет руку", когда организация точного движения руки происходит за счет
информации от эффективных команд к движению глаз. Развивать "единое" поле зрения и
действия. Учить выполнять и обогащать опыт организации и выполнения разных видов
предметно-практической деятельности в ограниченном пространстве, доступном для
отражения полем зрения. Расширять поле зрения, в том числе цветовое. Способствовать
переходу от скачкообразного или смешанного (скачкообразного и плавного)
прослеживания к плавному. Развивать автоматическую регуляцию прослеживания.
Обогащать опыт точного прослеживания. Вырабатывать потребность и развивать
устойчивость постоянного зрительного контроля для организации, осуществления и
результативности предметно-практической деятельности.
22. Развивать зрительные функции: устойчивость фиксации взора (фиксация точки
по счету); повышать различительную способность, контрастную чувствительность
(восприятие светлого на темном, темного на светлом), цветоразличения; повышать
способность к форморазличению при узнавании форм, анализе конфигурации контура;
выделять отличия в схожих по конфигурации двух объектах; развивать подвижность глаз:
повышать способность к конвергенции, дивергенции; обогащать опыт зрительного
прослеживания, слежения за перемещающимися в пространстве (ближнем, дальнем)
объектами.
230

23. В старшем возрасте также учить рассматривать простую сюжетную картину:
выделять и перечислять все объекты, развивать осмысленность восприятия, отражать
информативные признаки; устанавливать элементарные причинно-следственные связи,
опираясь на непосредственное отражение (восприятие направляет педагогический
работник). Развивать объем, целостность и детальность восприятия за счет ориентации на
цветовую и оттеночную гамму изображения, отражения и выделения всех изображенных
объектов и их опознание на основе локализации основных (несущих логическую
нагрузку) и дополнительных деталей.
24. Формировать образы букв (печатный вариант) и цифр. Развивать
ориентировочную, регулирующую и контролирующую функции в процессе анализа их
элементов и воспроизведения (печатания) в разных величинах на плоскости без и с
ограничением линиями протяженности. Знакомить с линейными и клеточными полями,
учить их анализу, обогащать умения проводить линии в заданном направлении и заданной
протяженности. Развивать рукописные движения: обогащать умения и опыт копирования
и воспроизведения отдельных элементов прописных букв.
25. Воспитание основ сознательного отношения к охране нарушенного зрения:
развитие умений гигиенического ухода за глазами, очками, бережного обращения с
оптикой, предметно-пространственной рациональной организации мест активной
зрительной работы; основ здорового образа жизни: развитие умений и навыков,
обогащение опыта выполнения упражнений для глаз, их комплексов (по назначению
врача-офтальмолога).
Шестой уровень.
Цели: формирование сенсорных эталонов, перцептивных действий "приравнивания
к эталону", развитие тонкой дифференцировки зрительного восприятия: формирование
системы сенсорных эталонов, формирование действий "перцептивного моделирования";
обеспечение визуализации чувственного опыта и интериоризации действий, выполняемых
на основе и под контролем зрения; формирование точных, полных, дифференцированных
зрительных образов; обогащение и расширение зрительных представлений как образов
памяти об окружающей действительности; развитие тонко координированных действий в
системе зрительно-моторной координации.
Субъекты освоения уровня: дошкольники со средней и слабой степенью
слабовидения, воспитанники с тяжелой степенью слабовидения, освоившие предыдущий
уровень, дошкольники с функциональными расстройствами зрения, в том числе с разной
степенью амблиопии.
Объективные показания к освоению уровня:
1. Острота зрения на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции не
менее 0,4 - 0,3.
2. Острота зрения благополучного глаза при монокулярном характере видения не
менее 0,5.
3. Косоглазие и (или) расстройство бинокулярной фиксации с высокой остротой
зрения.
4. Устойчивая зрительная ориентировочная деятельность.
5. Уровни развитости зрительного восприятия - средний, высокий. Параметры
оценки достижений уровня:
Темп и уровень развития зрительно восприятия в целом соотносится с возрастными
особенностями.
Программные задачи шестого уровня. 1-й год обучения. 1-е полугодие:
1. Развивать соотносящие практические действия (пробное прикладывание
предметов друг к другу, наложение одного объекта на другой), учить приспосабливать
движения руки к особенностям (форма, величина) предмета, осуществлять зрительный
контроль над выполнением соотносящих действий. Формировать сенсорные эталоны.
Учить узнавать и называть точным словом 4 основных цвета: различать красно-желтый,
231

сине-зеленый, желто-зеленый цвета; соотносить заданный цвет с цветом окружающих
предметов в малом (на уровне глаз) и большом (расстояние 2 - 3 метра) пространствах,
уметь узнавать в большом пространстве крупные объекты; выделять красный цвет из
сине-зеленых цветов, желтый из сине-красных, зеленый из красно-синих, синий из красножелтых. Знакомить с белым и черным цветами. Стимулировать зрительную поисковую
деятельность воспитанников на обобщающее понятие "цвет". Учить выполнять
мануальные исследовательские действия при восприятии круглой и угольной форм,
обогащать опыт осязательно-зрительного способа обследования объемных тел: шар, куб,
кирпичик; учить показывать по называнию, называть форму предметов простой
конфигурации (мяча, неваляшки, фруктов, овощей, шара).
2. Развивать умение осязательно-зрительным способом дифференцировать
величину: большой - маленький; учить зрительно узнавать один и тот же предмет в двух
величинах (большой - маленький); уметь практическим или зрительным способом
находить большие и маленькие предметы в групповой комнате: среди мебели, посуды,
игрушек. Учить зрительным способом с опорой на кинестетическое чувство определять
расстояние (близко - далеко) от себя до удаленного предмета. Развивать умение
воспитанников подбирать предметную картину к соответствующему предмету на основе
идентификации. Подключать мануальные обследовательские действия к описательной
речи ребенка: "Здесь мячик такой (показ округлой формы), здесь такой же (те же
действия), здесь - красный, и здесь - красный". Учить целостному обведению контура
предмета (без тонкой дифференцировки движений). Обогащать опыт восприятия
изображений предметов ближайшего окружения с ответом на вопросы типа: "Кто (что)
это?", "Как узнать?", "Покажи". Добиваться показа отличительных признаков и действий.
Учить выполнять подражательные ориентировочные движения и действия по просьбе
педагогического работника: показывать левую или правую стороны, верх или низ,
направление движения - прямо. Обогащать опыт передвижения в пространстве с
изменением направления в соответствии со зрительными ориентирами.
3. Развивать зрительные функции: предлагать задания на умение попадать
палочкой (стержнем) точно в отверстие (с возможностью его контрастного выделения или
осязательного контроля) с расстояния, доступного для зрительного различения,
постепенно уменьшать диаметр отверстия или увеличивать расстояние для попадания,
увеличивать количество отверстий, из которых необходимо попасть в нужное; на
прослеживание глазами с поворотом головы направлений (слева направо, справа налево,
сверху вниз, снизу вверх); на изменение поля зрения поворотом головы.
4. Способствовать формированию предметных представлений (в соответствии с
лексическими темами): знакомить с внешним обликом, учить выделять (показывать и
называть) отличительные признаки (части, форма, цвет); обогащать опыт узнавания
предмета в разных модальностях (модель, изображения, контур) и разных предметнопространственных связях; учить совмещать цветные силуэтные и контурные простые по
форме и изображения предметов; развивать способность выделять объекты по форме и
контуру; обогащать опыт узнавания или экспрессии эмоций: веселье, радость, страх.
Программные задачи шестого уровня. 1-й год обучения. 2-е полугодие:
1. Обогащать опыт воспитанников в узнавании, назывании, выделении в
окружающей среде (с увеличением расстояния до предмета) четырех основных цветов.
Учить группировать предметы по цвету вокруг образца (выбор из 2-4 цветов). Развивать
локализацию красного цвета из желто-оранжевых цветов (оранжевый вводится без
названия), желтого - из зелено-синих, зеленого - из сине-желтых, синего - из краснозеленых (при этом следует в множество цветов, из которого локализуют, вводить светлые
и темные тона основных цветов).
2. Развивать способность локализовать и узнавать заданный цвет в предметах
большого пространства до 2 - 3 м (размер предметов средний; для предметов красного,
зеленого, желтого цветов размер плавно уменьшать; постепенно предлагать для
232

восприятия предметы с неяркой окраской). Способствовать формированию у
воспитанников обобщающего понятия "цвет", использовать в речи, по подражанию,
упражнять в его использовании в практической деятельности. Развивать ориентировочнопоисковую деятельность на слова "цвет", "по цвету", "цветной". Обогащать опыт
ориентировки цвет при узнавании предмета. Продолжать знакомить воспитанников с
геометрическими фигурами: круг, квадрат, треугольник. Учить выполнять практические
обследовательские действия при узнавании геометрических фигур с постепенным
переводом их в зрительный план.
3. Учить узнавать и называть круг, квадрат, треугольник разных величин (до 3-х
размеров); выделять квадрат из множества кругов и треугольников, треугольник из
множества кругов и квадратов. Учить накладывать с точным совмещением силуэта и
контурного изображения фигуры. Учить узнавать и называть основную форму
изображенного предмета. Развивать зрительную поисковую деятельность воспитанников
на обобщающее понятие "форма". Обогащать опыт узнавания в окружении шар, куб,
кирпичик. Активизировать словарь за счет словосочетаний: "как куб", "как шар", "как
кирпичик". Развивать зрительную дифференцировку предметов по их величине: учить
выбирать из двух меньший или больший по величине (с подключением практических
действий) в малом и большом пространствах; учить выбирать из трех два одинаковых
предмета при положении предметов по величине.
4. Упражнять в зрительном определении расстояния (ближе или дальше) от себя до
двух предметов с последующим уменьшением расстояния между ними. Учить
воспитанников
осязательно-зрительным
способом
выделять
и
показывать
пространственное положение (вверху, внизу, рядом) предмета в группе предметов (из
трех), менять его положение по образцу, учить располагать в малом пространстве
предметы по образцу (плоскостное изображение идентичных предметов), зрительно
выбирать из трех карточек с изображением двух предметов одинаковые карточки по
пространственному расположению в них предметов. Упражнять в умении подбирать
идентичную картинку и предмет.
5. Учить осязательно-зрительным способом поэтапному обследованию предмета:
1) рассмотри весь предмет (педагогический работник обводит контур, ребенок
выполняет практическое обследование действия);
2) узнай и назови форму, цвет;
3) узнай и назови форму (предмет имеет простую конфигурацию или форму,
идентичную эталону);
4) в предметах сложной конфигурации узнать, показать, назвать основные части.
В последующем переводить на зрительное обследование знакомого объекта.
6. Учить зрительно соотносить плоскостное изображение с натуральным
предметом; узнавать ранее обследованные предметы, изображенные в различных
предметно-логических связях. Учить точно совмещать по контуру два плоскостных
изображения предметов сложной конфигурации (одежда, растения). Развивать
наблюдательность в играх. Обогащать опыт узнавания или экспрессии эмоций: веселье,
радость, страх, огорчение. Учить узнавать людей с подобными эмоциями, помогать
устанавливать простейшие причинно-следственные связи: события (действия) - эмоции.
Обогащать опыт восприятие собственного лица, обращать внимание на его части (губы,
глаза, брови) и их подвижность при выражении эмоций.
7. Способствовать развитию ЗМК: развивать моторику кистей рук; учить
правильному захвату объектов для точного совмещения, обогащать опыт зрительной
оценки и контроля при выполнении практических действий, обогащать опыт орудийных
действий: использовании карандаша (обводка, раскрашивании, проведении линий;
использование детской указки для организации фиксации, перевода взора,
прослеживания). Совершенствовать моторику рук и праксис.
8. Развивать дифференцированные движения большого, указательного пальцев и
233

мизинца; развивать двигательное взаимодействие глаза и руки, обогащать опыт действий,
когда рука обеспечивает точное глазное слежение. Способствовать автоматизации
функциональных систем "глаз-рука", "глаз-нога". Вырабатывать условно-рефлекторную
связь зрительного слежения за движением руки (ноги). Развивать координированные
движения и действия.
9. Учить работать с геометрическим трафаретом (внутренняя обводка). Обогащать
умения проводить линии (горизонтальные, вертикальные), соединяя пунктир или точки.
Учить воспринимать (узнавать) объекты на зашумленном фоне: объемный в группе (на
фоне) других, зашумленное изображение. Обогащать опыт восприятия движущихся
(перемещающихся в полях взора) объектов, опыт узнавания движущегося транспорта,
машины.
10. Способствовать развитию зрительных реакций и функций: развивать
устойчивость фиксации взора (фиксация точки по счет); повышать различительную
способность, контрастную чувствительность (восприятие светлого на темном, темного на
светлом), цвета различения, активизировать центральное зрение при узнавании форм,
анализе конфигурации контура, выделение отличий схожих по конфигурации двух
объектов; развивать подвижность глаз: активизировать конвергенцию, дивергенцию,
обогащать опыт прослеживания, слежения за перемещающимися в пространстве
(ближнем, дальнем) объектом; способствовать развитию ортофории, бинокулярной
фиксации; формировать социальные эталоны.
11. Для совершенствования зрительных функций включать задания на развитие
различной чувствительности (способности различать прямой контраст); способности
точно выделять заданную точку (при увеличении и уменьшении расстояния, увеличении
количества точек при выделении одной), прослеживающей функции глаза, поля зрения.
Программные задачи шестого уровня. 2-й год обучения. 1-е полугодие:
1. Учить воспитанников зрительным способом узнавать, выделять в окружающем
(с увеличением расстояния до предмета) и называть светлые и темные тона четырех
основных цветов; стимулировать зрительную поисковую деятельность воспитанников на
обобщающее понятие "оттенок"; локализовывать желтый цвет из множества желтооранжевых цветов, красный из оранжево-красных и фиолетово-красных (фиолетовый
вводится без названия), синий из зелено-синих и красно-синих (постепенно уменьшать
размер локализуемых объектов, увеличивать множество, из которого производится выбор,
вводить оттенки локализуемых цветов), белый из хроматических цветов.
2. Учить узнавать и называть точным словом (белый, черный) оранжевый и
коричневый цвета; различать оранжевый-желтый, оранжевый - фиолетовый, коричневый красный, коричневый - зеленый, коричневый - синий, соотносить заданный цвет
(коричневый или оранжевый) с цветностью окружающих предметов в малом и большом
пространствах (с постепенным уменьшением размера воспринимаемых объектов или
увеличением расстояния восприятия); локализовать оранжевый цвет из красно-желтофиолетовых цветов, коричневый из красно-сине-фиолетовых. Продолжать формировать
обобщающее понятие "цвет", ввести это понятие в речь ребенка. Расширить знания
воспитанников о предметах окружающего мира, имеющих постоянный признак основные цвета; учить ориентироваться на этот признак при узнавании предмета.
3. Учить воспитанников зрительным способом узнавать круг, квадрат, треугольник
(в силуэтном и контурном изображении) с подключением мануальных обследовательских
действий; называть их, различать круг - овал, квадрат - прямоугольник; локализовать в
контурном изображении квадрат из множества кругов и треугольников, треугольник из
множества кругов и квадратов, круг из множества квадратов и треугольников. Учить
осязательно-зрительным способом анализировать форму предмета, конфигурация
которого включает две простые формы, учить ориентироваться при опознании предметов
в окружающем пространстве на форму как основной опознавательный признак предмета
(предлагать игры на опознание знакомого предмета простой конфигурации в силуэтном и
234

контурном изображениях при первоначальном совмещении с реальным изображением).
Способствовать формированию обобщающего понятия "форма", активизировать речь,
упражняя в использовании этого понятия в практической деятельности. Учить
воспитанников осязательно-зрительным способом различать изменение формы
натуральных предметов одного вида в посуде (чайники, чашки), в одежде (платье, шапка),
в растениях (листья). Сообщить сведения о том, что по форме можно отличать один
предмет от другого.
4. Повышать зрительную дифференцировку предметов по величине, выделять и
располагать в ряд 3 - 4 предмета (по уменьшению или увеличению общего объекта) в
малом и большом пространствах, учить выбирать одинаковые предметы по величине
(общий объем) из множества объектов, разно расположенных в пространстве.
Способствовать формированию обобщающего понятия "величина", активизировать речь,
упражняя воспитанников в применении в практической деятельности. Дать знания детям о
том, что в окружающем мире есть предметы (их назначение) маленькие и большие по
величине, познакомить с таковыми на примере посуды, мебели, одежды, учить
сопоставлять их по величине. Осязательным способом воспринимать протяженность
(высоту и длину) реального объемного предмета, развивать способность зрительно
дифференцировать однородные предметы по высоте (1 - 2 предмета), по длине с
первоначальным четким выделением границ протяженности и расположения их в ряд (с
постоянным уменьшением разницы).
5. Развивать зрительную дифференцировку расстояния до двух предметов в малом
и большом пространствах с уменьшением расстояния между объектами, с увеличением
горизонтального расстояния между ними. Обогащать опыт зрительной локализации
точечного объекта в большом свободном пространстве с изменением расстояния до него,
контраста и уменьшения его величины. Учить практическим способом выделять и
показывать пространственное положение предметов в группе предметов из трех,
определять изменение положения предметов, видеть разницу в пространственном
положении трех предметов в двух группах объектов.
6. Учить при рассматривании предмета или его изображения:
1) прослеживанию его контура, целостному восприятию;
2) выделению цвета с уточнением оттенка (темный, светлый);
3) узнаванию и показу основных частей предмета (3 - 4); при первоначальном
знакомстве с предметом части выделяются дополнительными средствами;
4) определению эталонной формы выделенной части (при наличии образца);
5) определению величины каждой выделенной части относительно основной;
6) повторному практическому способу выделения контура предмета. Развивать
способность зрительно узнавать ранее обследованный предмет в условиях искажения
одного из свойств (перекрытие контура, силуэтное изображение, отсутствие цветности)
или изменения пространственного положения в группе предметов. Развивать способность
выделять в окружении объекты по форме и контуру. Учить совмещать контурное и
силуэтное изображения предмета усложненной конфигурации. Побуждать к
наблюдательности.
7. Учить рассматривать простую сюжетную картину: выделять и перечислять все
объекты, развивать осмысленность восприятия, отражать информативные признаки;
устанавливать
элементарные
причинно-следственные
связи,
опираясь
на
непосредственное отражение (восприятие направляет педагогический работник).
Развивать объем, целостность и детальность восприятия за счет ориентации на цветовую и
оттеночную гамму изображения, за счет отражения и выделении всех изображенных
объектов и их опознание на основе локализации основных (несущих логическую
нагрузку) и дополнительных деталей.
Программные задачи шестого уровня. 2-й год обучения. 2-е полугодие:
1. Учить узнавать и называть точным словом голубой и розовый цвета, различать (с
235

постепенным увеличением расстояния) голубой - синий, голубой, белый, темнофиолетовый; соотносить эталон каждого из этих цветов с окружающими предметами в
малом и большом пространствах; локализовать голубой цвет из сине-фиолетовых, серобелых (серый без названия), розовый из красных. Развивать способность воспитанников
различать 5 оттенков основных цветов при увеличении поля восприятия и расстояния
между цветными объектами (при затруднении зрительно дифференцировать, подключать
внешние ориентировочные действия). Предлагать локализовать оттенки на прямом и
обратном контрастах. Постепенно уменьшать время решения ребенком задачи на
локализацию, закреплять понятия "цвет", "оттенок", активизировать речь за счет
словосочетаний: "предмет... цвета", "предметы по цвету различаются (сходны)", "темный
(светлый) оттенок цвета". Расширять знания воспитанников об объектах или их частях,
имеющих постоянный признак того или иного цвета: растения, птицы, животные; учить
подбирать нужный цветовой эталон как признак предмета, а при описании предмета
уточнять цветовую характеристику. Обогащать опыт воспитанников в любую часть суток,
при разной освещенности различать, узнавать и называть цветовую окраску реальных
предметов (кора деревьев, кустарник, окраска стен домов) с усвоением того, что по
окраске можно установить различие между ними. Сообщить сведения о том, что люди
раскрашивают предметы для того, чтобы они отличались друг от друга. Предложить для
восприятия однородные предметы различной окраски (одежда, посуда, скамейки).
2. Учить узнавать и называть прямоугольник, отличать его от квадрата путем
анализа и сравнения составных частей; локализовать прямоугольник из множества
квадратов и наоборот. Учить выделять по контурному (силуэтному) изображению круг,
локализовывать заданную форму из множества силуэтных и контурных изображений
(ребенку предлагается соотносить контурное и силуэтное изображения). Учить узнавать
треугольник в двух положениях, локализовывать фигуру в заданном расположении.
Закреплять обобщающее понятие "форма", учить правильно применять словосочетания
"круглая форма", "треугольная форма", "квадратная форма". Развивать зрительное
различение форм натуральных объектов. Закреплять зрительный способ анализа формы
предмета, конфигурация которого включает две простые формы. Развивать способность
выделять в окружении объекты по форме и величине.
3. Развивать зрительную дифференцировку по величине: зрительно выделять и
располагать в ряд 4 - 5 предметов в малом и большом пространствах; учить зрительно
соотносить 2 разных объекта, одинаковых по высоте или длине (в большом пространстве);
повышать различительную способность при восприятии высоты, длины 3 - 4 предметов (с
выделением и без выделения границ протяженности). Активизировать словарь за счет
слов: длинный, короткий, высокий, низкий.
4. Повышать зрительную дифференцировку расстояния до 3 - 4-х предметов в
малом пространстве с уменьшением расстояния между ними. Учить зрительным способом
определять промежуточное равное расстояние между двумя предметами или ближе дальше относительно одного. Учить воспитанников зрительным способом выделять и
определять пространственное положение предмета в группе из 3-х предметов, определять
изменения места его положения, выбирать из 3-х карточек две одинаковые по
пространственному расположению 3-х предметов.
5. Продолжать учить плану рассматривания предмета или его изображения,
предлагать детям при рассматривании определять взаимное расположение частей
предмета относительно основной части. Развивать способность узнавать ранее
обследованный предмет под разным углом зрения, учить воспринимать человеческие
позы (реальные изображения), обозначать их точным словом: стоит, сидит, наклоняется,
двигается, берет, выделять признаки, по которым узнал позу (согнуты локти, поднята
нога).
6. Учить находить различие в двух одинаковых по сюжету картинках (1 - 2
отличия): изменение позы, местоположения героев, появление дополнительных объектов.
236

Постепенно увеличивать скорость восприятия сюжетных картинок. Продолжать учить
рассматривать простую сюжетную картинку, учить в начале рассматривания обводить
взором всю картину, выделять ближний и дальний планы, подробно рассматривать и
описывать персонажей картины. Учить определять место действия (путем выделения
конкретных изображений предметов и установления причинно-следственных связей). На
протяжении второго года обучения последовательно решать задачи: продолжать
формировать социальные эталоны; расширять и уточнять представления об экспрессии
эмоции: радость огорчение страх; учить узнавать эмоцию по форме и положению губ,
бровей, выражению глаз. Обращать внимание на позу (двигательный компонент)
человека, выражающего и испытывающего радость, страх, огорчение. Обогащать
двигательный опыт мимического и пантомимического воспроизведения экспрессии
заданной эмоции. Обогащать опыт узнавания эмоций: интереса и удивления. Учить
узнавать на картинках людей с этими эмоциями, способствовать установлению причинноследственных связей. Обогащать опыт восприятия собственных движений (мимических и
пантомимических) при воспроизведении схемы эмоций. Учить группировать изображения
эмоций вокруг соответствующего образца.
7. В соответствии с программными лексическими темами расширять и углублять
предметные представления; формировать полные, точные, дифференцированные,
чувственные образы, учить устанавливать связи между целым и деталями, развивать
осмысленность опознания образа, обогащать опыт опознания объектов окружающей
действительности, представленных для восприятия: в реалистичном, силуэтном,
контурном изображениях в новых предметно-пространственных связях, продолжать учить
совмещать изображения разных модальностей. Учить обводить контур предметных
изображений, и дорисовывать недостающую деталь целого, воссоздавать по характерным
деталям и признакам образ предмета. Развивать способность к выделению и соотношению
собой структурных эталонов в сложных объектах. Расширять объем и скорость
восприятия при выборе предметного изображения из ряда предметных картинок.
8. Развивать ЗМК: совершенствовать координированные движения и действия рук,
развивать дифференцировку пальцев обеих рук, обогащать опыт совмещения пальца
(пальцев) с определенным объектом, актуализируя зрительный контроль и добиваясь
точности попадания. Совершенствовать освоенные и формировать новые орудийные
действия. Продолжать учить работать с геометрическим трафаретом: расширять опыт
обводки внутреннего контура и учить обводить трафарет по внешней стороне. Вводить в
опыт обводки. Учить воссоздавать знакомые геометрические фигуры; обведение контура,
дорисовывание, срисовывание, обогащать опыт полного и точного совмещения разрезных
картинок плоскостных и объемных деталей при воссоздании целого из частей. Развивать
способность узнавания и точность прослеживания контура объекта на зашумленном фоне.
Вырабатывать навык проведения горизонтальных и вертикальных прямых линий
(проведение без опоры на зрительный стимул), проведения линии по пунктиру или
точкам.
9.
Формировать
ориентировочно-поисковые
движения
и
действия,
обеспечивающие пространственную ориентировку в малом и большом пространствах. В
малом пространстве учить показывать и называть протяженность ближней - дальней
(нижней - верхней), левую-правую стороны рабочей поверхности (стол, фланелеграф, лист
бумаги, картинка, страницы книги); углы верхние - нижние, левые - правые; середину.
Обогащать опыт расположения предметов (объектов) вдоль сторон слева направо, сверху
вниз, в заданной точке микропространства. Учить изменять местоположение, менять
местами предметы (объекты) в микропространстве. Обогащать опыт осязания со
зрительным прослеживанием в заданном направлении контура плоскостных фигур,
контуров изображений. В большом пространстве: обогащать опыт двигательного освоения
и зрительной оценки протяженности глубины пространства, опыт зрительного
прослеживания линейных ориентиров (без и с изменением направления), расположенных
237

на горизонтальной или вертикальной плоскостях.
Программные задачи шестого уровня. 3-й год обучения. 1-е полугодие:
1. Учить узнавать и называть точным словом фиолетовый, серый цвета, различать
фиолетовый - оранжевый, фиолетовый - коричневый, фиолетовый - бордовый.
Познакомить с предметами, имеющими постоянный признак: фиолетовый цвет: овощи баклажаны, капуста; фрукты - слива; цветы; серый - окрас животных с предметами
окружающего быта, отличающимися фиолетовой или серой окраской: посуда, одежда,
игрушки. Обогащать опыт локализации оттенков синего из синефиолетовых тонов;
фиолетовый из красно-синих и их оттенков; голубой из белосиних; серый из коричневоголубых; у основных цветов - темные оттенки из темных, светлые из светлых (постоянно
уменьшать время выполнения ребенком задания).
2. Развивать способность различать в знакомых предметах большого пространства
светлоту (постепенно увеличивать расстояние до объекта). Продолжать учить
локализовывать оттенки на обратном контрасте. Обогащать опыт отражения и расширять
знания воспитанников о предметах (их частях), имеющих постоянный признак того или
иного цвета: растения, птицы, животные, окраска табличек транспортных стоянок.
Развивать способность различать окраску движущихся объектов: транспорта, животных,
игрушек, мяча, летающих тарелок.
3. Учить узнавать (с подключением осязания) фигуры (квадрат, треугольник),
изображенные в разных пространственных положениях, различать четырехугольники:
квадрат, прямоугольник, ромб, анализировать их составные части, определять сходное и
различное; обогащать опыт локализации прямоугольника в контурном изображении из
множества треугольников и шестиугольников.
4. Учить зрительным способом анализировать форму предмета, конфигурация
которого включает 3 - 4 разнородные простые формы или 2 - 3 однородные (например,
треугольные). Продолжать учить ориентироваться при опознании предметов в
окружающем мире на форму как основной опознавательный признак, видеть различное в
конфигурации натуральных предметов. Учить осязательно-зрительным способом
различать объемные и плоскостные изображения форм (шар-круг, куб-квадрат, кирпичикпрямоугольник). Формировать обобщающие понятия "круглая форма", "угольная форма",
включать их в речь ребенка.
5. Усложнять зрительную дифференцировку предметов по величине: зрительно
выделять и располагать в ряд по убыванию или нарастанию величины 6 - 7 предметов в
малом и большом пространстве, учить зрительно выбирать одинаковые по величине
предметы из множества, соотносить величину частей целого объекта. Расширить знания
воспитанников об объектах одного рода, отличающихся по величине: растения, животные,
транспорт. Обогащать опыт сопоставления величин натуральных объектов в глубине
пространства, показать детям, что чем дальше предмет, тем он кажется меньшим по
величине. Учить осязательно-зрительным способом воспринимать ширину-длину, длинувысоту натурального объекта, зрительно дифференцировать предмет по заданной
величине (высоте, ширине, длине) из 5 - 7 предметов. Учить при рассматривании объекта
выделять его величину или величину его частей как опознавательный признак (например,
животные и их детеныши).
6. Развивать зрительную дифференцировку 4 - 5 предметов в малом и большом
пространствах с уменьшением расстояния между предметами, с увеличением
горизонтального расстояния между ними; активизировать словарь за счет выражений:
"между ...", "ближе к ...", "дальше от ...", "до". Учить зрительно точно определять
уменьшение и увеличение расстояния; сравнивать и определять расстояние до двух
предметов, расположенных в разных направлениях.
7. Показать на примере предметов большого пространства, что предмет,
перекрывающий контур другого предмета, ближе, а перекрываемый - дальше. Упражнять
в узнавании предметов на большом расстоянии. Учить зрительно оценивать
238

пространственные отношения между предметами, положение одного относительно
других, отражать эти отношения в практической деятельности. Учить анализировать
пространственные отношения между частями одного предмета, видеть зависимость
изменения характеристик предмета от изменения пространственных отношений между
частями.
8. Формировать представление об алгоритме рассматривания объектов
(обобщенный и конкретный по родовым группам). Обогащать опыт рассматривания
предмета или его изображения по плану: целостное самостоятельное восприятие объекта,
определение цветовой гаммы, одноцветный - разноцветный, простой или сложный (много
частей), по форме, величине относительно окружающих предметов; выделять основные
части объекта; определять пространственные отношения; детально рассматривать каждую
выделенную часть, определять ее форму, цвет, величину (относительно других частей);
повторно в целом рассматривать объект. Продолжать формировать представления об
экспрессии эмоций.
9. Обогащать опыт восприятия мимики изображенного человеческого лица:
радость, интерес, удивление, печаль, обида, огорчение, страх. Учить видеть
изобразительные средства отражения эмоций.
10. Обучать рассматривать сюжетную картинку: целостное восприятие картинки,
выделение и узнавание основных объектов; детальное рассматривание трех
композиционных планов; рассматривание человека с выделением позы, жестов, мимики;
целенаправленное определение информативных объектов и их признаков,
характеризующих действия героев, явления природы (осень, зима, дождь, ветер), места
событий; устанавливать причинно-следственные связи на основе воспринятого. Развивать
внимание, память.
Программные задачи шестого уровня. 3-й год обучения. 2-е полугодие.
1. Развивать способность воспитанников различать до восьми оттенков красного,
зеленого, синего, коричневого цветов и до пяти оттенков оранжевого, фиолетового,
желтого, голубого, серого цветов при увеличении поля восприятия и расстояния между
цветными объектами. Предлагать локализовать оттенки на обратном контрасте.
Обогащать опыт различения и узнавания по цвету деревьев (стволов, листьев, плодов)
цветов (лепестков), различать птиц по окраске оперения, узнавать животных при
изменении окраски меха (знание сезонных изменений). Предлагать игры в большом
пространстве для выделения различий и сходства предметов по окраске. Учить узнавать
овал, отличать его от круга, выделять в конфигурации предмета (объемного и
изображения) с подключением мануальных действий.
2. Учить выполнять мануальные обследовательские действия при восприятии
цилиндра; различать осязательно-зрительным способом цилиндры разной высоты и
толщины. Познакомить с предметами окружающего мира, имеющими в основе
цилиндрическую форму. Продолжать учить зрительным способом локализовывать
заданную форму в разных пространственных положениях. Повышать различительную
способность при восприятии квадрата и прямоугольника, по форме приближенного к
квадрату, круга и овала приближенного по форме к кругу. Обогащать опыт различения
трапеции и пятиугольника, узнавания фигур без названия (по слову педагогического
работника). Учить при восприятии натуральных объектов видеть сложность форм их
частей, предлагать детям уточнять составные части заданной конфигурации, например,
конфигурация листа дерева включает две формы: овал и треугольник. Показать, что
однородные предметы различаются между собой конфигурацией частей. Развивать
тонкую зрительную дифференцировку предметов по величине. Например, различать
молодые и старые деревья по высоте и толщине стволов, величине кроны; различать
кустарник и дерево по размеру ствола, узнавать комнатные растения по размеру листьев,
учить узнавать и различать птиц по размеру. Учить соотносить предметы по величине.
Развивать способность воспитанников зрительно определять и сравнивать величину
239

(большой - маленький) движущихся объектов (транспорт). Продолжать развивать
зрительную дифференцировку расстояния до 4 - 5-ти предметов; до двух предметов,
расположенных в разных направлениях. Упражнять в назывании предметов на большом
расстоянии. Продолжать развивать способность зрительно выбирать по величине
одинаковые предметы из множества других.
3. Показать детям на примере "ухода" дороги линейную перспективу.
4. Учить выделять пространственное положение объекта в группе из 4 - 5-ти
предметов в комнате, на участке, отражать эти отношения в практической деятельности
(составление макета, элементарной схемы).
5. Учить видеть зависимость изменения характеристик предмета от изменения
пространственных отношений между частями.
6. Предлагать детям самостоятельно рассматривать и описывать предмет или его
изображение, придерживаясь плана-образца. Учить составлять описательные загадки о
воспринимаемом объекте, придерживаясь плана. Продолжать развивать способность
воспитанников узнавать предметы в контурном и силуэтном изображении. Обогащать
опыт сличения и точного совмещения контуров и силуэтов сложной конфигурации,
соотнесения предметных изображений с соответствующими силуэтами и контурами с
увеличением - уменьшением площадей объектов восприятия. Формировать первичные
представления о пантомимике как целостном экспрессивном образе. Обогащать опыт
рассматривания сюжетных изображений по композиционным планам (3 плана) с
выделением и точным обозначением каждого объекта определением признака
обозначения.
7. Продолжать учить рассматривать сюжетную картину по плану (вопросам
педагогического работника):
1) обведи взором всю картину (педагогический работник направляет восприятие);
2) внимательно рассмотри и узнай предметы на 1, 2, 3-м планах;
3) о ком эта картина? (ребенку предлагается выделить и назвать действующих лиц);
4) что случилось? (Почему так думаешь?);
5) где находятся персонажи? (Как узнал?);
6) в какое время суток это происходит? (Как определил?).
Учить определять социальную принадлежность (школьница, мама, папа)
персонажей по одежде, предметам обихода. Воспринимать и осмысливать содержание,
картины, на которых изображены мелкие объекты. Предлагать детям устанавливать
разницу в содержании трех картин, изображающих одно время и место действия, но
отличающихся событиями.
Продолжать формировать представления об экспрессии эмоций, расширять
экспрессивный ряд. Обогащать опыт рассматривания одного персонажа в разных
ситуациях и с разными эмоциями. Продолжать учить устанавливать причинноследственные связи на основе восприятия экспрессии эмоций, ее изменений вследствие
изменения состояния героя. Обогащать опыт узнавания, называния, воспроизведения
экспрессии заданной эмоции. Продолжать формировать умения группировать картинки
(фотографии) вокруг схемы - образца эмоции. Познакомить с двумя группами эмоций:
положительные, отрицательные; учить на основе осмысления экспрессии распределять
картинки на две группы.
8. Продолжать формировать полные, точные, дифференцированные предметные
представления в соответствии с лексическими темами. Обогащать опыт восприятия:
узнавание на основе тонкого анализа изображений знакомых объектов, представленных в
разных величинах; на зашумленном фоне; без деталей; в новых (или малоизвестных)
причинно-следственных связях. Развивать способность дифференцировать объекты по
форме определять их структурные особенности, способность к выделению и
соотношению между собой структурных элементов в сложных объектах. Обогащать опыт
оперирования образами памяти о предметах и объектах окружающей действительности в
240

познавательной деятельности. Развивать объем и скорость восприятия ряда предметных
картинок: выбор по образцу, по слову, ряда контурных изображений. Обогащать опыт
точного совмещения силуэтного и контурного изображения. Учить соотносить силуэтное
и контурное, контурное и реалистичное, силуэтное и реалистичное изображения без
совмещения, расположенных на расстоянии друг от друга или в удалении от ребенка.
Обогащать опыт точного обведения деталей, в том числе и мелких предметных
изображений. Расширять представления о мелких деталях объекта восприятия, познания:
обогащать опыт восприятия, выделять отличительные признаки, знать назначение. Учить
устанавливать связи по сходству и (или) различию на основе сличения и тонкой
дифференцировки.
9. Продолжать формировать ориентировочно-поисковые движения и действия;
последовательно (упорядочено) обводить взором рабочее пространство, поверхность,
контур объекта, останавливать взор для фиксации заданного объекта восприятия;
переводить взор (целое-часть-целое-часть, с объекта на объект). Продолжать формировать
умения локализовывать точку и выкладывать объекты по заданному местоположению (в
центр, середину, в углы, по сторонам); умение раскладывать объекты по горизонтали,
слева направо, по вертикали сверху вниз; раскладывать объекты вдоль заданного края (по
нижнему, по верхнему краю). Формировать элементарные умения ориентировки на
клеточном поле, обогащать опыт выделения отдельных и ряда клеток.
10. Продолжать обогащать опыт двигательного освоения и зрительной оценки
протяженности глубины большого пространства, опыт передвижения по линейным
ориентирам на основе и под контролем зрения. Развивать умения зрительного
прослеживания вертикальных (настенных) лабиринтов с определением изменений
направления линий.
11. Развивать и обогащать чувство нового при восприятии элементов новизны в
знакомой предметно-пространственной обстановке.
12. Развивать ЗМК. Совершенствовать двигательное взаимодействие глаза и руки,
когда руки ведет глаз с обеспечением точного глазного слежения за точкой движения
руки. Развивать двигательное взаимодействие глаза и руки, когда глаз ведет руку для
организации точного движения руки. Развивать способность к взаимной передаче
функций между рукой и глазом. Развивать тонкую моторику рук и координацию рук:
обогащать опыт ритмичности движений, развивать способность синхронно переключаться
на новое положение рук; развивать точность движений большого и среднего пальцев,
дифференцированность движений средним пальцем и мизинцем.
13. Развивать графомоторные умения. Обогащать пространственный праксис при
проведении линий в разных направлениях; обведение линий разных конфигураций
(прямая, зигзагообразная); проведение линий по пунктиру, точкам; соединение линией
двух объектов; обведение контурных линий; точное совмещение разрезных картинок при
составлении целого из частей; различение и узнавание контурных изображений на
зашумленном фоне, способности обводить выделенный контур. Учить копировать
геометрические фигуры по образцу. Развивать глазомерные действия (действия
прослеживания): обогащать зрительно-моторный опыт оценки протяженности линий
разной длинны, опыт их точного копирования.
Программные задачи шестого уровня. 4-й год обучения:
1. Учить различать и называть темно-серый и светло-серый цвета. Расширять
знания воспитанников о предметах окружающей действительности, имеющих постоянный
признак цвета. Продолжать развивать тонкую зрительную дифференцировку при
восприятии цветов и их оттенков в большом пространстве.
2. Учить воспитанников определять удаленность объектов в большом пространстве
в зависимости от насыщенности окраски (сообщить знания о том, что чем предмет
дальше, тем окраска менее яркая). Продолжать развивать способность воспитанников
узнавать при любой освещенности предмет по его окраске. Предлагать локализовывать
241

цвет или его оттенок в предмете (например, кленовый лист) и на этой основе давать более
точную характеристику конкретному предмету. Учить узнавать и называть трапецию,
соотносить с другими четырехугольниками, показать ее отличие от пятиугольника и
треугольника.
3. Развивать способность в предметах большого пространства различать составные
формы (круг, овал, треугольник, прямоугольник, цилиндр, куб). Учить видоизменять
геометрические фигуры, составляя их из разных фигур, конфигурацию предмета путем
составления ее из простых форм. Повышать зрительную способность при различении
треугольников разной конфигурации (уменьшать различия в отличительных признаках).
Продолжать развивать способность различать однородные предметы по различиям в
конфигурации частей.
4. Учить дополнять знакомую форму недостающей частью, узнавать предмет в
неполном предметно-силуэтном изображении (пересечение контуров), учить целостно
прослеживать контур предметов сложной конфигурации.
5. Продолжать учить соотносить и подбирать предметы по величине на глаз,
определять размер предметов в зависимости от удаленности, отражать эти знания в
практической деятельности. Развивать способность локализовывать предмет заданной
величины из множества предметов. Учить отражать величину натуральных объектов
условно, соблюдая пропорциональные отношения между ними. Учить анализировать
пространственные отношения в группе предметов (6 - 7), выделяя пространственное
положение каждого из них относительно другого. Продолжать учить отражению
пространственных отношений натуральных объектов в схеме. Учить располагать объекты
по схеме (чтение схемы осязательно-зрительным способом).
6. Развивать тонкую зрительную дифференциацию расстояний между 4 - 5-ю
предметами (постепенно уменьшать разницу) в малом и большом пространствах,
расположенными в одном (двух) направлении(ях) и между предметами, расположенными
в разных направлениях (без уменьшения разницы). Учить определять удаленность
предмета в большом пространстве по способности различать его окраску, форму, размер.
Продолжать упражнять воспитанников в узнавании предметов на большом расстоянии с
уточнением признака, по которому узнавал.
7. Предлагать детям самостоятельно рассматривать и описывать внешний облик
предмета по плану. Продолжать учить составлять описательные загадки о
воспринимаемом предмете.
8. При рассматривании и описании сюжетной картины предлагать придерживаться
плана (по вопросам педагогического работника); целостно описывать облик персонажей
картины, учить на основе воспринятого давать характеристику их эмоционального
состояния, социальной принадлежности; определять и описывать время происходящих
событий (предлагать воспринимать и описывать одни и те же события в разные
временные отрезки и видеть при этом изменения в изображении). Развивать способность
различать изображенные мелкие предметы. Учить отражать изобразительные признаки
глубины пространства, показывать линейную перспективу, учить соотносить натуральную
величину объекта с величиной его изображения (в сравнении с величиной других
объектов). Показать детям, что объекты, находящиеся очень далеко, изображаются
нечетко, учить их опознавать в процессе восприятия. Обогащать опыт рассматривания
иллюстраций.
9. Продолжать развивать у воспитанников способность видеть в предметах
большого пространства составные части и формы и на этой основе давать более точную
характеристику конкретному предмету. Предлагать локализовать пятиугольник, трапецию
в заданном пространственном положении. Продолжать учить составлять сложную
конфигурацию объекта из простых форм. Продолжать формировать социальные эталоны.
Повышать дифференцированность восприятия, экспрессивность пантомимического
выражения знакомых эмоций. Формировать представления об экспрессии эмоции
242

интереса, удивления, спокойствия. Обогащать опыт осмысления эмоционального
состояния персонажей сюжетных изображений на основе детализированного и целостного
восприятия пантомимики.
10. Продолжать уточнять, расширять и обогащать предметные представления (по
лексическим темам). Обогащать умения детального рассматривания предметов
(изображений) и их познания. Совершенствовать осмысленность восприятия деталей
(определять их смысловую нагрузку для целого). Развивать константность восприятия,
расширяя ряд вариативности образов памяти об объектах окружающей действительности.
Обогащать опыт сличения и идентификации образов при отражении цветного,
контурного, силуэтного изображений объекта. Обогащать опыт различения и узнавания
контурного изображения объекта в условиях зашумленности фона. Продолжать
расширять объем и скорость восприятия при выборе предметных картинок из ряда.
11. Формировать образы букв (печатный вариант) и цифр. Развивать
ориентировочную, регулирующую и контролирующую функции в процессе анализа их
элементов и воспроизведения (печатания) в разных величинах на плоскости без и с
ограничением линиями протяженности. Знакомить с линейными и клеточными полями,
учить их анализу, обогащать умения проводить линии в заданном направлении и заданной
протяженности. Развивать рукописные движения: обогащать умения и опыт копирования
и воспроизведения отдельных элементов прописных букв.
12. Развивать движения глаз, обеспечивающих отражение метрических
характеристик предмета. Совершенствовать действия заданного прослеживания.
Формировать умения (действия) практического изменения протяженности: длины,
высоты, ширины. Развивать глазомерные действия. Развивать тонкую моторику и
координацию рук:
повышать ритмичность движений;
совершенствовать способность синхронно переключаться на новое положение рук,
пальцев с одного движения на другое;
повышать точность, дифференцированность движений пальцев.
13. Совершенствовать динамическую организацию двигательного акта.
14. Способствовать расширению зрительного поля, с которого начинается
прослеживание. Обогащать опыт выполнения прослеживающих движений глаз в разных
глубинных зонах и плоскостях пространства. Способствовать развитию плавного
слежения и от произвольной регуляции прослеживания. Совершенствовать
формообразующие движения. Расширять вариативность сенсорного эталона "форма".
Обогащать опыт локализации, различения, идентификации и узнавания треугольников,
четырехугольников, овалов разной протяженности. Обогащать опыт копирования путем
обведения контура. Совершенствовать технику выполнения графических заданий:
добиваться проведения без наклонных относительно вертикальной оси линий,
предупреждать проведение двойных, прерывистых линий, проявление дрожания.
Развивать мышечную выносливость в выполнении графических заданий.
15. Формировать умение копирования:
узнай и назови фигуру, которую предстоит копировать;
выдели (покажи и (или) назови) каждый элемент;
определи элемент, с которого начнешь копирование формы и последовательность
копирования;
определи пространственное положение элемента относительно других и оцени
протяженность относительно целого;
приступай к копированию.
16. Совершенствовать точность копирования. Постоянно совершенствовать
"чувство линии", умение отличать правильную окружность от неправильной, прямой угол
от тупого, слегка изогнутую линию от прямой, выделять волнообразную, зигзагообразную
линии. Обогащать опыт "чтения" линий сложной конфигурации, включающей элементы
243

прямой, ломаной, волнистой, зигзагообразной (с вариативностью).
17. Развивать наблюдательность и чувство нового. Систематически обогащать опыт
восприятия вновь привнесенных объектов в знакомую предметнопространственную
среду. Развивать и совершенствовать умения и навыки пространственной ориентировки
"от себя", "от другого человека", по поверхности. Развивать способность к тонкой
дифференцировке пространственных отношений. Совершенствовать ориентировочнопоисковые умения и действия.
Адаптивная компенсаторно-развивающая программа.
Цель педагогической деятельности: способствовать развитию слабовидящим
дошкольником компенсации трудностей зрительного отражения действительности.
Развитие слуха и слухового восприятия.
Развитие
зрительно-слухо-двигательной
координации,
слухового
пространственного восприятия с повышением способности к ориентировочно-поисковой,
информационно-познавательной, регулирующей и контролирующей основ движений,
действий, деятельности. Обогащение опыта слухового восприятия с развитием
дифференциации звуков по их предметно-объектной отнесенности, по психофизической
характеристике - громкость, высота, по пространственной ориентации - сторона и
удаленность от источника звука. Обогащение опыта восприятия звуков и шумов
действительности с эмоциональным реагированием и осмысленностью их отражения и
актуализацией зрительного внимания на объектах восприятия. Обогащение опыта
восприятия звуков живой и неживой природы: звуки дождя, скрип снега, пение птиц,
голоса животных. Развитие полимодальности предметного восприятия с актуализацией
слухового восприятия.
Способствовать запоминанию и умению правильно произносить имена
окружающих (ближайший социум).
Развитие осязания и моторики рук.
Развитие и обогащение тактильных ощущений ладоней и пальцев рук. Развитие
тактильного образа восприятия с развитием предметно отнесенных ощущений на
захватывание, перехватывание, вкладывание, со зрительным контролем действий,
повышать умения узнавать предметы на ощупь.
Развитие праксиса рук:
статического (умение выполнять позы);
динамического со способностью к переключению с одного действия на другое,
выполнения цепочки действий;
конструктивного (умений выкладывать, копировать из палочек фигуры).
Формирование представлений о кисти, пальцах, умений их дифференцировать
(называть, показывать). Развитие мелкой моторики рук, мышечной силы кистей и пальцев.
Развитие действий с дидактическими игрушками с актуализацией зрительных
впечатлений, с осуществлением зрительного контроля точности выполнения. Развитие
умений перекладывать мелкие предметы из емкости в емкость с постепенным
уменьшением диаметра отверстия.
Развитие точных, тонко координированных движений кистью и пальцами в
обследовательских действиях, орудийных действиях; "обслуживающих" познавательную
деятельность (перелистывание, раскладывание, перемещение на ограниченной плоскости).
Повышение подвижности кисти и пальцев рук. Развитие опыта ощупывания и осязания
предметов действительности с их узнаванием на основе зрительно-двигательных
ощущениях. Развитие орудийных тонко координированных действий на основе и под
контролем зрения, востребованных в продуктивных видах деятельности.
Развитие основ невербальных средств общения.
Обогащение опыта восприятия и воспроизведения разных положений частей лица,
их движений:
губы в улыбке, губы широко разомкнуты, губы сомкнуты; губы искривлены и их
244

уголки оттянуты назад (радость); приоткрытый рот имеет округленную форму; нижняя
губа выпячена; открыть рот широко, приоткрыть рот, выпятить нижнюю губу, сжимать
губы, вытянуть губы, показать и убрать язык, шлепание губами; обычное положение щек,
щеки надуты; зажмуривание; поднимание и опускание бровей.
Формирование жестовых умений: узнавать и показывать жестами приветствие,
прощание, запрет, удивление.
Обогащение опыта восприятия и воспроизведения по подражанию мимики, жестов,
движений и действий, востребованных в общении, совместных играх. Развитие интереса к
собственным мимическим и жестовым проявлениям в условиях восприятия их
зеркального отражения.
Развитие умений и навыков пространственной ориентировки.
Формирование практических умений пространственной ориентировки в местах
жизнедеятельности в Организации (помещения): освоение предметно
пространственной организации групповой, спальной, туалетной комнат,
раздевалки; развитие опыта свободного передвижения в знакомых помещениях с
выполнением ориентировочно-поисковой деятельности. Развитие способности к
осмыслению пространственной организации помещений в Организации.
Формирование умений и навыков пространственной ориентировки на плоскости
листа. Развитие умений ориентироваться в книге: способности к локализации частей
(обложка, листы), умений перелистывать страницы.
Формирование навыков пространственной ориентировки на листе бумаги: умения
выделять (показывать, называть) стороны, углы (вершины), центр листа разной площади,
протяженности; умения класть лист перед собой; умения выкладывать на лист бумаги
предметы в заданном порядке; умения воспроизводить линии со зрительной локализацией
заданного места воспроизведения.
Формирование представлений о клеточном и линейном полях (листы) с развитием
опыта выполнения слабовидящим ребенком графических заданий под контролем зрения
(для части слабовидящих с высоким слабовидением - линейное поле).
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР.
Программа коррекционной работы обеспечивает:
выявление особых образовательных потребностей, воспитанников с ТНР,
обусловленных недостатками в их психофизическом и речевом развитии;
осуществление
индивидуально-ориентированной
психолого-педагогической
помощи обучающимся с ТНР с учетом их психофизического, речевого развития,
индивидуальных возможностей и в соответствии с рекомендациями психолого-медикопедагогической комиссии;
возможность освоения детьми с ТНР адаптированной основной образовательной
программы дошкольного образования.
Задачи программы:
определение особых образовательных потребностей воспитанников с ТНР,
обусловленных уровнем их речевого развития и степенью выраженности нарушения;
коррекция речевых нарушений на основе координации педагогических,
психологических и медицинских средств воздействия;
оказание родителям (законным представителям) воспитанников с ТНР
консультативной и методической помощи по особенностям развития воспитанников с
ТНР и направлениям коррекционного воздействия.
Программа коррекционной работы предусматривает:
проведение индивидуальной и подгрупповой логопедической работы,
обеспечивающей удовлетворение особых образовательных потребностей воспитанников с
ТНР с целью преодоления неречевых и речевых расстройств;
достижение уровня речевого развития, оптимального для ребенка, и
245

обеспечивающего возможность использования освоенных умений и навыков в разных
видах детской деятельности и в различных коммуникативных ситуациях;
обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания
образовательных областей и воспитательных мероприятий;
психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с
целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с детьми;
организацию партнерских отношений с родителям (законным представителям).
Коррекционно-развивающая работа всех педагогических работников дошкольной
образовательной организации включает:
системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с
учетом уровня речевого развития, механизма, структуры речевого дефекта у
воспитанников с ТНР);
социально-коммуникативное развитие;
развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций у
воспитанников с ТНР;
познавательное развитие, развитие высших психических функций;
коррекцию нарушений развития личности, эмоционально-волевой сферы с целью
максимальной социальной адаптации ребенка с ТНР;
различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания,
лекции, беседы, использование информационных средств), направленные на разъяснение
участникам образовательных отношений, в том числе родителей (законных
представителей), вопросов, связанных с особенностями образования воспитанников с
ТНР.
Программа коррекционной работы предусматривает вариативные формы
специального сопровождения воспитанников с ТНР. Варьироваться могут степень участия
специалистов сопровождения, а также организационные формы работы, что способствует
реализации и развитию потенциальных возможностей воспитанников с ТНР и
удовлетворению их особых образовательных потребностей.
Результаты освоения программы коррекционной работы определяются
состоянием компонентов языковой системы и уровнем речевого развития (I уровень; II
уровень; III уровень, IV уровень, Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН),
механизмом и видом речевой патологии (анартрия, дизартрия, алалия, афазия, ринолалия,
заикание), структурой речевого дефекта воспитанников с ТНР, наличием либо
отсутствием предпосылок для появления вторичных речевых нарушений и их системных
последствий (дисграфия, дислексия, дискалькулия в школьном возрасте).
Общими ориентирами в достижении результатов программы коррекционной
работы являются:
сформированность фонетического компонента языковой способности в
соответствии с онтогенетическими закономерностями его становления;
совершенствование
лексического,
морфологического
(включая
словообразовательный), синтаксического, семантического компонентов языковой
способности;
овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил их
использования в речевой деятельности;
сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих
выбор определенных языковых единиц и построение их по определенным правилам;
сформированность социально-коммуникативных навыков;
сформированность психофизиологического, психологического и языкового
уровней, обеспечивающих в будущем овладение чтением и письмом.
Общий объем образовательной программы для воспитанников с ТНР, которая
должна быть реализована в образовательной организации в группах компенсирующей
направленности, планируется в соответствии с возрастом воспитанников, уровнем их
246

речевого развития, спецификой дошкольного образования для данной категории
воспитанников. Образовательная программа для воспитанников с тяжелыми нарушениями
речи регламентирует образовательную деятельность, осуществляемую в процессе
организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной,
познавательно-исследовательской,
продуктивной,
музыкально-художественной)
с
квалифицированной коррекцией недостатков речеязыкового развития воспитанников,
психологической, моторно-двигательной базы речи, профилактикой потенциально
возможных трудностей в овладении грамотой и обучении в целом, реализуемую в ходе
режимных моментов; самостоятельную деятельность воспитанников с тяжелыми
нарушениями речи; взаимодействие с семьями воспитанников по реализации
образовательной программы дошкольного образования для воспитанников с ТНР.
Специальные условия для получения образования детьми с тяжелыми
нарушениями речи:
Специальными условиями получения образования детьми с тяжелыми
нарушениями речи можно считать создание предметно-пространственной развивающей
образовательной среды, учитывающей особенности воспитанников с ТНР; использование
специальных дидактических пособий, технологий, методики других средств обучения (в
том числе инновационных и информационных), разрабатываемых образовательной
организацией;
реализацию
комплексного
взаимодействия,
творческого
и
профессионального потенциала специалистов образовательных организаций при
реализации АОП ДО; проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий с
учителем-логопедом (не реже 2-х раз в неделю) и педагогом-психологом; обеспечение
эффективного планирования и реализации в организации образовательной деятельности,
самостоятельной деятельности воспитанников с ТИР, режимных моментов с
использованием вариативных форм работы, обусловленных учетом структуры дефекта
воспитанников с тяжелыми нарушениями речи.
Такой системный подход к пониманию специальных условий образования,
обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми,
имеющими тяжелые нарушения речи, позволит оптимально решить задачи их обучения и
воспитания в дошкольном возрасте.
Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается на результатах
комплексного всестороннего обследования каждого ребенка. Обследование строится с
учетом следующих принципов:
1. Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи,
позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация
данного принципа осуществляется в трех направлениях:
анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания
ребенка, особенностях раннего речевого и психического развития ребенка; изучение
медицинской документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких
воспитанников, их соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой функции,
получаемом лечении и его эффективности;
психолого-педагогическое изучение воспитанников, оценивающее соответствие его
интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям
и нормативам возраста, требованиям образовательной программы;
специально организованное логопедическое обследование воспитанников,
предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой системы в
условиях спонтанной и организованной коммуникации.
2. Принцип учета возрастных особенностей воспитанников, ориентирующий на
подбор и использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и
лексического материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям
воспитанников.
3. Принцип динамического изучения воспитанников, позволяющий оценивать не
247

отдельные, разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения
речеязыкового развития и компенсаторные возможности воспитанников.
4. Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка,
позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить
характер
речевых
нарушений
у
воспитанников
разных
возрастных
и
этиопатогенетических групп и, соответственно с этим, определить адекватные пути и
направления коррекционно-развивающей работы для устранения недостатков речевого
развития воспитанников дошкольного возраста.
Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций
воспитанников с тяжелыми нарушениями речи.
Проведению дифференциальной диагностики предшествует с предварительный
сбор и анализ совокупных данных о развитии ребенка. С целью уточнения сведений о
характере доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной речью),
психического и физического развития проводится предварительная беседа с родителям
(законным представителям) ребенка.
При непосредственном контакте педагогических работников Организации с
ребенком обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не
только установление положительного эмоционального контакта, но и определение
степени его готовности к участию в речевой коммуникации, умения адекватно
воспринимать вопросы, давать на них ответы (однословные или развернутые), выполнять
устные инструкции, осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и
программными требованиями.
Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым
педагогическим работником в соответствии с конкретными профессиональными целями и
задачами, с опорой на обоснованное привлечение методических пособий и дидактических
материалов. Беседа с ребенком позволяет составить представление о возможностях
диалогической и монологической речи, о характере владения грамматическими
конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об общем звучании
голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической организации речи ребенка,
наличии или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом оформлении
речевого
высказывания.
Содержание
беседы
определяется
национальными,
этнокультурными особенностями, познавательными, языковыми возможностями и
интересами ребенка. Беседа может организовываться на лексических темах: "Моя семья",
"Любимые игрушки", "Отдых летом", "Домашние питомцы", "Мои увлечения", "Любимые
книги", "Любимые мультфильмы", "Игры". Образцы речевых высказываний ребенка,
полученных в ходе вступительной беседы, фиксируются.
Обследование словарного запаса.
Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров
состояния лексического строя родного языка воспитанников с ТНР. Характер и
содержание предъявляемых ребенку заданий определяются возрастом ребенка и его
речеязыковыми возможностями и включают обследование навыков понимания,
употребления слов в разных ситуациях и видах деятельности. В качестве приемов
обследования можно использовать показ и называние картинок с изображением
предметов, действий, объектов с ярко выраженными признаками; предметов и их частей;
частей тела человека, животных, птиц; профессий и соответствующих атрибутов;
животных, птиц и их детенышей; действий, обозначающих эмоциональные реакции,
явления природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение значений слов, дополнение
предложений нужным по смыслу словом.
Обследование грамматического строя языка.
Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение
возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и реализовывать в речи различные типы
грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с
248

пониманием простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм,
словообразованием разных частей речи, построением предложений разных конструкций.
В заданиях можно использовать такие приемы, как составление фразы с опорой на вопрос,
на демонстрацию действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по слову,
заданному в определенной форме, преобразование деформированного предложения.
Обследование связной речи.
Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя несколько
направлений. Одно из них - изучение навыков ведения диалога - реализуется в самом
начале обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для определения
степени сформированности монологической речи предлагаются задания, направленные на
составление ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного,
творческого. Важным критерием оценки связной речи является возможность составления
рассказа на родном языке, умение выстроить сюжетную линию, передать все важные
части композиции, первостепенные и второстепенные детали рассказа, богатство и
разнообразие используемых при рассказывании языковых средств, возможность
составления и реализации монологических высказываний с опорой (на наводящие
вопросы, картинный материал) и без таковой. Детские рассказы анализируются также по
параметрам наличия или отсутствия фактов пропуска частей повествования, членов
предложения, использования сложных или простых предложений, принятия помощи
педагогического работника, наличие в рассказе прямой речи, литературных оборотов,
адекватность использования лексико-грамматических средств языка и правильность
фонетического оформления речи в процессе рассказывания.
Обследование фонетических и фонематических процессов.
Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях
произношения им звуков родного языка. Для чего необходимо предъявить ряд
специальных заданий, предварительно убедившись, что инструкции к ним и лексический
материал понятны ребенку с ТНР. Звуковой состав слов, соответствующих этим
картинкам, самый разнообразный: разное количество слогов, со стечением согласных и
без него, с разными звуками. Проверяется, как ребенок произносит звук изолированно, в
составе слогов (прямых, обратных, со стечением согласных), в словах, в которых
проверяемый звук находится в разных позициях (в начале, середине, конце слова), в
предложении, в текстах. Для выяснения степени овладения детьми слоговой структурой
слов отбираются предметные и сюжетные картинки по тематическим циклам, хорошо
знакомые ребенку, например, обозначающие различные виды профессий и действий, с
ними связанных. Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов и
их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на
неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте. При
обследовании фонетических процессов используются разнообразные методические
приемы: самостоятельное называние лексического материала, сопряженное и отраженное
прошваривание, называние с опорой на наглядно-демонстрационный материал.
Результаты обследования фиксируют характер нарушения звукопроизношения: замены
звуков, пропуски, искажение произношения, смешение, нестойкое произношение звуков,
характер нарушений звуко-слоговой организации слова. Обследование фонематических
процессов ребенка с нарушениями речи проводится общепринятыми приемами,
направленными на выявление возможностей дифференциации на слух фонем родного
языка с возможным применением адаптированных информационных технологий. В
рамках логопедического обследования изучению подлежит степень сформированности
всех компонентов языка, а также операций языкового анализа и синтеза: выделение
первого гласного звука в слове, стоящего под ударением, первого согласного звука в
слове, последнего согласного звука в слове, гласного звука в положении после согласного,
определением количества гласных звуков в сочетаниях, количества звуков в односложных
словах и их последовательности.
249

В
процессе
комплексного
обследования
изучается
состояние
пространственнозрительных ориентировок и моторно-графических навыков.
В
зависимости
от
возраста
ребенка
и
состояния
его
базовых
коммуникативноречевых
навыков,
целесообразно
применять
несколько
дифференцированных схем обследования речеязыковых возможностей воспитанников с
ТНР: первая схема - для обследования воспитанников, не владеющих фразовой речью;
вторая схема - для обследования воспитанников с начатками общеупотребительной речи;
третья схема - для обследования воспитанников с развернутой фразовой речью при
наличии выраженных проявлений недоразвития лексико-грамматического и фонетикофонематического компонентов языка; четвертая схема - для обследования воспитанников
с развернутой фразовой речью и с нерезко выраженными остаточными проявлениями
лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.
Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речеязыкового развития
воспитанников с ТНР.
В младенческом возрасте и вплоть до полутора - двух лет невозможно говорить об
однозначном отнесении ребенка с отклонениями доречевого развития к категории
воспитанников с тяжелыми нарушениями речи. В связи с этим применительно к детям
этого возраста речь идет не о квалифицированной коррекции нарушений, а, скорее, о
выявлении факторов риска возникновения тяжелых нарушений речи и начале оказания
этим детям своевременной психолого-педагогической помощи. Раннее выявление таких
воспитанников и проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в
значительной степени ускорить ход их речевого и психического развития. В целях
предупреждения тяжелых нарушений речи необходимо предлагать рекомендации для
родителей (законных представителей) воспитанников, относящихся к группе риска, а
также воспитанников с различными отклонениями в физическом и (или) психическом
развитии. Родители (законные представители) информируются о влиянии эмоционального
общения с ребенком на становление его речи, целесообразно обучать родителей
(законных представителей) основным приемам по стимулированию довербального,
начального вербального развития ребенка. Одним из приемов коррекционной работы,
направленной на предупреждение нарушений речевого развития, является нормализация
процессов кормления, что помогает тренировать функции сосания, глотания, жевания, что
создает
необходимые
предпосылки
для
правильного
функционирования
артикуляционного аппарата. Наряду с нормализацией кормления следует развивать у
ребенка потребность в общении с педагогическим работником, формировать зрительную
фиксацию и способность прослеживать движение предмета, стимулировать слуховое
внимание, акцентировать внимание ребенка на звучании предметов, формировать умение
локализовать звук в пространстве.
Обучение воспитанников с ТНР, не владеющих фразовой речью (первым уровнем
речевого развития), предусматривает развитие понимания речи и развитие активной
подражательной речевой деятельности. В рамках первого направления работы учить по
инструкции узнавать и показывать предметы, действия, признаки, понимать обобщающее
значение слова, дифференцированно воспринимать вопросы "кто?", "куда?", "откуда?",
понимать обращение к одному и нескольким лицам, грамматические категории числа
существительных, глаголов, угадывать предметы по их описанию, определять
элементарные причинно-следственные связи. В рамках второго направления работы
происходит развитие активной подражательной речевой деятельности (в любом
фонетическом оформлении называть родителей (законных представителей), близких
родственников, подражать крикам животных и птиц, звукам окружающего мира,
музыкальным инструментам; отдавать приказы - на, иди. Составлять первые предложения
из аморфных слов-корней, преобразовывать глаголы повелительного наклонения в
глаголы настоящего времени единственного числа, составлять предложения по модели:
кто? что делает? Кто? Что делает? Что? (например: Тата (мама, папа) спит; Тата, мой
250

ушки, ноги. Тата моет уши, ноги.). Одновременно проводятся упражнения по развитию
памяти, внимания, логического мышления (запоминание 2 - 4 предметов, угадывание
убранного или добавленного предмета, запоминание и подбор картинок 2 - 3-4 частей). По
результатам коррекционной работы на этом этапе формирования речевого развития
воспитанники учатся соотносить предметы и действия с их словесным обозначением,
понимать обобщающее значение слов. Активный и пассивный словарь должен состоять из
названий предметов, которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам или
окружающие, некоторых своих состояний (холодно, тепло). У воспитанников появляется
потребность общаться с помощью элементарных двух - трехсловных предложений.
Словесная деятельность может проявляться в любых речезвуковых выражениях без
коррекции их фонетического оформления. На протяжении всего времени обучения
коррекционно-развивающая работа предусматривает побуждение ребенка к выполнению
заданий,
направленных
на
развитие
процессов
восприятия
(зрительного,
пространственного, тактильного и проч.), внимания, памяти, мыслительных операций,
оптико-пространственных ориентировок. В содержание коррекционно-развивающей
работы включаются развитие и совершенствование моторно-двигательных навыков,
профилактика нарушений эмоционально-волевой сферы.
Обучение воспитанников с начатками фразовой речи (со вторым уровнем речевого
развития) предполагает несколько направлений:
1) развитие понимания речи, включающее формирование умения вслушиваться в
обращенную речь, выделять названия предметов, действий и некоторых признаков;
формирование понимание обобщающего значения слов; подготовка к восприятию
диалогической и монологической речи;
2) активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств
языка. Обучение называнию 1 - 3-сложных слов (кот, муха, молоко), учить
первоначальным навыкам словоизменения, затем - словообразования (число
существительных, наклонение и число глаголов, притяжательные местоимения "мой моя" существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами типа "домик,
шубка", категории падежа существительных);
3) развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей простых
предложений: существительное плюс согласованный глагол в повелительном наклонении,
существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного
числа настоящего времени, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном
наклонении единственного числа настоящего времени плюс существительное в косвенном
падеже (типа "Вова, спи", "Толя спит", "Оля пьет сок"); усвоение простых предлогов - на,
под, в, из. Объединение простых предложений в короткие рассказы. Закрепление навыков
составления предложений по демонстрации действия с опорой на вопросы. Заучивание
коротких двустиший и потешек. Допускается любое доступное ребенку фонетическое
оформление самостоятельных высказываний, с фиксацией его внимания на правильности
звучания грамматически значимых элементов (окончаний, суффиксов);
4) развитие произносительной стороны речи - учить различать речевые и неречевые
звуки, определять источник, силу и направленность звука. Уточнять правильность
произношения звуков, имеющихся у ребенка. Автоматизировать поставленные звуки на
уровне слогов слов предложений, формировать правильную звукослоговую структуру
слова. Учить различать и четко воспроизводить слоговые сочетания из сохранных звуков
с разным ударением, силой голоса и интонацией. Воспроизводить слоги со стечением
согласных. Работа над слоговой структурой слов завершается усвоением ритмикослогового рисунка двухсложных и трехсложных слов. Допустимы нарушения
звукопроизношения.
Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя направления,
связанные с развитием и гармонизацией личности ребенка с ТНР, формированием
морально-нравственных, волевых, эстетических и гуманистических качеств. Системный
251

подход к преодолению речевого нарушения предусматривает комплексную
коррекционно-развивающую работу, объединяющую аспекты речеязыковой работы с
целенаправленным формированием психофизиологических возможностей ребенка с ТНР,
а именно, процессов внимания, памяти, восприятия, мышления, моторно-двигательных и
оптико-пространственных функций соответственно возрастным ориентирам и
персонифицированным возможностям воспитанников с ТНР.
К концу данного этапа обучения предполагается, что ребенок с ТНР овладел
простой фразой, согласовывает основные члены предложения, понимает и использует
простые предлоги, некоторые категории падежа, числа, времени и рода, понимает
некоторые грамматические форм слов, несложные рассказы, короткие сказки.
Обучение воспитанников с развернутой фразовой речью с элементами лексикограмматического
недоразвития
(третьим
уровнем
речевого
развития)
предусматривает:
1. Совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращенную речь,
дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков; понимание
более тонких значений обобщающих слов в целях готовности к овладению
монологической и диалогической речью).
2. Развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи:
свистящие - шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные.
3. Закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого
слога без стечения согласных, выделение начального гласного или согласного звука в
слове, анализ и синтез слогов со стечением согласных, выделение конечного согласного
или гласного звука в слове, деление слова на слоги, анализ и синтез 2 - 3-сложных слов).
4. Обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими
правильно произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и
синтеза при работе со схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов
и коротких предложений. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и
чтения включает в себя закрепление понятий "звук", "слог", "слово", "предложение",
"рассказ"; анализ и синтез звуко-слоговых и звуко-буквенных структур.
5. Развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не
только увеличение количественных, но прежде всего качественных показателей:
расширение значений слов; формирование семантической структуры слова; введение
новых слов и словосочетаний в самостоятельную речь существительных с
уменьшительным и увеличительным значением (бусинка, голосок - голосище); с
противоположным значением (грубость - вежливость; жадность - щедрость). Умение
объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый язык, долг платежом красен,
бить баклуши). Подбирать существительные к прилагательным (острый - нож, соус,
бритва, приправа; темный (ая) - платок, ночь, пальто; образовывать от названий действия
названия предметов (блестеть - блеск, трещать - треск, шуметь - шум; объяснять
логические связи (Оля провожала Таню - кто приезжал?), подбирать синонимы (смелый храбрый).
6. Закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами
стечения согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи: птичница,
проволока, регулировщик регулирует уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик
работает на экскаваторе.
Обучение воспитанников с нерезко выраженными остаточными проявлениями
лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи (четвертым
уровнем речевого развития) предусматривает следующие направления работы:
1. Совершенствование лексико-грамматических средств языка: расширение
лексического запаса в процессе изучения новых слов и лексических групп (панцирь,
скорлупа, бивни, музей, театр, выставка), активизация словообразовательных процессов
(сложные слова: белоствольная береза, длинноволосая черноглазая девочка,
252

прилагательные с различным значением соотнесенности: плетеная изгородь, соломенная
крыша, марлевая повязка, приставочные глаголы с оттеночными значениями: выползать,
вползать, подъехать - объехать), упражнение в подборе синонимов, антонимов (скупой жадный, добрый - милосердный, неряшливый - неаккуратный, смешливый - веселый,
веселый - грустный и проч.), объяснение слов и целых выражений с переносным
значением (сгореть со стыда, широкая душа), преобразование названий профессий
мужского рода в названия женского рода (портной - портниха, повар - повариха, скрипач скрипачка), преобразование одной грамматической категории в другую (читать - читатель
- читательница - читающий).
2. Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закрепление навыка
составления предложений, по опорным словам, расширение объема предложений путем
введения однородных членов предложений.
3. Совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа, пересказа с
элементами фантазийных и творческих сюжетов.
4. Совершенствование произносительной стороны речи: закрепление навыка
четкого произношения и различения поставленных звуков, автоматизация их правильного
произношения в многосложных словах и самостоятельных высказываниях, воспитание
ритмико-интонационной и мелодической окраски речи.
5. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения:
закрепление понятий "звук", "слог", "слово", "предложение"; осуществление анализа и
синтеза обратных и прямых слогов в односложных и двух, трех сложных словах;
развивать оптико-пространственные и моторно-графические навыки.
На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа
предусматривает целенаправленную и системную реализацию общей стратегии
коррекционного воздействия, направленную на преодоление и (или) компенсацию
недостатков речеязыкового, эмоционально-волевого, личностного, моторно-двигательного
развития,
несовершенства
мыслительных,
пространственно-ориентировочных,
двигательных процессов, а также памяти, внимания и проч. Этот системный подход
предусматривает обязательное профилактическое направление работы, ориентированное
на предупреждение потенциально возможных, в том числе отсроченных, последствий и
осложнений, обусловленных нарушением речеязыкового развития ребенка с ТНР.
Коррекционно-развивающее
воздействие
при
фонетикофонематическом
недоразвитии предполагает дифференцированные установки на результативность
работы в зависимости от возрастных критериев. Для воспитанников старшей
возрастной группы планируется:
научить их правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях слова
и формах речи, правильно дифференцировать звуки на слух и в речевом высказывании;
различать понятия "звук", "слог", "слово", "предложение", оперируя ими на
практическом уровне;
определять последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;
находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;
овладеть интонационными средствами выразительности речи, реализации этих
средств в разных видах речевых высказываний.
Для воспитанников подготовительной к школе группы предполагается обучить их:
правильно артикулировать и четко дифференцировать звуки речи;
различать понятия "звук", "слог", "слово", "предложение", "твердые-мягкие звуки",
"звонкие - глухие звуки", оперируя ими на практическом уровне;
определять и называть последовательность слов в предложении, звуков и слогов в
словах;
производить элементарный звуковой анализ и синтез;
знать некоторые буквы и производить отдельные действия с ними (выкладывать
некоторые слоги, слова).
253

Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими нарушения темпоритмической организации речи (заикание), предполагает вариативность предполагаемых
результатов в зависимости от возрастных и речевых возможностей воспитанников.
Воспитанники среднего дошкольного возраста в результате коррекционно-развивающей
работы овладевают навыками пользования самостоятельной речью различной сложности
(от простейшей ситуативной до контекстной) с опорой на вопросы педагогического
работника и наглядную помощь; учатся регулировать свое речевое поведение - отвечать
точными однословными ответами с соблюдением темпо-ритмической организации речи.
Воспитанники старшего дошкольного возраста могут:
пользоваться самостоятельной речью с соблюдением ее темпо-ритмической
организации;
грамотно формулировать простые предложения и распространять их;
использовать в речи основные средства передачи ее содержания;
соблюдать мелодико-интонационную структуру речи.
Воспитанники подготовительной к школе группы могут:
овладеть разными формами самостоятельной контекстной речи (рассказ, пересказ);
свободно пользоваться плавной речью различной сложности в разных ситуациях
общения;
адаптироваться к различным условиям общения;
преодолевать индивидуальные коммуникативные затруднения.
В результате коррекционно-развивающего воздействия речь дошкольников должна
максимально приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется в умении
адекватно формулировать вопросы и отвечать на вопросы окружающих, подробно
и логично рассказывать о событиях реального мира, пересказывать близко к оригиналу
художественные произведения, осуществлять творческое рассказывание. Воспитанники
адекватно понимают и употребляют различные части речи, простые и сложные предлоги,
владеют навыками словообразования и словоизменения.
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с НОДА.
Коррекционная работа организуется в рамках ведущей деятельности. Поэтому при
коррекционно-педагогических мероприятиях стимулируется ведущий для данного
возраста вид деятельности: в младенческом возрасте - эмоциональное общение со
педагогическим работником; в раннем возрасте - предметная деятельность; в дошкольном
возрасте - игровая деятельность.
Важно развитие скоординированной системы межанализаторных связей, опора на
все анализаторы с обязательным включением двигательно-кинестетического анализатора.
Желательно опираться одновременно на несколько анализаторов (зрительный и
тактильный, тактильный и слуховой).
Необходимо гибкое сочетание различных видов и форм коррекционнопедагогической работы (индивидуальных, подгрупповых и фронтальных).
Тесное взаимодействие с родителям (законным представителям) и всем
окружением ребенка является залогом эффективности коррекционно-педагогической
работы. В силу огромной роли семьи в процессах становления личности ребенка
необходима такая организация среды (быта, досуга, воспитания), которая могла бы
максимальным образом стимулировать это развитие, сглаживать негативное влияние
заболевания на психическое состояние ребенка.
Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в раннем
возрасте являются:
формирование предметной деятельности (использование предметов по их
функциональному назначению), способности произвольно включаться в деятельность;
формирование наглядно-действенного мышления, произвольного, устойчивого
внимания;
254

формирование речевого и предметно-практического общения с окружающими
(развитие понимания обращенной речи, активизация собственной речевой активности;
формирование всех форм неречевой коммуникации - мимики, жеста и интонации);
развитие знаний и представлений об окружающем (с обобщающей функцией
слова);
стимуляция сенсорной активности (зрительного, слухового, кинестетического
восприятия);
формирование функциональных возможностей кистей и пальцев рук;
развитие зрительно-моторной координации, развитие навыков опрятности и
самообслуживания.
Основными направлениями коррекционной работы в дошкольном возрасте
являются:
развитие двигательной деятельности (общей моторики и функциональных
возможностей кистей и пальцев рук);
развитие навыков самообслуживания и гигиены;
развитие игровой деятельности;
формирования конструирования и изобразительной деятельности;
развитие всех сторон речи и коррекция речевых нарушений;
расширение запаса знаний и представлений об окружающем;
развитие сенсорных функций;
формирование пространственных и временных представлений, коррекция их
нарушений.
формирование элементарных математических представлений;
подготовка к школе.
Развитие двигательной деятельности (общей моторики и функциональных
возможностей кистей и пальцев рук).
Особое значение имеет ранняя стимуляция развития основных двигательных
навыков.
Развитие движений представляет большие сложности при НОДА, особенно в
раннем и младшем дошкольном возрасте, когда ребенок еще не осознает своего
нарушения и не стремится к его активному преодолению. Развитие общих движений
необходимо проводить поэтапно в ходе специальных упражнений, с учетом степени
сформированности основных двигательных функций.
В ходе коррекционной работы необходимо решить следующие задачи:
формирование контроля над положением головы и ее движениями;
обучение разгибанию верхней части туловища;
тренировка опорной функции рук (опора на предплечья и кисти);
развитие поворотов туловища (переворачивания со спины на живот и с живота на
спину);
формирование функции сидения и самостоятельного присаживания;
обучение вставанию на четвереньки, развитие равновесия и ползания в этом
положении;
обучение вставанию на колени, затем на ноги;
развитие возможности удержания вертикальной позы и ходьбы с поддержкой;
стимуляция самостоятельной ходьбы и коррекция ее нарушений.
Чаще всего двигательный стереотип складывается у воспитанников с НОДА к трем
годам, однако возможно случаи, когда ребенок переходит к ходьбе с ортопедическими
приспособлениями или к самостоятельной ходьбе более поздние сроки. Обычно такая
динамика отмечается под влиянием лечебных и коррекционно-развивающих
мероприятий.
Вариативные задачи в сфере двигательного развития воспитанников с НОДА
решаются в зависимости тяжести двигательной патологии:
255

для воспитанников с тяжелыми двигательными нарушениями, которые не
передвигаются самостоятельно и не имеют грубых нарушений двигательных функций,
важно вести работу по формированию навыков сидения, обучению вставанию на колени,
на ноги, удержанию вертикальной позы. Большое внимание уделяется обучению захвату и
удержанию предметов;
для воспитанников с двигательными нарушениями средней тяжести важна
стимуляция самостоятельной ходьбы, коррекция нарушений равновесия, развитие
координации движений;
в работе с детьми с легкими двигательными нарушениями особое внимание должно
уделяться развитию тонкой моторики, обучению точным движениям.
Ведущую роль в развитии движений у воспитанников с НОДА играют лечебная
физкультура (далее - ЛФК) и массаж:
1. Для каждого ребенка подбирается индивидуальный комплекс лечебной
физкультуры и массажа в зависимости от формы заболевания и возраста. Основными
задачами лечебной гимнастики являются торможение патологической тонической
рефлекторной активности, нормализация на этой основе мышечного тонуса и облегчение
произвольных движений, тренировка последовательного развития возрастных
двигательных навыков ребенка. На начальных этапах развития общей моторики все
мероприятия направлены на воспитание задержанных статокинетических рефлексов и
устранение влияния тонических рефлексов, а затем на развитие возможностей активных
движений. Проведению мероприятий по становлению общей моторики должны
предшествовать приемы, направленные на нормализацию мышечного тонуса.
2. Наряду с лечебной физкультурой при НОДА широко применяется общий
лечебный и точечный массаж. Классический лечебный массаж способствует
расслаблению спастичных мышц и укрепляет, стимулирует функционирование
ослабленных мышц. Основными приемами массажа являются поглаживание, растирание,
разминание, похлопывание, вибрация.
Как можно раньше нужно добиваться включения ребенка в активное
поддержание позы и выполнение произвольных движений. Нужно подключить к
коррекционной работе один из наиболее мощных механизмов компенсации - мотивацию к
деятельности, заинтересованность, личную активность ребенка в овладении моторикой.
Развивая различные стороны мотивации, нужно добиваться осознания ребенком
производимых им действий, по возможности обосновывая ход выполнения каждого
действия. Специалист по физической адаптивной физической культуре ЛФК, воспитатель
должны привлекать внимание ребенка к выполнению задания, терпеливо и настойчиво
добиваясь ответных реакций. При этом следует избегать чрезмерных усилий ребенка, что
приводит обычно к нарастанию мышечного тонуса.
При стимуляции двигательных функций надо обязательно учитывать возраст
ребенка, уровень его интеллектуального развития, его интересы, особенности поведения.
Большинство упражнений лучше всего предлагать в виде увлекательных для ребенка игр,
побуждая его к подсознательному выполнению желаемых активных движений.
При выполнении движений широко используются звуковые и речевые стимулы.
Многие упражнения, особенно при наличии насильственных движений, полезно
проводить под музыку. Особо важное значение имеет четкая речевая инструкция и
сопровождение движений стихами, что развивает целенаправленность действий, создает
положительный эмоциональный фон, улучшает понимание обращенной речи, обогащает
словарь. На всех занятиях у ребенка нужно формировать способность воспринимать позы
и направление движений, а также восприятие предметов на ощупь (стереогноз).
Очень важно соблюдать общий двигательный режим. Ребенок с двигательным
нарушением во время бодрствования не должен более 20 мин. находиться в одной и той
же позе. Для каждого ребенка индивидуально приобретаются наиболее адекватные позы
для кормления, одевания, купания, игры. Эти позы меняются по мере развития
256

двигательных возможностей ребенка. Если ребенку с двигательным нарушением не
удается вытянуть вперед руки или схватить предмет, находясь в положении на спине или
на животе, можно добиться желаемых движений, поместив ребенка животом на колени и
слегка раскачивая его. В результате ребенок лучше расслабляется, легче вытягивает руки
вперед и захватывает игрушки. Нужно следить за тем, чтобы ребенок не сидел в течение
длительного времени с опущенной вниз головой, согнутыми спиной и ногами. Это
приводит к стойкой патологической позе, способствует развитию сгибательных
контрактур коленных и тазобедренных суставов. Чтобы этого избежать, ребенка следует
сажать на стул так, чтобы его ноги были разогнуты, стопы стояли на опоре, а не свисали,
голова и спина были выпрямлены. В течение дня полезно несколько раз выкладывать
ребенка на живот, добиваясь в этом положении разгибания головы, рук, спины и ног.
Чтобы облегчить принятие этой позы, ребенку под грудь подкладывают небольшой валик.
Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук тесно связано с
формированием общей моторики. При развитии функциональных возможностей кистей и
пальцев руку у воспитанников с двигательными нарушениями необходимо учитывать
этапы становления моторики кисти и пальцев рук: опора на раскрытую кисть,
осуществление произвольного захвата предметов кистью, включение пальцевого захвата,
противопоставление пальцев, постепенно усложняющиеся манипуляции и предметные
действия, дифференцированные движения пальцев рук.
Перед формированием функциональных возможностей кистей и пальцев рук
необходимо добиваться нормализации мышечного тонуса верхних конечностей.
Расслаблению мышц способствует потряхивание руки по методике Фелпса (захватив
предплечье ребенка в средней трети, производятся легкие качающе-потряхивающие
движения). Далее проводится массаж и пассивные упражнения кистей и пальцев рук:
поглаживающие, спиралевидные, разминающие движения по пальцам от кончика к их
основанию; похлопывание, покалывание, перетирание кончиков пальцев, а также области
между основаниями пальцев; поглаживание и похлопывание тыльной поверхности кисти
и руки (от пальцев до локтя); похлопывание кистью ребенка по руке педагогического
работника, по мягкой и жесткой поверхности; вращение пальцев (отдельно каждого);
круговые повороты кисти; отведение-приведение кисти (вправо-влево); движение
супинации (поворот руки ладонью вверх) - пронации (ладонью вниз). Супинация кисти и
предплечья облегчает раскрытие ладони и отведение большого пальца (игра "Покажи
ладони", движения поворота ключа, выключателя); поочередное разгибание пальцев
кисти, а затем сгибание пальцев (большой палец располагается сверху);
противопоставление большого пальца остальным (колечки из пальцев); щеточный массаж
(кончиков пальцев и наружной поверхности кисти от кончиков пальцев к лучезапястному
суставу, что вызывает расправление кулака и веерообразное разведение пальцев).
Все движения необходимо тренировать сначала пассивно (педагогическим
работником), затем пассивно-активно и, наконец, постепенно переводить в активную
форму на специальных занятиях, а также во время бодрствования ребенка - при одевании,
приеме пищи, купании.
Перед школой особенно важно развить у воспитанников те движения рук, на
основе которых затем формируются двигательные навыки, важные в
самообслуживании, игре, учебном и трудовом процессах. Необходимо спокойно, в
медленном темпе привносить каждое новое движение, показывать рукой ребенка, как оно
выполняется, затем предложить выполнить самостоятельно (при необходимости помогать
и корректировать). Если ребенок недостаточно четко, не совсем правильно выполняет
задание, или не может вообще его выполнить, ни в коем случае нельзя показывать свое
огорчение, нужно лишь повторить еще несколько раз данное движение. Только
терпеливое отношение, кропотливая работа педагогического работника, ободрения при
неудачах, поощрения за малейший успех, неназойливая помощь и необходимая коррекция
помогут добиться настоящего успеха. При формировании каждой новой схемы
257

двигательного действия необходимо добиваться от ребенка четкости выполнения,
свободы движения, плавности переключения с одного действия на другие и
целенаправленного увеличения или уменьшения амплитуды движений. Необходимо
обучать воспитанников выделять элементарные движения в плечевом, локтевом,
лучезапястном суставах и по возможности более правильно, свободно выполнять их.
Наиболее трудно бывает развить координацию одновременно выполняемых
движений в разных суставах, что необходимо в предметной деятельности и особенно при
письме. Для воспитанников старшего дошкольного возраста для выработки этих
движений можно использовать упражнения со спортивным инвентарем (мячами,
гантелями, гимнастическими палками, булавами, ракетками) и с игрушками
(пирамидками, кубиками, кольцами). Им можно предлагать перекладывание предметов с
одного места на другое, с руки на руку, прокатывать, подбрасывать и ловить, а также и
другие задания, подробное описание которых можно найти в рекомендуемой для
дошкольного возраста методической литературе.
Важно проверить, может ли ребенок изолированно двигать правой рукой (все
остальные части тела должны находиться в полном покое): поднять руку вверх и
опустить, согнуть в локтевом суставе и разогнуть, отвести в сторону и вернуть в исходное
положение, сделать круговые движения (в плечевом суставе) в одну и в другую сторону,
повернуть кисти ладонью вверх и вниз, согнуть и разогнуть кисти, сжать пальцы в кулак и
разжать, из сжатых в кулак пальцев разогнуть сначала большой палец, потом большой и
указательный, указательный и мизинец.
В легких случаях поражения, когда только движения пальцев правой руки не
изолированы и сопровождаются подобными движениями в пальцах левой руки,
необходимо применять такое упражнение: педагогический работник садится слева от
ребенка и, мягко придерживая кисть левой руки, просит выполнять движения только
пальцами правой.
Полезно включать в занятия, а также рекомендовать родителям (законным
представителям) для выполнения дома, с детьми следующие виды упражнений:
разгладить лист бумаги, ладонью правой руки, придерживая его левой рукой, и
наоборот;
постучать по столу расслабленной кистью правой (левой) руки;
повернуть правую руку на ребро, согнуть пальцы в кулак, выпрямить, положить
руку на ладонь; сделать то же левой рукой;
руки полусогнуты, опора на локти - встряхивание по очереди кистями ("звонок");
руки перед собой, опора на предплечья, по очереди смена положения кистей,
правой и левой (согнуть-разогнуть, повернуть ладонью к лицу - к столу);
фиксировать левой рукой правое запястье - поглаживать ладонью правой руки,
постучать ладонью по столу.
Одновременно проводится работа и по развитию движений пальцев рук, особенно
правой руки:
соединить концевые фаланги выпрямленных пальцев рук ("домик");
соединить лучезапястные суставы, кисти разогнуть, пальцы отвести ("корзиночка").
Необходимо обратить внимание на формирование противопоставления первого
пальца всем остальным; на свободное сгибание и разгибание пальцев рук без движений
кисти и предплечья, которыми они часто замещаются. Для этого рекомендуется
применять следующие задания:
сжать пальцы правой руки в кулак - выпрямить;
согнуть пальцы одновременно и поочередно;
противопоставить первому пальцу все остальные поочередно;
постучать каждым пальцем по столу под счет "один, один - два, один - два - три";
отвести и привести пальцы, согнуть и разогнуть с усилием ("кошка выпустила
коготки");
258

многократно сгибать и разгибать пальцы, легко касаясь концевой фалангой первого
пальца остальных ("сыпать зерно для птиц").
Важно сформировать у ребенка различные способы удержания предметов (в
соответствии с их размером, формой, качеством). Необходимо помнить, что
недифференцированный захват и изменения в положении большого и указательного
пальцев особенно резко мешают предметной деятельности и письму; поэтому
педагогические работники должны прививать детям правильные способы захвата, начиная
с игрушек и двигательных действий с ними. Например, совком можно взять и пересыпать
песок, помешивать его, приглаживать. Много целесообразных движений в игре с
кубиками: перекладывать с одного места на другое, переворачивать, передвигать,
устанавливать один на другом, строить, снимать по одному кубику с построенной башни
или домика.
Развитие навыков самообслуживания и гигиены.
Развитие навыков самообслуживания и гигиены должно быть максимально
индивидуализировано в зависимости от двигательных возможностей ребенка. Важно,
чтобы двигательные умения включались в повседневную жизнь и практическую
деятельность, постоянно развивались и постепенно становились автоматизированными
навыками.
Педагогические работники должны стремиться, чтобы, развить у ребенка чувства
неприязни и брезгливости к дискомфортным состояниям: длительному пребыванию
мокрым без сообщения криком об этом родителям (законным представителям)
педагогическому работнику; неаккуратному приему пищи или
пачканию одежды при гиперсаливации (слюнотечении).
Мотивация к осуществлению самостоятельных действий должна формироваться у
воспитанников с раннего возраста. Это чрезвычайно важный навык, который
обеспечивает не только формирование санитарно-гигиенических навыков у ребенка, но и
в будущем обеспечит ему достаточный уровень социальной адаптации.
Важной задачей при развитии навыков самообслуживания является обучение
самостоятельному приему пищи. Одной из главных причин, затрудняющих формирование
этого навыка, является недостаточное развитие у воспитанников зрительно-моторной
координации, схемы движения "глаз-рука" и "рука-рот". Эти схемы движения необходимо
развивать, начиная работу еще на первом году жизни. Для того чтобы у ребенка
развивались необходимые предпосылки для формирования навыка самостоятельного
приема пищи, уже на первом году жизни в момент кормления надо тянуть руки ребенка к
бутылочке с молоком, помогать направлять свои руки ко рту, препятствуя только сосанию
большого пальца.
Во время кормления ребенку необходимо надевать фартук или нагрудник с
глубоким карманом внизу. Если у ребенка еще слабо развиты реакции равновесия,
обучать навыкам самостоятельного приема пищи надо, посадив его на специальный стул
так, чтобы обе руки были свободны. Для большей устойчивости этого положения его
можно фиксировать поясом. Если у ребенка сильно выражены непроизвольные движения,
и он с трудом сохраняет равновесие, в положении сидя, необходимо фиксировать его
стопы. Однако все приспособления для фиксации должны использоваться как временные
средства в начале обучения.
Начинать обучение рекомендуется с приема твердой пищи. Затем используют
густую и полужидкую пищу (каши, пюре). Вначале прививают навык подносить свою
руку ко рту, затем брать кусок хлеба, бублик, сухарь, ложку и подносить их ко рту. На
первых занятиях лучше использовать небьющиеся чашки и тарелки. Желательно, чтобы
ложки, а позже вилки, которыми пользуется ребенок, имели пластмассовые рукоятки, так
как такие приборы меньше скользят по поверхности стола. Для начального обучения
приему пищи лучше использовать десертную ложку. Для более удобного захвата ручку
ложки можно изменить (изогнуть, подобрать толщину, длину). При сильно выраженных
259

гиперкинезах, атаксии тарелку нужно закрепить. Важно научить ребенка брать кружку
или чашку, удерживать ее в одной или двух руках и пить из нее.
При обучении питью можно сначала использовать резиновую трубку, соломинку,
поильник с носиком, кружку с двумя ручками, пластмассовый стакан с вырезанным
краем. Ребенка с НОДА надо обязательно приучать есть за общим столом с другими
членами семьи. При обучении ребенка самостоятельному приему пищи важно помнить и
о развитии общегигиенических навыков: мытье рук до и после еды (с мылом и без),
вытирание рта и рук салфеткой. Обучая ребенка правильно умываться, нужно прививать
ему умение совершать действия в определенной последовательности. На первых этапах
можно показать и объяснить самые простые действия (засучить рукава, смочить руки
водой, потереть ладони). Позже, когда у ребенка образуются отдельные умения, нужно
усложнить требования - учить открывать и закрывать кран, пользоваться мылом,
полотенцем. Постепенно нужно научить воспитанников чистить зубы, умываться,
вытираться, причесываться.
Формируя навыки самообслуживания, важно обучить ребенка действиям, которые
требуется выполнять во время раздевания и одевания. Начинать учить снимать и надевать
одежду лучше с майки, трусов, шапки, то есть с одежды, не требующей застегивания.
Позднее применяются различные приспособления для тренировки таких тонких
движений, как расстегивание и застегивание пуговиц (сначала больших, потом мелких),
расшнуровывание и шнурование ботинок. Эти же навыки тренируются при раздевании и
одевании больших кукол. После закрепления в играх на кукле они переносятся на самого
ребенка.
Важно научить ребенка пользоваться предметами домашнего обихода, овладеть
различными действиями с ними: открывать и закрывать дверь, пользоваться дверной
ручкой, ключом, задвижкой; выдвигать и задвигать ящики; открывать и закрывать кран;
пользоваться осветительными приборами; включать и выключать телевизор, регулировать
силу звука; снимать телефонную трубку, вести разговор по телефону, правильно набирать
номер.
Обязательно нужно стимулировать и поощрять стремление ребенка к
самостоятельной деятельности. Если ему хочется все делать самому, педагогические
работники и родители (законные представители) должны оказывать лишь необходимую
помощь. В дальнейшем по мере усвоения навыка, потребность в непосредственной
помощи педагогического работника при выполнении определенных движений постепенно
снижается. При этом важно учитывать возможности ребенка и четко знать, что можно от
него потребовать и в каком объеме. Все занятия лучше проводить в игровой форме и
обязательно поощрять ребенка за правильное выполнение действий, результаты которых
он всегда должен видеть.
Ребенок с НОДА, поступающий в школу, должен уметь самостоятельно одеваться,
раздеваться, застегивать и расстегивать пуговицы, кнопки и молнии, снимать и надевать
обувь, не путая правую и левую ногу, расшнуровывать и зашнуровывать ботинки;
самостоятельно есть, пить из чашки, уметь пользоваться столовыми приборами (ложкой,
вилкой) и салфеткой, носовым платком, зубной щеткой, расческой, уметь мыть руки,
умываться, вытираться.
Развитие игровой деятельности.
Для воспитанников с НОДА игра имеет огромное значение, поскольку ее можно
использовать для тренировки двигательных, познавательных, речевых навыков, для
развития правильных взаимоотношений, творческого воображения.
Обучение игре необходимо проводить со всеми детьми с НОДА, независимо от
состояния их двигательной сферы, в виде фронтальных и подгрупповых занятий,
регламентированных по времени, в игровой комнате. Выбор содержания игры, ее
тематика и форма проведения определяются степенью сформированностью
психофизических предпосылок.
260

Участие в игре, выполнение детьми игровых и предметных действий следует
осуществлять различными способами в зависимости от состояния движения:
пассивно-активные действия, при понимании ребенком с НОДА функционального;
назначения всех предметов и игрушек, темы и сюжета игры. Помощь можно
оказывать при захватывании и удержании игрушки;
включение ребенка с НОДА в игру лишь при условии правильного планирования
игровых действий, сопровождаемых речью;
самостоятельное осуществление игровых действий с их планированием, оценкой
под руководством педагогических работников.
Индивидуально, а также с небольшой группой воспитанников следует проводить
тренировочные упражнения, направленные на формирование предпосылок для развития
предметного и игрового действия: формирование манипулятивной деятельности с
предметами с тренировкой акта захвата и удержания предмета при его различном
положении по отношению к ребенку; развитие целенаправленных действий по
отношению предметов друг с другом; отработка отдельных действий - развязывание,
завязывание шнурков, расстегивание, застегивание пуговиц, молний. Постепенно
отработанные действия следует вводить в игровую деятельность.
Игры требуют соблюдения дисциплины. Надо стремиться к тому, чтобы
взаимопонимание, взаимопомощь стали привычными формами поведения ребенка.
Именно в игре воспитанники получают первый опыт общения друг с другом, у них
развиваются общественные формы поведения.
Важно развивать у воспитанников и творческое отношение к игре. Творческая игра
имеет в своей основе условное преобразование окружающего. Основная задача
руководства данной игрой состоит в том, чтобы содействовать устойчивости замысла,
развитию его в определенном сюжете. Надо следить за тем, чтобы игра ребенка не
представляла простого механического действия. Важно обратить внимание на подбор
игрушек. Наиболее подходят игрушки, которые пригодны для разнообразного
использования. Необходимо помнить, что игры и деятельность должны подбираться в
зависимости от реальных возможностей ребенка.
Формирование конструирования и изобразительной деятельности.
Занятия изобразительной деятельностью служат важным средством коррекции
недостатков психофизического развития воспитанников с НОДА. Программа для
дошкольников, с двигательными нарушениями, имея в своей основе все те этапы, которые
входят в программу для здоровых воспитанников, должна включать дополнительные
занятия, направленные на тренировку движений рук, развитие мелкой моторики, развитие
зрительно-пространственного восприятия.
На занятиях изобразительной деятельностью с детьми НОДА, необходимо решать
следующие задачи:
развивать мелкую моторику руки и зрительно-двигательную координацию для
подготовки к овладению навыками письма;
формировать правильное восприятие формы, величины, цвета и умение передать
их в изображении;
формировать правильное восприятие пространства, корригировать нарушения
зрительно-пространственного восприятия;
формировать целостное восприятие предмета и добиваться его отражения
средствами изобразительной деятельности (рисованием, лепкой, аппликацией);
развивать навыки конструирования;
воспитывать положительное эмоциональное отношение к изобразительной
деятельности и ее результатам;
развивать любознательность, воображение;
расширять запас знаний и представлений.
Специфика методов обучения состоит в применении средств, отвечающих
261

психофизиологическим особенностям воспитанников с НОДА. Необходимо выделить
виды деятельности, наиболее способствующие решению коррекционных задач. К таковым
можно отнести аппликацию, лепку, тренировочное рисование, использование трафарета,
Занятия аппликацией способствуют развитию конструктивных возможностей,
формированию представлений о цвете и форме. Достоинством этого вида деятельности
является и его доступность: аппликацией могут заниматься воспитанники, имеющие
низкий уровень графических возможностей вследствие поражения рук.
Лепка способствует развитию мелкой моторики рук, точности движений,
корригирует нарушение мышечно-суставного чувства. Использование трафарета
способствует воспитанию правильного движения, расширению графических
возможностей ребенка с пораженными руками.
Тренировочное рисование - система графических упражнений для развития
манипулятивной деятельности кисти руки.
На занятиях изобразительной деятельностью необходимо особое внимание уделять
восприятию и изображению форм предметов (круг, овал, четырехугольник). Необходимо
развивать умение видеть геометрические формы в окружающих ребенка предметах,
дифференцировать близкие формы. Полезно использовать специальные трафареты,
которые воспитанники обводят и раскрашивают. Зрительный образ предмета закрепляется
на занятиях аппликацией, лепкой.
Обучение конструированию воспитанников с НОДА рекомендуется начать с
конструирования по образцу, составленному из частей, и только после этого переходить к
конструированию по нерасчлененному образцу. Эта методика включает несколько этапов.
На первом этапе необходимо ознакомить ребенка со строительным материалом,
обучить его простым конструктивным действиям, пользуясь деталями одинаковой
величины и формы, обучить планомерному обследованию образцов и деталей постройки,
словесному обозначению пространственных отношений предметов ("рядом", "на", "над",
"под", "около", "сзади", "спереди").
Второй этап - "конструирование по нерасчлененному образцу". Воспитанников
обучают
планомерному
рассматриванию
образцов,
эффективным
способам
конструирования с использованием развернутых действий с деталями (прикладывание их
к образцам); учат пользоваться пространственными и метрическими признаками
предметов в процессе конструирования; составлять геометрические фигуры, учитывая
форму и величину деталей; обогащают словарный запас ребенка специальной
пространственной терминологией ("квадрат", "прямоугольник", "ромб". Программа
второго этапа рассчитана на длительный срок, определяемый индивидуальными
возможностями ребенка.
На третьем этапе занятий ребенку предлагается свободное конструирование, когда
он может самостоятельно использовать усвоенные им приемы обследования и
исполнения. При этом могут выполняться следующие задания: конструирование дома для
куклы, постройка улицы, города, конструирование по замыслу.
Развитие всех сторон речи и коррекция речевых нарушений.
Для коррекции речевых нарушений необходимо:
Уменьшение степени проявления двигательных дефектов речевого аппарата:
спастического пареза, гиперкинезов, атаксии (в более легких случаях - нормализация
тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата):
Развитие речевого дыхания и голоса; Формирование продолжительности,
звонкости, управлявшей голоса в речевом потоке. Выработка синхронности голоса,
дыхания и артикуляции.
Нормализация просодической системы речи (мелодико-интонационных и темпоритмических характеристик речи).
Формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки, автоматизации и
дифференциации звуков речи.
262

Развитие фонематического восприятия и звукового анализа.
Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук.
Нормализация лексико-грамматических навыков экспрессивной речи.
Основной целью коррекционно-логопедической работы является формирование
всей системы полноценной речевой деятельности: развитие понимание обращенной речи,
расширение пассивного и активного словаря, формирование грамматического строя и
связных высказываний, улучшение произносительной стороны речи. Очень важным
является развитие полноценного речевого общения.
При проведении коррекционно-логопедической работы с детьми с НОДА
целесообразно использовать следующие методы логопедического воздействия:
дифференцированный логопедический массаж (расслабляющий или стимулирующий),
зондовый массаж, пассивная и активная артикуляционная гимнастика, дыхательные и
голосовые упражнения.
Расширение запаса знаний и представлений об окружающем мире.
Очень важно, какими способами ребенок с НОДА получает сведения об
окружающем мире. Первое знакомство с предметами и явлениями должно по
возможности происходить в естественной жизненной обстановке, а не по картинкам или
игрушкам. В группе ребенка нужно познакомить с обстановкой, показать ему, как моют
посуду, стирают и гладят белье, готовят обед, накрывают на стол, убирают помещение.
Много интересного можно показать ребенку из окна детского сада: улицу, движение
транспорта, сад, животных.
В ходе ознакомления с окружающим миром воспитанников следует учить выделять
в предметах и явлениях существенные и несущественные признаки, проводить сравнения,
объединения предметов и явлений по различным признакам, устанавливать причинноследственные связи, делать выводы и заключения, расширять наполняемость родовых,
видовых и обобщающих понятий.
Важное значение для развития знаний и представлений об окружающем мире
имеют прогулки. У ребенка-дошкольника мыслительные процессы должны быть, как
можно теснее связаны с живыми, яркими, наглядными предметами окружающего мира.
Для развития представлений об окружающем мире большую роль играют специальные
занятия с использованием картинок. Для ребенка с НОДА важно, чтобы картина была
четкой, достаточно крупной и располагалась в поле его зрения.
Готовность ребенка к обучению в школе определяется уровнем развития его
интеллектуальных процессов. Ребенок должен уметь не только наблюдать, но и
дифференцировать и обобщать предметы и явления окружающего мира. Формирование
обобщающего и дифференцирующего мышления должно проводиться систематически как
в процессе повседневной деятельности ребенка, так и на специальных занятиях.
Развитие сенсорных функций.
Сенсорное воспитание направлено на развитие всех видов восприятия ребенка с
НОДА (зрительного, слухового, тактильно-кинестетического), на основе которых
формируются полноценные представления о внешних свойствах предметов, их форме,
величине, цвете, положении в пространстве.
Развитие зрительного восприятия начинается с формирования зрительного
сосредоточения и прослеживания оптического объекта. Сначала педагогический
работник стимулирует развитие зрительной фиксации на лице, а затем на игрушке (лучше
с мягким очертанием силуэта, но с интенсивной цветной окраской, размером 7 x 10 см). В
дальнейшем начинается тренировка согласованных движений головы и глаз,
возникающих при условии плавного прослеживания глазами объекта. По мере
продвижения оптического объекта (лица педагогического работника, затем игрушки)
необходимо пассивно поворачивать голову ребенка в направлении движения объекта. При
ослаблении интереса ребенка к игрушке подключают звуковой компонент.
Дальнейшее развитие зрительного восприятия направлено на формирование
263

плавности прослеживания за движущимся предметом (в горизонтальной, вертикальной
плоскости), устойчивости фиксации взора при изменении положения головы и туловища.
Необходимо проводить специальные игры с ребенком, приближая свое лицо к ребенку и
удаляя его, ласково разговаривая с ним. Также используются яркие озвученные игрушки.
При этом ребенок находится в различных положениях (лежа, сидя, вертикально - на руках
педагогического работника).
На более поздних этапах необходима выработка зрительных дифференцировок.
Для занятий подбираются игрушки, различные по цвету, величине, форме, звучанию.
Внимание ребенка привлекается не только к игрушкам, но и окружающим предметам и
людям. Для этого проводятся различные игры ("Прятки", "Ку-ку").
С полутора лет проводится коррекционно-педагогическая работа по развитию
ориентировки на величину, форму и цвет предметов по следующим этапам: 1) сличение
величины, цвета или формы ("дай такой, не такой"). 2) выделение по слову величины,
цвета или формы ("дай красный", "дай большой", "дай круглый"). 3) называние признака величины, цвета, формы - ребенком (для воспитанников, владеющих речью).
Кроме постоянных упражнений в быту, следует проводить специальные
дидактические игры.
Развитие слухового восприятия начинают с формирования слухового
сосредоточения (на голосе и звуке). Для этого используют период, когда ребенок с НОДА
находится в эмоционально отрицательном состоянии - в период несильного плача или
общих движений. Педагогический работник наклоняется к ребенку, ласково разговаривает
с ним, потряхивает погремушкой, добиваясь привлечения внимания ребенка и его
успокоения. Звуковые раздражители варьируют от нерезких звуков (звучание
погремушки, легкое постукивание одной игрушки о другую) до более громкого звучания
(звук пищащей игрушки).
Дальнейшее развитие слухового восприятия идет при формировании умения
локализовать звук в пространстве. В качестве звуковых раздражителей ребенку
предлагаются игрушки, различные по звучанию (громкие-тихие, высокие-низкие,
пищащие, звенящие), а также различно интонируемый голос педагогического работника.
Предлагая ребенку озвученную игрушку, затем разговаривая с ним, его учат
прислушиваться к звучанию игрушки и голосу педагогического работника, а затем
отыскивать их глазами. При этом сначала ребенок видит игрушку и лицо педагогического
работника, которые постепенно оказываются вне поля его зрения. Если ребенок с
двигательной патологией не может сам повернуть голову к источнику звука,
педагогический работник делает это пассивно.
Далее воспитанников обучают дифференциации тембровой окраски, и интонации
голоса матери (или другого близкого человека) и "чужих" людей, используя при этом
зрительное
подкрепление.
Параллельно
ведется
формирование
других
дифференцированных реакций: узнавание своего имени, различение строгой и ласковой
интонации голоса педагогического работника и адекватной реакции на них,
дифференциация характера мелодии (веселой и грустной, тихой и громкой). С детьми
проводятся специальные упражнения на формирование дифференциации звучания
игрушек: дудки, барабана, погремушки (выбор из двух). Особо важное значение уделяется
развитию слухового внимания к речи педагогического работника.
Коррекция нарушений тактильно-кинестетического восприятия начинается с
массажа и пассивной гимнастики (для улучшения проприоцептивных ощущений).
Развитие тактильно-кинестетических ощущений проводится на 3-м году жизни
параллельно с формированием знаний о свойствах предметов: мягкий-твердый, тяжелыйлегкий (вес), холодный-теплый (температура). Понятие о мягкости-твердости дается на
разном материале: мягкая шапочка, мягкий пластилин, твердый сахар, твердое яблоко.
Понятие о весе дается на материале: тяжелый молоток, тяжелый стул, легкий шарик,
легкий кубик. Понятие о тепловых ощущениях проводится на сравнении: холодная и
264

теплая вода, холодный и теплый день, холодный лед, теплая батарея, а также в ходе
проведения искусственной локальной контрастотермии.
Развитие пространственных представлений.
Пространственные представления - важнейшая характеристика окружающего мира
и необходимая составляющая сенсорного воспитания в детском возрасте. В силу
двигательных и оптико-пространственных нарушений пространственные представления
формируются у воспитанников с НОДА с большим трудом. Педагогические работники
должны помнить, что положительный эффект приносят практические упражнения, когда с
целью формирования пространственных представлений ребенок осуществляет
перемещение своего тела в помещении самостоятельно. В том случае, если ребенок не
передвигается, его обязательно нужно перемещать в заданном направлении. Развитие
пространственных представлений осуществляется поэтапно.
Первый этап: расположение предметов в пространстве, ориентация в предметнопространственном окружении "от себя". На этом этапе важно, чтобы у ребенка
сформировалось представление о сторонах и частях тела человека, а также его лица. Здесь
также, как и при формировании представлений о величине необходимо давать сразу же
словесное обозначение формируемого представления. При заучивании названий правой и
левой рук ребенку следует сказать, что каждая из рук имеет свое название. Чтобы
сформировать понятия "впереди", "сзади", "вверху", "внизу", "справа", "слева", следует
связать их с конкретными частями тела, например, впереди (лицо) - сзади (спина), вверху
(голова) - внизу (ноги), правая рука (справа) - левая рука (слева). Важно также научить
ребенка различать парные части тела. С этой целью могут быть использованы различные
детские стихотворения и игры.
Второй этап: ориентация в предметно-пространственном окружении "от другого
человека". Чтобы сформировать предметно-пространственные представления в позиции
"от другого человека" нужно использовать куклу. Ручку куклы нужно маркировать тем же
способом, что и у ребенка. Затем игрушку посадить напротив ребенка. Педагогический
работник должен обратить внимание ребенка на то, маркированная рука находится
наискосок от руки самого ребенка. Чтобы расширить количество упражнений, можно
маркировать щечки, ушки, плечики, ножки, коленки, пальчики, ладошки у сидящей
напротив куклы. Важно также научить ребенка определять, где находится предмет по
отношению к кукле или другому человеку. Пространственную ориентировку на любых
предметах следует тренировать с ребенком постоянно.
Третий этап: ориентировка по основным пространственным направлениям. На этом
этапе отрабатывается ориентировка по основным пространственным направлениям:
вперед-назад, направо-налево, вверх-вниз. Определение своего местоположения
относительно другого предмета (впереди-позади, справа-слева, сзади, позади). Вводятся
понятия: близко - далеко, ближе - дальше. Важно стремиться к тому, чтобы ребенок с
НОДА опробовал на собственном опыте передвижение в указанных направлениях. Если
он не может это сделать самостоятельно, педагогический работник должен показать ему
это с помощью перемещения коляски ребенка. Одновременно он должен комментировать
свои действия правильными терминами.
Четвертый этап: ориентировка на листе бумаги. Ориентировка на листе бумаги важный этап в подготовке ребенка к школе. Здесь вводятся понятия: посредине, в центре,
верхняя и нижняя стороны, правая и левая стороны, верхний правый угол, верхний левый
угол, нижний левый угол, нижний правый угол.
Пятый этап: коррекция оптико-пространственного восприятия. Коррекция
нарушений оптико-пространственного восприятия может достигаться с помощью заданий
на воссоздание по образцу или представлению пространственного размещения
геометрических фигур или узоров; фиксации и воспроизведения поворотов на плоскости
отдельных элементов узора или графических знаков. Педагогическим работником полезно
зарисовывать с детьми схемы расположения предметов в помещении; геометрических
265

фигур на листе бумаги, отраженном в зеркале. Важным этапом в этом направлении
работы является формирование у ребенка навыка составления разрезных картинок.
Вначале ребенку можно предложить разрезные картинки без фона, то есть вырезанные по
контуру. Затем предлагаются к составлению картинки, изображающие предмет с фоном,
из 2-х, 3-х, 4-х, 6-ти, 9-ти частей. Важно, чтобы педагогические работники сопровождали
собственные действия правильными терминами, определяющими местоположение каждой
из частей. Затем, когда у ребенка этот навык сформируется, можно ему предлагать
задания на составление сюжетных картин по контурному изображению из 9-ти, 12-ти
частей.
Закрепить сформировавшиеся навыки можно с помощью составления сюжетных
картинок из 4-х, 6-ти, 9-ти, 12-ти предметных кубиков или кубиков Никитина (кубиков
Кооса).
Формирование временных представлений.
Освоение временных понятий детьми с НОДА протекает с разной скоростью и
характеризуется крайней неустойчивостью. Формирование временных представлений
осуществляется поэтапно.
Первый этап: формирование представлений о сутках. Сутки являются первой
естественной единицей измерения времени. У дошкольников начинают формировать
представления о таких промежутках времени, как день - ночь, утро - вечер.
Педагогическим работником рекомендуется начинать развитие представлений о времени с
различения отдельных контрастных частей суток (день - ночь; утро - вечер), а затем
только переходить к их последовательности и сменяемости суток. Для формирования
представлений об указанных временных отрезках педагогические работники могут
использовать прием описания конкретной деятельности, которой в этот период
занимаются воспитанники. Воспитанников обучают различать части суток: по внешним
объективным признакам (светло-темно).
Большую пользу приносит рассмотрение с детьми картинок и фото, изображающих
деятельность людей в разные отрезки времени, а затем соотносить каждую картинку с
определенным временным эталоном. Можно составлять сериационный ряд из частей
суток: располагать четыре картинки, изображающие части суток, в нужном порядке.
С целью закрепления представлений о частях суток можно использовать цветовые
карточки.
Формирование представлений о сутках будет стимулировать чтение
педагогическим работником отрывков из художественных произведений, стихов,
описывающих действия, связанные с данным временем суток, а также отгадывание
загадок.
Второй этап: формирование представлений о временах года. Знания о времени года
лучше усваиваются детьми, если они предлагаются по контрастному принципу в
сравнении с предыдущим временем года. Самое трудное время года для усвоения детьми
– это весна. Педагогическим работником следует в соответствии с рекомендациями
специалистов изготовить наглядные пособия, в которых каждому сезонному изменению в
природе или в жизни людей соответствовала бы карточка или картинка. В качестве
наиболее продуктивных форм работы предлагаются: раскладывание карточек с
изображением времен года в соответствии с порядком их возникновения; определение
времени года по картинкам и составление рассказов по картинкам; наблюдение за
изменениями в природе в естественных условиях, использование литературных
произведений, чтение и заучивание наизусть стихов, отгадывание загадок и заучивание
пословиц; изготовление аппликаций по темам времен года; рисование сюжетных картин;
проведение праздников, посвященных временам года (очень продуктивная форма работы,
особенно для воспитанников с тяжелыми нарушениями).
Третий этап: временные понятия "Вчера, сегодня, завтра". На этом этапе работы
используются те же формы работы. Временные отрезки вчера, сегодня, завтра
266

связываются с определенной деятельностью воспитанников и обозначаются
определенным термином,
Четвертый этап: календарь, дни недели. Для ознакомления воспитанников с НОДА
с днями недели можно использовать отрывной календарь. Каждый листок календаря
отмечают полоской соответствующего цвета или изготавливают из цветной бумаги так,
чтобы каждый день имел свой цвет (понедельник - синий, вторник - желтый, среда зеленый, четверг - белый, пятница - фиолетовый, суббота - оранжевый, воскресенье красный). На каждом листке календаря проставляют такое количество кружочков, которое
соответствует порядковому номеру дня недели. Ежедневно отрывая листок календаря,
ребенок укладывает его в соответствующее деление. В конце недели подсчитывается
количество дней, и они называются. В конце месяца подсчитывается количество неделей,
а в старшем возрасте и количество дней.
Работая с календарем, педагогические работники помогают детям запомнить дни
недели по порядковому номеру (количеству точек) и по цвету листка календаря. Можно
также для запоминания названий дней недели связывать их с конкретным содержанием
деятельности воспитанников (используется недельное расписание занятий).
Пятый этап: временное понятие "месяц", названия месяцев. Работая с моделью
календарного года, педагогический работник одновременно знакомит ребенка с
названиями месяцев. Каждый месяц связывается с определенным временем года и
наполняется конкретным содержанием (изменения в погоде, в природе, в жизни человека
и животных). Хорошим стимулом для запоминания является заучивание стихов о месяцах
года. Особый положительный эффект приносит разыгрывание игр-драматизаций для
заучивания названий месяцев.
Формирование элементарных математических представлений.
В работе с дошкольниками с НОДА целесообразно проводить подготовительные
занятия по формированию и уточнению имеющихся у них основных количественных,
пространственных и временных представлений, по формированию навыков сравнения
предметов по форме, величине и протяженности. Необходимо научить воспитанников
изучать и сравнивать предметы и группы предметов по какому-то одному из признаков,
устанавливать общее и различное; особое внимание уделять сравнению предметов,
которые невозможно пересчитывать поштучно (для этого необходимо выбрать
соответствующую меру измерения).
Овладение основными понятиями о числе и арифметическими действиями с
числами требует предварительного усвоения и уточнения элементарных представлений о
величине: большой - маленький, больше - меньше, короткий - длинный, короче - длиннее,
шире - уже, ниже - выше.
Необходимо проводить ежедневные занятия, в процессе которых воспитанники
смогут осознать, что все предметы расположены определенным образом в пространстве и
имеют различную протяженность. Во время прогулок обращать внимание воспитанников
на то, что улицы бывают узкие и широкие, дома - большие и маленькие, высокие и низкие.
Именно в такого рода сравнениях формируются и уточняются элементарные
математические понятия.
Необходимо научить воспитанников отыскивать и находить предметы нужной
величины, формы, протяженности. Для этого педагогические работники отбирают кубики,
мячи, пирамидки, куклы различной величины и просят ребенка найти сначала самые
большие предметы, затем - самые маленькие и вводят эти понятия в речь.
Далее следует обращать внимание воспитанников на то, что предметы одной и той
же величины могут отличаться по форме: "Сравните большой красный мяч и большой
красный кубик, маленький синий шарик и маленький синий кубик". Затем им нужно
помочь установить, что предметы, одинаковые по величине и форме, могут отличаться по
длине. На следующем этапе воспитанники овладевают умением подобрать
(разгруппировать) предметы разной величины, формы, протяженности по какому-то
267

одному заданному признаку. Затем эти задания можно разнообразить и усложнить:
подобрать предмет либо такой же, как образец, либо большей или меньшей величины.
Вначале лучше использовать те предметы, которые уже знакомы детям по предыдущим
занятиям, а затем включать и новые.
Дальнейшее усложнение заданий идет за счет сопоставления предметов различной
формы и величины, при этом предметы сопоставляются не парами, а рядами. Сначала
такие задания выполняются по показу. По мере постепенного усвоения и закрепления
понятий формы и величины воспитанники могут выполнять задания по словесной
инструкции. Ребенку объясняют, что нужно сделать, и на первых порах педагогический
работник рассказывает, каким образом надо выполнять задание. Постепенно
воспитанники учатся самостоятельно планировать ход выполнения задания.
Развитию и закреплению элементарных математических понятий способствуют
занятия по ручному труду, рисованию, лепке.
При обучении элементарному счету необходимо обращать внимание на то, умеют
ли воспитанники сравнивать разные множества (количества) предметов, независимо от их
формы и величины. Только после того, как ребенок научится сравнивать предметы по
какому-либо признаку и устанавливать, где предметов больше (меньше), в каком сосуде
жидкости больше (меньше), переходят к умению уравнивать количества (множества)
предметов. При обучении воспитанников элементарному счету необходимо обратить
особое внимание на состав числа. Здесь особенно важна наглядность обучения. Сначала
нужно научить ребенка составлять число предметов из разных групп. Для закрепления
состава числа можно использовать нахождение целого числа не по двум, а по трем
слагаемым (группам предметов).
Подготовка к школе.
Для обучения в школе большую роль играет уровень сформированности навыков
самообслуживания, поэтому при подготовке воспитанников к школе особое внимание
следует уделять их формированию. Формирование навыков самообслуживания проходит,
как на специально организованных занятиях, так и во все режимные моменты, учитывая
индивидуальные, двигательные возможности воспитанников.
Обучение грамоте (добукварный период). Формирование первоначальных навыков
чтения и письма.
В ходе коррекционно-педагогической работы важно учитывать характер и
структуру речевого нарушения каждого ребенка. Задачами подготовительного периода
обучения грамоте являются:
формирование произвольной стороны речи;
развитие слухового внимания и речеслуховой памяти;
формирование фонематического восприятия;
нормализация оптико-пространственного гнозиса;
подготовка мелкой моторики руки к процессу письма;
формирование психологической базы речи;
формирование мыслительных операций;
Программа подготовительного периода в обучении грамоте имеет несколько
разделов, которые тесно связаны между собой:
1. Формирование навыков произношения.
2. Развитие фонематического восприятия, формирование звукового анализа и
синтеза.
3. Развитие ритмической и звуко-слоговой структуры слова.
13.16.2. Основной период в обучении грамоте (букварный период). Программа
основного периода обучения грамоте предусматривает на основе звукового анализа и
синтеза научить воспитанников чтению слогов и слов.
Воспитанники с двигательными нарушениями испытывают трудности во
владении графическими навыками и навыками письма, работу по формированию данных
268

навыков надо начинать как можно раньше и вести постоянно.
Успешное формирование графо-моторной функции у воспитанников с НОДА
возможно только при условии специально согласованной деятельности учителядефектолога, учителя-логопеда, воспитателя и инструктора ЛФК. Необходима
индивидуальная подготовка руки к письму, последовательная отработка и закрепление
двигательного навыка письма. Необходимо выделить время для специальных занятий по
формированию движений, обеспечивающих правильную технику письма.
С целью подготовки руки ребенка к письму можно использовать прием рисования
мокрым или окрашенным в краску пальцем по доске или прием рисования по доске с
рассыпанной манкой или мукой. Важно обучить ребенка удержанию пальцевой позы для
показа определенного количества предметов (один предмет - один палец; два предмета два пальца).
Правильный захват предметов, способы его удержания определяют возможности
развития ребенка к предметной деятельности, а в дальнейшем, и к письму. Поэтому
педагогические работники должны постоянно развивать у воспитанников с НОДА
правильные формы удержания предметов, игрушек и двигательных действий с ними.
Специалист должен показать, как эти навыки формируются у ребенка в процессе игры.
Для развития точности движений пальцев рук следует строить различные фигуры
на плоскости из палочек, мозаики и плоскостных геометрических фигур. Хорошие
результаты в формировании двигательных навыков дают следующие упражнения:
надевание колечек, пуговиц, бус на проволоку, веревку, нитку; продевание через
отверстия малого размера шнурков; прошивание иглой контура предметов на бумаге, а
также застегивание, расстегивание, завязывание, развязывание шнурков, пуговиц, молний.
Обучение письму начинается с обследования возможностей овладения
графическим навыком письма. Важным этапом работы является обучение ребенка
адекватной позе во время письма. При этом необходимо решать следующие задачи:
подбор позы и "рефлекс-запрещающих" позиций, при которых нарушения
мышечного тонуса и интенсивность гиперкинезов были бы минимальными;
применение специальных приспособлений для фиксации конечностей и головы
ребенка;
отработка общей позы при письме и обучение среднему положению головы,
поворотам и наклонам при строго определенном положении рук;
развитие зрительного контроля за движением рук в разных направлениях!
Формирование элементарных математических представлений.
При подготовке к школе очень важно развить у ребенка с НОДА основы
математического мышления. В ходе работы по формированию математических
представлений у воспитанников с двигательной патологией в период подготовки к школе
решаются следующие задачи:
накопление конкретных фактов о различных свойствах предметов окружающей
действительности;
формирование у воспитанников способности выделять в объектах существенные
признаки, развитие различных операций сравнения и группировки предметов по
определенному признаку;
накопление представлений о количестве, величине и форме предмета;
развитие ориентировки во времени и пространстве;
образование множеств, их соотношение с заданным образцом (количеством);
усвоение элементарного математического счета.
Формирование конструктивных и изобразительных навыков у воспитанников
происходит в тесном единстве со становлением двигательной функции рук захватывание и удержание предметов в их различном положении по отношению к
ребенку, соотносительные действия с предметами под контролем зрения, с развитием
интереса к данным видам деятельности и потребности в осуществлении
269

контролирования и самого процесса изображения по мере развития общих представлений
об окружающем мире.
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной
интеграции воспитанников с двигательной патологией, будут недостаточно успешными
без постоянного контакта с педагогическим работником. Семья должна принимать
активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность коррекционновосстановительного процесса. Педагогические работники должны отрабатывать и
закреплять навыки и умения у воспитанников, сформированные специалистами, по
возможности помогать изготавливать пособия для работы в Организации и дома.
Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и
воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит
необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления
нарушенных функций у воспитанников.
При этом для воспитанников с двигательной патологией особое значение
приобретает ранняя стимуляция развития основных двигательных навыков. Родители
(законные представители) должны выделить дома уголок, где должны находиться
специально оборудованные стул, стол, ходунки, поручни, качалка, гимнастическая стенка,
спортивный инвентарь, тренажеры.
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР.
Целью программы коррекционной работы: создание специальных условий обучения
и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности
воспитанников
с
ЗПР
посредством
индивидуализации и
дифференциации
образовательного процесса.
Задачи:
выявление особых образовательных потребностей воспитанников с ЗПР,
обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии,
индивидуально-типологических
особенностей
познавательной
деятельности,
эмоционально-волевой и личностной сфер;
проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей работы в
соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка;
выявление и преодоление трудностей в освоении общеобразовательной и
коррекционной программ, создание психолого-педагогических условий для более
успешного их освоения.
формирование
функционального
базиса,
обеспечивающего
успешность
когнитивной деятельности ребенка за счет совершенствования сенсорноперцептивной,
аналитико-синтетической деятельности, стимуляции познавательной активности;
целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших психических
функций и речи;
целенаправленная коррекция недостатков и трудностей в овладении различными
видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной) и формирование их
структурных
компонентов:
мотивационного,
целевого,
ориентировочного,
операционального, регуляционного, оценочного;
создание условий для достижения детьми целевых ориентиров ДО на
завершающих его этапах;
выработка
рекомендаций
относительно
дальнейших
индивидуальных
образовательных маршрутов с учетом индивидуальных особенностей развития и темпа
овладения содержанием образования;
осуществление индивидуально ориентированного психолого-педагогического
сопровождения с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных
возможностей воспитанников в соответствии с рекомендациями ПМПК и ППк.
Структурные компоненты образовательной деятельности по профессиональной
270

коррекции нарушений развития воспитанников с ЗПР и алгоритм ее разработки:
1. Диагностический модуль. Работа в рамках этого модуля направлена на
выявление недостатков в психическом развитии, индивидуальных особенностей
познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы и особых
образовательных потребностей воспитанников с ЗПР.
2. Коррекционно-развивающий модуль включает следующие направления:
коррекция недостатков и развитие двигательных навыков и психомоторики;
предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой
и поведенческой сферах;
развитие коммуникативной деятельности;
преодоление речевого недоразвития и формирование языковых средств и связной
речи;
подготовка к обучению грамоте, предупреждение нарушений чтения и письма;
коррекция недостатков и развитие сенсорных функций, всех видов восприятия и
формирование эталонных представлений;
коррекция недостатков и развитие всех свойств внимания и произвольной
регуляции;
коррекция недостатков и развитие зрительной и слухоречевой памяти;
коррекция недостатков и развитие мыслительной деятельности на уровне нагляднодейственного, наглядно-образного и словесно-логического мышления;
формирование пространственных и временных представлений;
развитие предметной и игровой деятельности;
формирование предпосылок к учебной деятельности во всех структурных
компонентах;
стимуляция познавательной и творческой активности.
3. Социально-педагогический модуль ориентирован на работу с родителями
(законным представителям) и разработку вопросов преемственности в работе
педагогических работников образовательных организаций.
4. Консультативно-просветительский модуль предполагает расширение сферы
профессиональной компетентности педагогических работников, повышение их
квалификации в целях реализации АОП ДО по работе с детьми с ЗПР.
В специальной поддержке нуждаются не только воспитанники с ЗПР, но и их
родители (законные представители). Одной из важнейших задач социальнопедагогического блока является привлечение родителей (законных представителей) к
активному сотрудничеству, так как только в процессе совместной деятельности детского
сада и семьи удается максимально помочь ребенку.
Процесс коррекционной работы условно можно разделить на три этапа:
а) на I этапе коррекционной работы основной целью является развитие
функционального базиса для развития высших психических функций: зрительных,
слуховых, моторных функций и межсенсорных связей; стимуляция познавательной,
речевой коммуникативной активности ребенка. Преодолевая недостаточность сенсорных,
моторных, когнитивных, речевых функций, необходимо создавать условия для
становления ведущих видов деятельности: предметной и игровой. Особое значение имеет
совершенствование моторной сферы, развитие двигательных навыков, общей и мелкой
моторики, межсенсорной интеграции.
Если воспитанники с задержкой психомоторного и речевого развития поступают в
Организацию в 2,5 - 3 года, что оптимально, то целесообразно сразу начинать
пропедевтическую работу 1-ого этапа. Если воспитанники с ЗПР поступают в группу
компенсирующей направленности в старшем дошкольном возрасте, то пропедевтический
период необходим, но на него отводится меньше времени, поэтому работа ведется более
интенсивно.
Формирование психологического базиса для развития мышления и речи
271

предполагает следующее. Включение ребенка в общение и в совместную деятельность с
педагогическим работником и другими детьми, развитие невербальных и вербальных
средств коммуникации. Обеспечение полноценного физического развития и оздоровление
детского организма. Важно преодолевать недостатки в двигательной сфере,
стимулировать двигательную активность, развивать моторный праксис, общую и мелкую
моторику; чувство ритма, координационные способности.
Одним из компонентов коррекционной работы является стимуляция и развитие
ориентировочно-исследовательской и познавательной активности, непроизвольного
внимания и памяти, совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности и развитие
всех видов восприятия, совершенствование предметно-операциональной и предметноигровой деятельностей. Уже на первом этапе особое внимание следует уделять развитию
пространственных ориентировок, начиная с ориентировки в телесном пространстве.
На начальном этапе коррекции стоит задача развития понимания обращенной речи
и стимуляции коммуникативной активности с использованием вербальных и
невербальных средств общения.
б) на II этапе планируется целенаправленное формирование и развитие высших
психических функций. Необходимыми компонентами являются:
развитие
коммуникативной
деятельности,
создание
условий
для
ситуативноделового, внеситуативно-познавательного общения. Совершенствование
коммуникативной деятельности осуществляют все педагогические работники. Важно
обеспечить полноценные эмоциональные контакты и сотрудничество с педагогическим
работником и другими детьми. Важно помнить о формировании механизмов
психологической адаптации в коллективе детей, формировании полноценных
межличностных связей;
сенсорное воспитание и формирование эталонных представлений;
развитие зрительной и слухоречевой памяти;
развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции деятельности;
развитие мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи:
стимуляция мыслительной активности, развитие мыслительных операций на уровне
наглядного и конкретно-понятийного, а также элементарного умозаключающего
мышления;
развитие всех сторон речи: ее функций и формирование языковых средств:
усвоение лексико-грамматических категорий, развитие понимания сложных
предложно-падежных конструкций, целенаправленное формирование языковой
программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического
конструирования, связной диалогической и монологической речи;
целенаправленное формирование предметной и игровой деятельностей. Развитие
умственных способностей дошкольника происходит через овладение действиями
замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности, поэтому это
направление имеет особую важность.
В процессе работы не следует забывать о развитии творческих способностей.
С учетом того, что у ребенка с задержкой психомоторного и речевого развития ни
один из видов деятельности не формируется своевременно и полноценно, необходимо
целенаправленное развитие предметно-практической и игровой деятельности.
Общая задача всех участников коррекционно-педагогического процесса формирование ведущих видов деятельности ребенка, их мотивационных, ориентировочнооперационных и регуляционных компонентов.
Развитие саморегуляции. Ребенка необходимо учить слушать инструкцию,
адекватно действовать в соответствии с ней, замечать и исправлять свои ошибки,
оценивать результат своей работы. Это будет способствовать формированию предпосылок
для овладения учебной деятельностью на этапе школьного обучения.
Важным направлением является развитие эмоционально-личностной сферы,
272

психокоррекционная работа по преодолению эмоционально-волевой незрелости,
негативных черт формирующегося характера, поведенческих отклонений.
в) на III этапе вся работа строится с ориентацией на развитие возможностей
ребенка к достижению целевых ориентиров дошкольного образования и формирование
значимых в школе навыков, основных компонентов психологической готовности к
школьному обучению.
Особое внимание уделяется развитию мыслительных операций, конкретнопонятийного, элементарного умозаключающего мышления, формированию обобщающих
понятий, обогащению и систематизации представлений об окружающем мире.
Преодоление недостатков в речевом развитии - важнейшая задача в работе
учителя-логопеда, учителя-дефектолога и воспитателей. Она включает в себя
традиционные направления по формированию фонетико-фонематических и лексикограмматических средств языка, развитию связной речи, подготовке к обучению грамоте. У
воспитанников с задержкой психоречевого развития страдают все функции речи, поэтому
особое внимание уделяется как коммуникативной, так и регулирующей планирующей
функции речи, развитию словесной регуляции действий и формированию механизмов,
необходимых для овладения связной речью.
На этапе подготовки к школе одной из важных задач является обучение звукослоговому анализу и синтезу, формирование предпосылок для овладения навыками письма
и чтения. Не менее важная задача - стимуляция коммуникативной активности,
совершенствование речевой коммуникации: создание условий для ситуативно-делового,
внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения.
Психологическая коррекция предусматривает развитие образа Я, предупреждение
и преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и поведенческой сферах.
Следует планировать и осуществлять работу по формированию способности к
волевым усилиям, произвольной регуляции поведения; по преодолению негативных
качеств формирующегося характера, предупреждению и устранению аффективных,
негативистских, аутистических проявлений.
Одно из приоритетных направлений - развитие нравственно-этической сферы,
создание условий для эмоционально-личностного становления и социальной адаптации
воспитанников.
Такой подход соответствует обеспечению преемственности дошкольного и
начального общего образования за счет развития функционального базиса для
формирования предпосылок универсальных учебных действий (далее - УУД). Именно на
УУД в личностной, коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах
ориентированы стандарты начального общего образования.
Содержание раздела Программы, раскрывающего организацию и содержание
коррекционной работы, определяется образовательной организацией самостоятельно.
Эта часть Программы может быть представлена в виде ссылок на
соответствующую
методическую
литературу,
на
выбранные
участниками
образовательных отношений парциальные программы, методики, формы организации
образовательной работы.
Содержание коррекционной работы может быть реализовано в каждой
образовательной области, предусмотренной Стандартом. При этом учитываются
рекомендации ПМПК и результаты углубленной психолого-педагогической диагностики.
ЗПР в отличие от умственной отсталости, которая является стойким,
необратимым состоянием, во многих случаях может быть компенсирована при условии
рано начатой коррекционно-развивающей работы. Дополнительными факторами
является медикаментозная поддержка и временной фактор. В результате коррекционной
работы могут быть значительно повышены возможности освоения детьми с ЗПР основной
общеобразовательной программы и их интеграции в образовательную среду.
Стандарт регламентирует диагностическую работу, в нем указывается, что при
273

реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития
воспитанников. Такая оценка производится педагогическими работниками в рамках
педагогической диагностики (оценки индивидуального развития воспитанников
дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и
лежащей в основе их дальнейшего планирования).
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться
исключительно для решения следующих образовательных задач:
1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его
развития);
2) оптимизации работы с группой воспитанников.
При необходимости используется психологическая диагностика развития
воспитанников (выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей,
воспитанников), которую проводят педагоги-психологи. В этом случае участие ребенка в
психологической диагностике допускается только с согласия его родителей (законных
представителей).
Диагностическая работа занимает особое место в коррекционно-педагогическом
процессе, играет роль индикатора результативности оздоровительных, коррекционноразвивающих и воспитательно-образовательных мероприятий. При этом диагностика не
ориентирована на оценку достижения детьми целевых ориентиров дошкольного
образования. Основная задача - выявить пробелы в овладении ребенком образовательным
содержанием на предыдущих этапах, а также особенности и недостатки развития речи и
познавательной деятельности, и на этой основе выстроить индивидуальную программу
коррекционной работы. Диагностика является одним из эффективных механизмов
адаптации образовательного содержания с учетом имеющихся у ребенка знаний, умений,
навыков, освоенных на предыдущем этапе образовательной деятельности.
Технология психолого-педагогического сопровождения воспитанников с ЗПР
предполагает решение следующих задач в рамках диагностической работы:
изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в заключении
психолого-медико-педагогической комиссии;
глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка: выявление индивидуальных
особенностей и уровня развития познавательной деятельности, эмоционально-волевой
сферы, речи, запаса знаний и представлений об окружающем мире, умений и навыков в
различных видах деятельности, присущих детям данного возраста;
с учетом данных психолого-педагогической диагностики определение причин
образовательных трудностей и особых образовательных потребностей каждого ребенка,
адаптация образовательного содержания и разработка коррекционной программы;
изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания
воспитанников с ЗПР;
изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционно-развивающего
обучения, определение его образовательного маршрута;
в период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами встает
еще одна важная задача диагностики - определение параметров психологической
готовности и рекомендация наиболее эффективной формы школьного обучения.
Воспитатели в диагностической работе используют только метод наблюдения и
анализируют образовательные трудности воспитанников, которые возникают у
воспитанников в процессе освоения разделов образовательной программы, то есть решают
задачи педагогической диагностики.
Учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог используют различные
методы психолого-педагогической диагностики в рамках своей профессиональной
компетентности.
При обследовании предполагается использование апробированных методов и
274

диагностических методик. Главным в оценке результатов является качественный анализ
процесса деятельности ребенка, учет особенностей мотивации, программирования,
регуляции, содержательной стороны деятельности и ее результатов. Анализ меры помощи
педагогического работника, способности ребенка к переносу новых способов действий в
измененные условия позволяет выявить особенности обучаемости воспитанников, что
имеет значение для построения индивидуальных и групповых программ коррекционнообразовательной работы, выбора стиля и характера взаимодействия педагогических
работников и ребенка.
Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности, поэтому при
обследовании дошкольника важно определить уровень развития и выявить недостатки
предметной и игровой деятельности.
Индивидуальные образовательные потребности ребенка определяются с учетом
показателей речевого, познавательного и личностного развития, выявленных при
психолого-педагогическом обследовании.
Результаты психолого-педагогической диагностики могут использоваться для
решения задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной
коррекции развития воспитанников, а также позволят определить содержание
образовательной работы с ребенком с учетом выявленных образовательных трудностей.
Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
недостатков в развитии воспитанников с ЗПР.
Коррекционно-развивающая и профилактическая работа с детьми с ЗПР
пронизывает все образовательные области, предусмотренные Стандартом. Содержание
коррекционной работы определяется как с учетом возраста воспитанников, так (и прежде
всего) на основе выявления их достижений, образовательных трудностей и недостатков в
развитии.
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области "Социальнокоммуникативное развитие".
Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы

Коррекционная
направленность
работы в рамках
социализации,
развития общения,
нравственного,
патриотического
воспитания.
Ребенок в семье и
сообществе

Создание условий для эмоционального и ситуативноделового
общения с педагогическим работником и другими детьми:
1) устанавливать эмоциональный контакт, пробуждать чувство
доверия и желание сотрудничать с педагогическим работником;
2) создавать условия для ситуативно-делового общения с
педагогическим работником и другими детьми, раскрывая
способы совместных действий с предметами, побуждая и
поощряя стремление воспитанников к подражанию;
3) поддерживать инициативу воспитанников к совместной
деятельности и к играм рядом, вместе;
4) формировать средства межличностного взаимодействия
воспитанников в ходе специально созданных ситуаций и в
самостоятельной деятельности, побуждать их использовать
речевые и неречевые средства коммуникации; учить
воспитанников
пользоваться
различными
типами
коммуникативных высказываний (задавать вопросы, строить
простейшие сообщения и побуждения);
5) по мере взросления и совершенствования коммуникативных
возможностей побуждать воспитанников к внеситуативнопознавательному общению, поддерживать инициативу в
познании окружающего, создавать проблемные ситуации,
275

побуждающие воспитанников к вопросам;
6) на завершающих этапах дошкольного образования создавать
условия для перехода ребенка на уровень внеситуативноличностного общения, привлекая его внимания к особенностям
поведения, действиям, характеру педагогических работников;
готовить к контекстному общению, предполагающему
соблюдение определенных правил коммуникации.
Создание условий для формирования у ребенка первоначальных
представлений о себе:
1) на начальных этапах работы пробуждать у ребенка интерес к
себе, привлекать внимание к его зеркальному отражению,
гладить по головке, называть ребенка, показывая на отражение,
по имени, соотнося жестом: "Кто там? Васенька! И тут
Васенька!";
2) рассматривать с детьми фотографии, побуждать находить
себя, других членов семьи, радоваться вместе с ними, указывать
друг на друга, называть по имени, рисовать ребенка одного, с
мамой, среди друзей;
3) обращать внимание на заинтересованность ребенка в
признании его усилий, стремления к сотрудничеству с
педагогическим работником, направленности на получение
результата.
Создание условий для привлечения внимания и интереса к
другим детям, к взаимодействию с ними:
1)
учить
выражать
расположение
путем
ласковых
прикосновений, поглаживания, визуального контакта;
2) учить воспитанников взаимодействовать на положительной
эмоциональной основе, не причиняя друг другу вреда,
обмениваться игрушками;
3) создавать условия для совместных действий воспитанников и
педагогических работников (игры с одним предметом - мячом, с
песком, с водой);
4) использовать психокоррекционные игры и приемы для снятия
эмоционального напряжения, негативных поведенческих
реакций;
5) вызывать интерес и положительный эмоциональный отклик
при проведении праздников (Новый год, День рождения,
выпускной праздник в детском саду). Создание условий и
предпосылок для развития у воспитанников представлений о
месте человека в окружающем мире, формирования социальных
эмоций, усвоения моральных норм и правил:
1) формировать чувство собственного достоинства, уважения к
другому человеку, педагогическому работнику, другим детям
через пример (педагогического работника) и в играхдраматизациях со сменой ролей;
2) развивать представления о социальных отношениях в
процессе наблюдений, сюжетно-ролевых игр, бесед, чтения
художественной литературы;
3) развивать социальные эмоции: эмпатию, побуждать к
сочувственному отношению к другим детям, к оказанию им
помощи; формировать, внимательное и уважительное
276

отношение
к
родителям
(законным
представителям),
педагогическим работником; окружающим детям;
4) развивать умение разрешать конфликтные ситуации,
используя диалог, монолог (умение идти на компромисс для
бесконфликтного решения возникшей проблемы, быть
терпеливыми, терпимыми и милосердными);
5) формировать адекватную самооценку в совокупности
эмоционального и когнитивного компонентов: принятие себя "я
хороший" и умения критично анализировать и оценивать
продукты своей деятельности, собственное поведение;
6) создавать условия для преодоления негативных качеств
формирующегося характера, предупреждения и устранения
аффективных, негативистских, аутистических проявлений,
отклонений в поведении, а также повышенной тревожности,
страхов, которые могут испытывать некоторые воспитанники с
ЗПР;
7) создавать условия для обогащения нравственно-этической
сферы, как в эмоциональном, так и в когнитивном и
поведенческом компонентах; важно, чтобы ребенок не только
знал о моральных нормах и правилах, но давал нравственную
оценку своим поступкам и поступкам друзей; придерживался
правил в повседневной жизни.
Коррекционная
направленность
работы
по
формированию
навыков
самообслуживания,
трудовому
воспитанию

Развитие умения планировать деятельность, поэтапно ее
осуществлять, давать о ней словесный отчет, развитие
саморегуляции в совместной с педагогическим работником и в
самостоятельной деятельности:
1) бережно относиться ко всем проявлениям самостоятельности
воспитанников в быту, во время игры;
2) закреплять навыки самообслуживания, личной гигиены с
опорой на карточки-схемы, отражающие последовательность
действий; привлекать внимание к поддержанию опрятного
внешнего вида; содержать в порядке собственную одежду;
3) закреплять усвоение алгоритма действий в процессах
умывания, одевания, еды, уборки помещения, используя
вербальные и невербальные средства: показ и называние
картинок, в которых отражена последовательность действий при
проведении процессов самообслуживания, гигиенических
процедур;
4) стимулировать желание воспитанников отражать в играх свой
опыт по самообслуживанию, культурно-гигиенические навыки,
навыки безопасного для здоровья поведения в доме, на природе
и на улице;
5) воспитывать осознание важности бережного отношения к
результатам труда человека (предметам быта, одежде,
игрушкам);
6) развивать способность к элементарному планированию, к
произвольной регуляции действий при самообслуживании в
бытовой элементарной хозяйственной деятельности;
7) совершенствовать трудовые действия воспитанников,
продолжая развивать практические умения, зрительнодвигательную
координацию,
постепенно
подводя
к
277

самостоятельным действиям;
8) воспитывать у воспитанников желание трудиться вместе с
педагогическим работником на участке Организации,
поддерживать порядок на игровой площадке; развивать умение
подбирать и применять разнообразные предметы-орудия для
выполнения хозяйственно-бытовых поручений в помещении, на
прогулке;
9) стимулировать интерес воспитанников к изготовлению
различных поделок из бумаги, природного, бросового
материалов, ткани и ниток, обращая внимание на
совершенствование приемов работы, на последовательность
действий, привлекать к анализу результатов труда; развивать
умение воспитанников ориентироваться на свойства материалов
при изготовлении поделок;
10) развивать планирующую и регулирующую функции речи
воспитанников в процессе изготовления различных поделок и
хозяйственно-бытового
труда,
заранее
распределяя
предстоящую работу по этапам, подбирая необходимые орудия
и материалы для труда;
11) закреплять умения сервировать стол по предварительному
плану-инструкции (вместе с педагогическим работником);
12) расширять словарь воспитанников и совершенствовать
связную речь при обучении их различным видам труда и при
формировании навыков самообслуживания.
Формирование
основ безопасного
поведения в быту,
социуме, природе

Развитие осмысленного отношения к факторам опасности для
человека и безопасного поведения:
1) знакомить с условиями быта человека одновременно с
формированием понимания различной знаковой, бытовой,
световой и другой окружающей человека информации;
2) разъяснять назначения различных видов техники и
технических устройств (от видов транспорта до бытовых
приборов) и обучать элементарному их использованию,
учитывая правила техники безопасности;
3) развивать, значимые для профилактики детского травматизма
тактильные,
вестибулярные,
зрительные
ощущения
воспитанников, процессы памяти, внимания;
4) обращать внимание на особенности психомоторики
воспитанников с ЗПР и в соответствии с ними проводить
профилактику умственного и физического переутомления
воспитанников в разные режимные моменты;
5) соблюдать гигиенический режим жизнедеятельности
воспитанников, обеспечивать здоровьесберегающий и щадящий
режимы нагрузок;
6) побуждать воспитанников использовать в реальных
ситуациях и играх знания об основных правилах безопасного
поведения в стандартных и чрезвычайных ситуациях,
полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с
художественной
литературой,
картинным
материалом,
историческими сведениями, мультфильмами;
7) способствовать осознанию опасности тех или иных
предметов и ситуаций с опорой на мультфильмы, иллюстрации,
278

литературные произведения;
8) стимулировать интерес воспитанников к творческим играм с
сюжетами, расширяющими и уточняющими их представления о
способах поведения в чрезвычайных ситуациях и в ситуациях,
потенциально опасных для жизни и здоровья, учить
воспитанников наполнять знакомую игру новым содержанием;
9) формировать представления воспитанников о труде
(сотрудник МЧС (спасатель, пожарный), сотрудник полиции и
ГИБДД (регулировщик, постовой полицейский), водители
транспортных средств, работники информационной службы),
побуждать их отражать полученные представления в игре;
10) учить воспитанников называть и набирать специальные
номера телефонов, четко и правильно сообщать необходимую
информацию
(в
соответствии
с
возрастными
и
интеллектуальными особенностями воспитанников);
11) формировать элементарные представления о безопасном
поведении в информационной среде: о необходимости
согласовывать свои действия с родителями (законными
представителями), педагогическим работником по допустимой
продолжительности просмотра телевизионной передачи,
компьютерных игр и занятий;
12) закреплять кооперативные умения воспитанников в
процессе игр и образовательных ситуаций, проявляя отношения
партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки в ходе
проигрывания
ситуаций
по
основам
безопасности
жизнедеятельности;
13) расширять объем предметного (существительные),
предикативного (глаголы) и адъективного (прилагательные)
словарей импрессивной и экспрессивной речи для называния
объектов, явлений, ситуаций по вопросам безопасного
поведения;
14) объяснять семантику слов по тематике, связанной с
безопасностью поведения (пассажир, пешеход, водитель
транспортного средства, сотрудник МЧС, ГИБДД, правила
движения, информационные, запрещающие, предупреждающие
знаки);
15) поощрять проявления осмотрительности и осторожности у
воспитанников в нестандартных и потенциально опасных
ситуациях;
16) расширять, уточнять и систематизировать представления
воспитанников о некоторых источниках опасности для
окружающего природного мира: воспитанники должны
понимать последствия своих действий, уметь объяснить, почему
нельзя: ходить по клумбам, газонам, рвать растения, листья и
ветки деревьев и кустарников, распугивать птиц, засорять
водоемы, оставлять мусор в лесу, парке; почему нужно
разводить огонь только в специально оборудованном месте и в
присутствии
родителей
(законных
представителей),
педагический работников, перед уходом тщательно заливать
место костра водой;
17) с детьми, склонными к повышенной тревожности, страхам,
279

проводить психопрофилактическую работу: у ребенка должны
быть знания о правилах безопасного поведения, но информация
не должна провоцировать возникновение тревожно-фобических
состояний
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области "Познавательное
развитие".
Разделы
Коррекционная
направленность
работы
сенсорному
развитию

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Развитие сенсорных способностей в предметно-практической
деятельности:
по 1) развивать любознательность, познавательные способности,
стимулировать познавательную активность посредством
создания насыщенной предметно-пространственной среды;
2) развивать все виды восприятия: зрительного, тактильнодвигательного,
слухового,
вкусового,
обонятельного,
стереогнозиса, обеспечивать полисенсорную основу обучения;
3)
развивать
сенсорно-перцептивные
способности
воспитанников, исходя из принципа целесообразности и
безопасности, учить их выделению знакомых объектов из фона
зрительно, по звучанию, на ощупь, по запаху и на вкус;
4) организовывать практические исследовательские действия с
различными веществами, предметами, материалами, постепенно
снижая участие и помощь педагогического работника и
повышая уровень самостоятельности ребенка;
5) учить приемам обследования - практического соотнесения с
образцом-эталоном путем прикладывания и накладывания,
совмещения элементов; совершенствуя зрительно-моторную
координацию и тактильно-двигательное восприятие (обведение
контуров пальчиком, примеривание с помощью наложения и
приложения данного элемента к образцу-эталону);
6) развивать анализирующее восприятие, постепенно подводить
к пониманию словесного обозначения признаков и свойств,
умению выделять заданный признак;
7) формировать полноценные эталонные представления о цвете,
форме, величине, закреплять их в слове: переводить ребенка с
уровня выполнения инструкции "Дай такой же" к уровню
"Покажи синий, красный, треугольник, квадрат" и далее - к
самостоятельному выделению и словесному обозначению
признаков цвета, формы, величины, фактуры материалов;
8) формировать у воспитанников комплексный алгоритм
обследования объектов на основе зрительного, слухового,
тактильно-двигательного
восприятия
для
выделения
максимального количества свойств и признаков;
9) развивать способность узнавать и называть объемные
геометрические тела и соотносить их с плоскостными
образцами и с реальными предметами;
10) учить воспитанников собирать целостное изображение
предмета из частей, складывать разрезные картинки, постепенно
280

увеличивая количество частей и конфигурацию разреза;
11) развивать стереогноз - определять на ощупь фактуру
материалов, величину предметов, узнавать и называть их;
12) развивать глазомерные функции и умение ориентироваться в
сериационном ряду по величине, включать элементы в ряд,
сравнивать элементы ряда по параметрам величины, употребляя
степени сравнения прилагательных;
13) развивать умение оперировать наглядно воспринимаемыми
признаками при группировке предметов, исключении лишнего,
обосновывать выбор принципа классификации;
14) знакомить воспитанников с пространственными свойствами
объектов (геометрических фигур и тел, их формой как
постоянным признаком, размером и расположением как
признаками относительными); развивать способность к их
идентификации, группировке по двум и нескольким образцам,
классификации;
15) развивать мыслительные операции анализа, синтеза,
сравнения, обобщения, конкретизации, абстрагирования,
классификации на основе выделения наглядно воспринимаемых
признаков.
Коррекционная
направленность
в
работе по развитию
конструктивной
деятельности

Развитие конструктивного праксиса, нагляднообразного
мышления, способности к моделированию:
1) формировать интерес к конструктивным материалам и их
игровому
использованию:
демонстрация
продуктов
конструирования (строительство загонов и домиков для зверей,
мебели для куклы) с целью;
2) развивать интерес к конструированию и побуждать к
"опредмечиванию",
ассоциированию
нагромождений
с
реальными объектами, поощряя стремление воспитанников
называть "узнанную" постройку;
3) формировать у воспитанников желание подражать действиям
педагогического
работника;
побуждать
к
совместной
конструктивной деятельности при обязательном речевом
сопровождении всех осуществляемых действий;
4) учить воспитанников видеть целостную конструкцию и
анализировать ее основные и вспомогательные части,
устанавливая их функциональное назначение, определяя
соответствие форм, размеров, местоположения в зависимости от
задач и плана конструкции;
5) формировать умение воссоздавать целостный образ путем
конструирования из частей (используют прием накладывания на
контур, заполнения имеющихся пустот); уделять внимание
развитию речи, предваряющей процесс воссоздания целого из
частей;
6) развивать умение действовать двумя руками под контролем
зрения в ходе создания построек;
7)
развивать
операционально-технические
умения
воспитанников, используя разнообразный строительный
материал;
8) совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу
движений пальцев рук в процессе занятий с конструктивным
281

материалом, требующим разных способов сочленения и
расстановки элементов (крепление по типу пазлов, деталей с
втулками, установка детали на деталь, сборно-разборные
игрушки и крепления с помощью гаек, замков);
9) учить замечать и исправлять ошибки; для привлечения
внимания воспитанников использовать как указательные и
соотносящие жесты, так и словесные указания;
10) побуждать к совместному с педагогическим работником, а
затем - к самостоятельному обыгрыванию построек;
11) для старших дошкольников организовывать конструктивные
игры с различными материалами: сборно-разборными
игрушками, разрезными картинками-пазлами;
12) положительно принимать и оценивать продукты детской
деятельности, радуясь вместе с ними, но в то же время,
побуждая видеть ошибки и недостатки и стремиться их
исправить;
13) закреплять представления воспитанников об архитектуре как
искусстве и о строительстве как труде по созданию различных
построек, необходимых людям для жизни и деятельности;
14) закреплять представления воспитанников о форме,
величине, пространственных отношениях элементов в
конструкции, отражать это в речи;
15) закреплять умение сравнивать элементы детских
строительных наборов и конструкций по величине,
расположению, употребляя при этом прилагательные и
обозначая словом пространственные отношения;
16) формировать способность к анализу и воспроизведению
конструкций по предметному образцу, чертежу, силуэтному
изображению; выполнять схематические рисунки и зарисовки
построек;
17)
учить
воспитанников
использовать
в
процессе
конструирования все виды словесной регуляции: отчет,
сопровождение и планирование деятельности; упражнять
воспитанников в умении рассказывать о последовательности
конструирования после выполнения задания, в сравнении с
предварительным планом;
18) развивать творческое воображение воспитанников,
использовать приобретенные конструктивные навыки для
создания построек, необходимых для развертывания или
продолжения строительно-конструктивных, сюжетно-ролевых,
театрализованных и подвижных игр;
19) учить воспитанников выполнять сюжетные конструкции по
заданному началу и собственному замыслу (с предварительным
планированием и заключительным словесным отчетом).
Коррекционная
Создавать условия и предпосылки для развития элементарных
направленность
математических представлений в дочисловой период:
работы
по 1) формировать умения сравнивать предметы, объединять их в
формированию
группы на основе выделенного
элементарных
признака (формы, размера, расположения), составлять рядыматематических
серии (по размеру, расположению);
282

представлений

2) совершенствовать навыки использования способов проверки
(приемы наложения и приложения) для определения количества,
величины, формы объектов, их объемных и плоскостных
моделей;
3) создавать условия для практических действий с дочисловыми
множествами, учить практическим способам сравнения
множеств путем наложения и приложения;
4) уделять особое внимание осознанности действий
воспитанников, ориентировке на содержание множеств при их
сравнении путем установления взаимно однозначного
соответствия (приложения один к одному).
Развивать
понимание
количественных
отношений,
количественной характеристики чисел:
1) учить пересчитывать предметы по заданию "Посчитай",
пользуясь перекладыванием каждого элемента, прикосновением
пальцем к каждому элементу, указательным жестом, и просто на
основании прослеживания глазами;
2) учить выделять определенное количество предметов из
множества по подражанию и образцу, после пересчета и без
него, соотносить с количеством пальцев, палочек и другого
символического материала, показывать решение на пальцах,
счетных палочках;
3) при затруднениях в использовании математической
символики уделять внимание практическим и активнопассивным действиям с рукой ребенка;
4) продолжать учить воспитанников образовывать последующее
число, добавляя один объект к группе, а также предыдущее
число, удаляя один объект из группы;
5) совершенствовать счетные действия воспитанников с
множествами предметов на основе слухового, тактильного и
зрительного восприятия;
6) знакомить воспитанников с количеством в пределах пяти десяти (возможный предел освоения детьми чисел определяется,
исходя из уровня их математического развития на каждом этапе
образовательной деятельности);
7) прорабатывать до полного осознания и понимания состав
числа из единиц на различном раздаточном материале;
8) развивать цифровой гнозис: учить воспитанников узнавать
знакомые цифры 0, 1 - 9 в правильном и зеркальном
(перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга
изображений, соотносить их с количеством объектов;
9) учить возможным способам изображения цифр: рисованию на
бумаге, на песке, на доске, в воздухе; конструированию из
различных материалов (ниток, шнуров, мягкой цветной
проволоки, палочек); лепке из глины, теста, пластилина;
10) формировать у воспитанников умение называть числовой
ряд, выкладывая цифры в аналогичной последовательности,
подбирать соответствующую цифру к количеству объектов,
выделять цифровые знаки среди других изображений (букв,
схематических изображений объектов, геометрических фигур) и
называть их обобщающим словом.
283

Знакомство воспитанников с элементарными арифметическими
задачами с опорой на наглядность и практические действия:
1) приучать выслушивать данные задачи, выделять вопрос;
2) применять способ передачи ее содержания в форме диалога
(один говорит первую часть условия, второй - другую, третий
задает вопрос);
3) знакомить воспитанников с различными символическими
обозначениями действий задачи, использованием стрелок,
указателей, объединительных и разъединительных линий;
4) учить воспитанников придумывать задачи по предложенной
наглядной ситуации, а затем по представлению, решать их в
пределах усвоенного состава числа;
5) развивать зрительное внимание, учить замечать: изменения в
цвете, форме, количестве предметов;
6) вызывать интерес к решению задач с опорой на задачидраматизации и задачи-иллюстрации на сложение и вычитание,
используя наглядный материал и символические изображения
(палочки, геометрические фигуры), в пределах пяти - десяти и
включать сформированные представления в предметнопрактическую и игровую деятельности.
Формирование пространственных представлений:
1) закреплять представления о частях тела на начальных этапах
работы;
2) развивать у воспитанников способность ориентироваться в
телесном пространстве, осваивая координаты: вверху-внизу,
впереди-сзади, правая-левая рука, в дальнейшем соотносить с
правой и левой рукой правую и левую стороны тела;
3) развивать ориентировку в пространстве "от себя" (вверхувнизу, впереди-сзади, справа-слева);
4) учить воспринимать и воспроизводить пространственные
отношения, между объектами по подражанию, образцу и
словесной инструкции;
5) обращать внимание на понимание и употребление предлогов
с пространственным значением;
6)
обращать
особое
внимание
на
относительность
пространственных отношений при передвижениях в различных
направлениях, поворотах, действиях с предметами;
7) создавать условия для осознания детьми пространственных
отношений путем обогащения их собственного двигательного
опыта, учить перемещаться в пространстве в заданном
направлении по указательному жесту, с помощью стрелкивектора, по схеме-маршруту; выполнять определенные действия
с предметами и отвечать на вопросы: "Куда? Откуда? Где?";
8) закреплять умение использовать словесные обозначения
местонахождения и направления движения, пользуясь при этом
движением руки и указательным жестом;
9) развивать ориентировку в линейном ряду, выполняя задания:
назови соседей, какая игрушка справа от мишки, а какая слева,
пересчитай игрушки в прямом и в обратном порядках;
10) формировать ориентировку на листе, закреплять при
выполнении зрительных и слуховых диктантов;
284

11) формировать ориентировку в теле человека, стоящего
напротив;
12) побуждать воспитанников перемещать различные предметы
вперед, назад, вверх, вниз по горизонтали, по вертикали, по
кругу (по словесной инструкции педагогического работника и
самостоятельно);
13) соотносить плоскостные и объемные формы в процессе игр
и игровых упражнений, выделяя общие и различные
пространственные
признаки,
структурные
элементы
геометрических фигур: вершины, углы, стороны;
14) формировать ориентировку на листе и на плоскости;
15) формировать представления воспитанников о внутренней и
внешней частях геометрической фигуры, ее границах,
закреплять эти представления в практических видах
деятельности (рисовании, аппликации, конструировании);
16) знакомить воспитанников с понятиями "точка", "кривая
линия", "ломаная линия", "замкнутая линия", "незамкнутая
линия", закрепляя в практической деятельности представления
воспитанников о взаимоотношении точек и линий, моделируя
линии из различных материалов (шнуров, ниток, мягкой
цветной
проволоки,
лент,
геометрических
фигур).
Формирование временных представлений:
1) уделять внимание как запоминанию названий дней недели,
месяцев, так и пониманию последовательности и цикличности
времен года, месяцев, дней недели, времени суток;
2) использовать наглядные модели при формировании
временных представлений;
3) учить понимать и устанавливать возрастные различия между
людьми; формировать представление о возрастных периодах, о
том, что родители (законные представители), педагогические
работники тоже были маленькими;
4) формировать понимание временной последовательности
событий, временных причинно-следственных зависимостей (Что
сначала - что потом? Что чем было - что чем стало?);
5) развивать чувство времени с использованием песочных часов.
Коррекционная
направленность
работы
по
формированию
целостной картины
мира, расширению
кругозора

Создание предпосылок для развития элементарных естественнонаучных представлений:
1) формировать у воспитанников комплексный алгоритм
обследования
объектов
(зрительно-тактильнослуховой
ориентировки) для выделения максимального количества
свойств объекта;
2) организовывать наблюдения за различными состояниями
природы и ее изменениями с привлечением внимания
воспитанников к различению природных звуков (гром, шум
ветра, шуршание насекомых), к изменению световой
освещенности дня (во время грозы), к различению голосов
животных и птиц;
3) формировать связи между образом объекта и обозначающим
его словом, правильное его понимание и использование
(трещит, поскрипывает), особенно у воспитанников с
недостатками зрительного восприятия и слухового внимания;
285

лексико-грамматическим недоразвитием;
4) обучать воспитанников на основе собственных знаний и
представлений умению составлять рассказы и описывать свои
впечатления, используя вербальные и невербальные средства (с
опорой на схемы);
5) использовать оптические, световые, звуковые и прочие
технические средства и приспособления, усиливающие и
повышающие эффективность восприятия;
6) организовывать опытно-экспериментальную деятельность для
понимания некоторых явлений и свойств предметов и
материалов, для развития логического мышления (тает - не тает,
тонет - не тонет). Создание условий для формирования
предпосылки экологической культуры:
1) создавать условия для установления и понимания причинноследственных связей природных явлений и жизнедеятельности
человека с опорой на все виды восприятия;
2) организовывать наблюдения за природными объектами и
явлениями в естественных условиях, обогащать представления
воспитанников с учетом недостатков внимания (неустойчивость,
сужение объема) и восприятия (сужение объема, замедленный
темп, недостаточная точность);
3) развивать словесное опосредование воспринимаемой
наглядной информации, связанное с выделением наблюдаемых
объектов и явлений, обогащать словарный запас;
4) вызывать интерес, формировать и закреплять навыки
самостоятельного выполнения действий, связанных с уходом за
растениями и животными, уборкой помещений, территории
двора;
5) расширять и углублять представления воспитанников о
местах обитания, образе жизни, способах питания животных и
растений;
6)
продолжать
формировать
умение
воспитанников
устанавливать причинно-следственные связи между условиями
жизни, внешними и функциональными свойствами в
человеческом, животном и растительном мире на основе
наблюдений и практического экспериментирования;
7) расширять и закреплять представления воспитанников о
предметах быта, необходимых человеку (рабочая, повседневная
и праздничная одежда; обувь для разных сезонов; мебель для
дома, для детского сада, для работы и отдыха; чайная, столовая
посуда; технические средства);
8) формировать и расширять представления о Родине: о городах
России, ее столице, государственной символике, гимне страны;
национальных героях; исторических событиях, обогащая
словарный запас;
9) расширять и уточнять представления воспитанников о
макросоциальном окружении (улица, места общественного
питания, места отдыха, магазины, деятельность людей,
транспортные средства);
10) углублять и расширять представления воспитанников о
явлениях природы, сезонных и суточных изменениях, связывая
286

их с изменениями в жизни людей, животных, растений в
различных климатических условиях;
11) расширять представления воспитанников о праздниках
(Новый год, День рождения, Выпускной праздник в детском
саду, День учителя, День защитника Отечества, День города,
День Победы, спортивные праздники);
12) расширять словарный запас, связанный с содержанием
эмоционального, бытового, предметного, социального и
игрового опыта воспитанников.
Коррекционная
направленность
в
работе по развитию
высших
психических
функций

Развитие мыслительных операций:
1) стимулировать и развивать опосредованные действия как
основу
наглядно-действенного
мышления,
создавать
специальные наглядные проблемные ситуации, требующие
применения вспомогательных предметов и орудий;
2) поддерживать мотивацию к достижению цели при решении
наглядных задач; учить способам проб, примеривания,
зрительного соотнесения;
3) развивать способность к анализу условий наглядной
проблемной ситуации, осознанию цели, осуществлению поиска
вспомогательных средств (достать недоступный руке предмет;
выловить
из
банки
разные
предметы,
используя
соответствующее приспособление);
4) знакомить воспитанников с разнообразием орудий и
вспомогательных средств, учить действиям с бытовыми
предметами-орудиями: ложкой, совком, щеткой, веником,
грабельками, наборами для песка;
5) формировать у воспитанников операции анализа, сравнения,
синтеза на основе наглядно воспринимаемых признаков;
6) учить анализу образцов объемных, плоскостных,
графических, схематических моделей, а также реальных
объектов в определенной последовательности, сначала с
помощью педагогического работника, затем самостоятельно;
7) учить умению узнавать объемные тела по разным проекциям,
рассматривать их с разных сторон с целью точного узнавания,
выполнять графические изображения деталей конструкторов (с
разных сторон);
8) развивать антиципирующие способности в процессе
складывания разрезной картинки и сборно-разборных игрушек
(работу связывают с другими видами продуктивной
деятельности), построении сериационных рядов;
9) развивать наглядно-образное мышление в заданиях по
узнаванию целого по фрагментам (чьи лапы, хвосты, уши; дом по элементам);
10) развивать способность к замещению и наглядному
моделированию в играх на замещение, кодирование,
моделирование пространственных ситуаций (игры с кукольной
комнатой);
11) учить воспитанников сравнивать предметные и сюжетные
изображения, выделяя в них сходные и различные элементы и
детали (2 - 3 элемента);
12) развивать зрительный гнозис, предлагая детям узнавать
287

зашумленные, наложенные, перечеркнутые, конфликтные
изображения;
13) развивать вероятностное прогнозирование, умение понимать
закономерности расположения элементов в линейном ряду (в
играх "Продолжи ряд", "Закончи ряд");
14) развивать способность понимать скрытый смыл наглядной
ситуации, картинок-нелепиц, устанавливать простейшие
аналогии на наглядном материале;
15) формировать умение делать простейшие умозаключения
индуктивно-дедуктивного характера: сначала при наблюдении
за природными явлениями, при проведении опытов, затем на
основе имеющихся знаний и представлений;
16) обращать внимание воспитанников на существенные
признаки предметов, учить оперировать значимыми признаки на
уровне конкретно-понятийного мышления: выделять признаки
различия и сходства; обобщать ряды конкретных понятий
малого объема;
17) формировать обобщающие понятия, учить делать
обобщения на основе существенных признаков, осуществлять
классификацию;
18) подводить к пониманию текстов со скрытой моралью;
Развитие мнестической деятельности:
1) осуществлять избирательный подбор дидактического
материала, игровых упражнений, мнемотехнических приемов
для развития зрительной и слухо-речевой памяти;
2) совершенствовать следующие характеристики: объем памяти,
динамику
и
прочность
запоминания,
семантическую
устойчивость, тормозимость следов памяти, стабильность
регуляции и контроля.
Развитие внимания:
1) развивать слуховое и зрительное сосредоточение на ранних
этапах работы;
2) развивать устойчивость, концентрацию и объем внимания в
разных видах деятельности и посредством специально
подобранных упражнений;
3) развивать способность к переключению и к распределению
внимания;
4) развивать произвольную регуляцию и самоконтроль при
выполнении бытовых, игровых, трудовых действий и в
специальных упражнениях
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области "Речевое развитие".
Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы

Коррекционная
направленность
работы по развитию
речи

Развитие импрессивной стороны речи:
1) развивать понимание обращенной речи с опорой на
совместные с педагогическим работником действия, наглядные
ситуации, игровые действия;
288

2) создавать условия для понимания речи в зависимости от
ситуации и контекста; уделять особое внимание пониманию
детьми вопросов, сообщений, побуждений, связанных с
различными видами деятельности;
3) развивать понимание речи на основе выполнения словесной
инструкции и подражания с помощью куклы-помощника;
4) в процессе работы над лексикой проводить разъяснение
семантических особенностей слов и высказываний;
5) в процессе работы над грамматическим строем речи
привлекать внимание воспитанников к изменению значения
слова с помощью грамматических форм (приставок, суффиксов,
окончаний);
6) проводить специальные речевые игры и упражнения на
развитие восприятия суффиксальнопрефиксальных отношений,
сочетать их с демонстрацией действий (пришел, ушел, вышел,
зашел), а на этапе подготовке к школе предлагать опору на
схемы-модели состава слова;
7) в процессе работы над фонематическим восприятием
обращать внимание воспитанников на смыслоразличительную
функцию фонемы (как меняется слово при замене твердых и
мягких, свистящих и шипящих, звонких и глухих согласных:
мал - мял; миска - мишка; дочка - точка);
8) работать над пониманием многозначности слов русского
языка;
9) разъяснять смысловое значение пословиц, метафор, крылатых
выражений;
10) создавать условия для оперирования речемыслительными
категориями, использования в активной речи малых
фольклорных форм (метафор, сравнений, эпитетов, пословиц,
образных выражений, поговорок, загадок);
11) привлекать внимание воспитанников к различным
интонациям
(повествовательным,
восклицательным,
вопросительным), учить воспринимать их и воспроизводить;
понимать смыслоразличительную функцию интонации.
Стимуляция речевого общения:
1) организовывать и поддерживать речевое общение
воспитанников на занятиях и вне занятий, побуждение к
внимательному
выслушиванию
других
воспитанников,
фиксирование внимания ребенка на содержании высказываний
воспитанников;
2) создавать ситуации общения для обеспечения мотивации к
речи; воспитывать у ребенка отношение к другому ребенку как
объекту взаимодействия;
3) побуждать к обращению к педагогическому работнику,
другим детям с сообщениями, вопросами, побуждениями (то
есть к использованию различных типов коммуникативных
высказываний);
4) обучение воспитанников умению отстаивать свое мнение,
доказывать, убеждать, разрешать конфликтные ситуации с
помощью речи.
Совершенствование
произносительной
стороны
речи
289

(звукопроизношения, просодики, звуко-слоговой структуры),
соблюдение гигиены голосовых нагрузок:
1) закреплять и автоматизировать правильное произнесение всех
звуков в слогах, словах, фразах, спонтанной речи по заданиям
учителя-логопеда;
2) развивать способность к моделированию правильного
речевого темпа с предложением образцов произнесения
разговорной речи, отрывков из литературных произведений,
сказок, стихотворных форм, пословиц, загадок, скороговорок,
чистоговорок;
3) формировать умение воспринимать и воспроизводить темпоритмические и интонационные особенности предлагаемых
речевых образцов;
4) воспринимать и символически обозначать (зарисовывать)
ритмические структуры (ритм повтора, ритм чередования, ритм
симметрии);
5) совершенствовать звуко-слоговую структуру, преодолевать
недостатки слоговой структуры и звуконаполняемости;
6) развивать интонационную выразительность речи посредством
использования малых фольклорных форм, чтения стихов, игрдраматизаций;
7) соблюдать голосовой режим, разговаривая и проводя занятия
голосом разговорной громкости, не допуская форсирования
голоса, крика;
8) следить за голосовым режимом воспитанников, не допускать
голосовых перегрузок;
9) формировать мягкую атаку голоса при произнесении звуков;
работать над плавностью речи;
10) развивать умение изменять силу голоса: говорить громко,
тихо, шепотом;
11) вырабатывать правильный темп речи;
12) работать над четкостью дикции;
13) работать над интонационной выразительностью речи.
Развитие фонематических процессов (фонематического слуха
как способности дифференцировать фонемы родного языка и
фонематического восприятия как способности к звуковому
анализу):
1) поддерживать и развивать интерес к звукам окружающего
мира; побуждать к узнаванию различных шумов (шуршит
бумага, звенит колокольчик, стучит молоток);
2) развивать способность узнавать бытовые шумы: работающих
электроприборов (пылесоса, стиральной машины), нахождению
и называнию звучащих предметов и действий, подражанию им
(пылесос гудит - ж-ж-ж-ж);
3) на прогулках расширять представлений о звуках природы
(шуме ветра, ударах грома), голосах животных, обучать
воспитанников подражанию им;
4) узнавать звучание различных музыкальных инструментов
(маракас, металлофон, балалайка, дудочка);
5) учить воспринимать и дифференцировать предметы и
явления по звуковым характеристикам (громко - тихо, длинно 290

коротко);
6) учить воспитанников выполнять графические задания,
ориентируясь на свойства звуковых сигналов (долготу звука):
проведение линий разной длины карандашом на листе бумаги в
соответствии с произнесенным педагогический работником
гласным звуком;
7) учить дифференцировать на слух слова с оппозиционными
звуками (свистящими и шипящими, твердыми и мягкими,
звонкими и глухими согласными);
8) учить подбирать картинки с предметами, в названии которых
слышится заданный звук;
9) учить выделять гласный под ударением в начале и в конце
слова, звонкий согласный в начале слова, глухой согласный - в
конце слова;
10) знакомить с фонетическими характеристиками гласных и
согласных звуков, учить воспитанников давать эти
характеристики
при
восприятии
звуков.
Расширение,
обогащение, систематизация словаря:
1) расширять объем и активизировать словарь параллельно с
расширением представлений об окружающей действительности,
развитием познавательной деятельности;
2) уточнять значения слов, используя различные приемы
семантизации; пополнять и активизировать словарный запас,
уточнять понятийные и контекстуальные компоненты значений
слов на основе расширения познавательного и речевого опыта
воспитанников;
3) формировать лексическую системность: учить подбирать
антонимы и синонимы на материале существительных,
глаголов, прилагательных;
4) совершенствовать представления об антонимических и
синонимических отношениях между словами, знакомить с
явлениями омонимии, с многозначностью слов;
5) формировать предикативную сторону речи за счет
обогащения словаря глаголами и прилагательными;
6) проводить углубленную работу по формированию
обобщающих понятий.
Формирование грамматического строя речи:
1) развивать словообразовательные умения; создавать условия
для
освоения
продуктивных
и
непродуктивных
словообразовательных моделей;
2) уточнять грамматическое значение существительных,
прилагательных, глаголов;
3) развивать систему словоизменения; ориентировочные умения
при овладении морфологическими категориями;
4)
формировать
умения
морфолого-синтаксического
оформления словосочетаний и простых распространенных
предложений различных моделей;
5) закреплять правильное использование детьми в речи
грамматических форм слов, расширять набор используемых
детьми типов предложений, структур синтаксических
конструкций, видов синтаксических связей и средств их
выражения;
291

6) работать над пониманием и построением предложнопадежных конструкций;
7) развивать умение анализировать выраженную в предложении
ситуацию;
8) учить понимать и строить логико-грамматические
конструкции;
9) развивать вероятностное прогнозирование при построении
слов, словосочетаний, синтаксических конструкций (закончи
слово предложение, рассказ). Развитие связной диалогической и
монологической речи:
1) формировать умения участвовать в диалоге, побуждать
воспитанников к речевой активности, к постановке вопросов,
развивать единство содержания (вопрос - ответ);
2) стимулировать речевое общение: предлагать образцы речи,
моделировать диалоги - от реплики до развернутой речи;
3) развивать понимание единства формы и значения, звукового
оформления
мелодико-интонационных
компонентов,
лексического содержания и семантического значения
высказываний;
4) работать над фразой (с использованием внешних опор в виде
предметных и сюжетных картинок, различных фишек и схем);
5) помогать устанавливать последовательность основных
смысловых компонентов текста или наглядной ситуации, учить
оформлять внутритекстовые связи на семантическом и
коммуникативном уровнях и оценивать правильность
высказывания;
6) развивать способность составлять цельное и связное
высказывание на основе: пересказа небольших по объему
текстов, составления рассказов с опорой на серию картин,
отдельные сюжетные картинки, описательных рассказов и
рассказов из личного опыта;
7) развивать вышеперечисленные умения с опорой на
инсценировки, игры-драматизации, моделирование ситуации на
магнитной доске, рисование пиктограмм, использование
наглядно-графических моделей;
8) в целях развития планирующей, регулирующей функции речи
развивать словесную регуляцию во всех видах деятельности:
при сопровождении ребенком речью собственных практических
действий, подведении им итогов деятельности, при
элементарном планировании с опорами и без;
9) усиливать организующую роль речи в поведении
воспитанников и расширять их поведенческий репертуар с
помощью обучения рассказыванию о новых знаниях и новом
опыте, о результате поступков и действий, развивая навыки
произвольного поведения, подчинения правилам и следования
инструкции и образцу. Подготовка к обучению грамоте:
1) развивать у воспитанников способность к символической и
аналитико-синтетической
деятельности
с
языковыми
единицами; учить приемам умственной деятельности,
необходимым для сравнения, выделения и обобщения явлений
языка;
2) формировать навыки осознанного анализа и моделирования
292

звуко-слогового состава слова с помощью фишек;
3) учить анализу состава предложения, моделирования с
помощью полосок разной длины, учить выделять предлог в
составе предложения, обозначать его фишкой;
4)
учить
дифференцировать
употребление
терминов
"предложение" и "слово" с использованием условнографической
схемы предложения;
5) упражнять воспитанников в умении составлять предложения
по схемам;
6) развивать умение выполнять звуковой анализ и синтез на
слух, без опоры на условно-графическую схему;
7) учить воспитанников выражать графически свойства слов:
короткие - длинные слова (педагогический работник произносит
короткое слово - воспитанники ставят точку, длинное слово линию - тире);
8) закреплять умение давать фонетическую характеристику
заданным звукам;
9) формировать умение соотносить выделенную из слова
фонему с определенным зрительным образом буквы;
10) учить составлять одно-двусложные слова из букв разрезной
азбуки;
11) развивать буквенный гнозис, предлагая узнать букву в
условиях наложения, зашумления, написания разными
шрифтами.
Формирование графомоторных навыков и подготовка руки к
письму:
1) формировать базовые графические умения и навыки на
нелинованном листе: точки, штрихи, обводка, копирование;
2) учить выполнять графические задания на тетрадном листе в
клетку и линейку по образцу и речевой инструкции;
3) учить воспитанников копировать точки, изображения узоров
из
геометрических
фигур,
соблюдая
строку
и
последовательность элементов;
4) учить воспитанников выполнять графические диктанты в
тетрадях по речевой инструкции;
5) учить проводить различные линии и штриховку по указателю
- стрелке;
6) совершенствовать навыки штриховки, закрашивание
контуров предметов, орнаментов и сюжетных картинок: учить
воспитанников срисовывать, дорисовывать, копировать и
закрашивать контуры простых предметов.
Коррекционная
Формирование элементарной культуры речевого поведения,
направленность
в умение слушать родителей (законных представителей),
работе
по педагогического работника, других детей, внимательно и
приобщению
к доброжелательно относиться к их рассказам и ответам:
художественной
1) вызывать интерес к книге: рассматривать с детьми
литературе
иллюстрации в детских книгах, специально подобранные
картинки с близким ребенку содержанием, побуждать называть
персонажей, демонстрировать и называть их действия;
2) читать детям потешки, прибаутки, стихи (в двусложном
293

размере), вызывая у них эмоциональный отклик, стремление
отхлопывать ритм или совершать ритмичные действия,
побуждать к совместному и отраженному декламированию,
поощрять инициативную речь воспитанников;
3) направлять внимание воспитанников в процессе чтения и
рассказывания
на
полноценное
слушание,
фиксируя
последовательность событий;
4) поддерживать и стимулировать интерес воспитанников к
совместному чтению потешек, стихотворных форм, сказок,
рассказов, песенок, после прочтения обсуждать и разбирать
прочитанное, добиваясь понимания смысла;
5) использовать схематические зарисовки (на бумаге,
специальной доске), отражающие последовательность событий
в тексте;
6) в процессе чтения и рассказывания демонстрировать
поведение персонажей, используя различную интонацию, голос
различной высоты для передачи
состояния персонажей и его роли в данном произведении;
7) беседовать с детьми, работать над пониманием содержания
художественных произведений (прозаических, стихотворных),
поведения и отношений персонажей, разъяснять значения
незнакомых слов и выражений;
8) учить воспитанников передавать содержание по ролям,
создавая выразительный образ;
9) учить воспитанников рассказыванию, связывая с ролевой
игрой, театрализованной деятельностью, рисованием;
10) вводить в занятия предметы-заменители, слова-заместители,
символы, широко используя речевые игры, шарады.
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области "Художественноэстетическое развитие".
Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы

Коррекционная
направленность
в
работе по развитию
детского творчества

Развитие познавательных процессов, речи, мотивационных и
регуляционных компонентов деятельности в ее продуктивных
видах:
1) формировать предпосылки изобразительной деятельности;
создавать условия для развития самостоятельного черкания
карандашами, мелками, волоконными карандашами,
2) организовывать совместные действия с ребенком, направляя
на ассоциирование каракулей с обликом знакомых предметов,
поощрять
их
"узнавание"
и
называние
с
целью
"опредмечивания",
3) рисовать для ребенка по его просьбе или специально с целью
вызвать у него интерес к изображению и к себе как объекту для
изображения;
4) отражать в создаваемых изображениях жизнь самого ребенка,
его бытовой, предметно-игровой,
положительный эмоциональный опыт; рисование сопровождать
294

эмоциональными высказываниями;
5) побуждать воспитанников демонстрировать изображенные на
рисунке действия по подражанию и самостоятельно;
6) развивать у воспитанников восприятие плоскостных
изображений, уделяя особое внимание изображению человека и
его действий, рассматриванию картинок, иллюстраций в книгах;
7) знакомить с изобразительными средствами и формировать
изобразительные навыки в совместной деятельности с
педагогическим работником;
8) учить воспитанников анализировать строение предметов,
выделять форму, цвет целого объекта и его частей, отражать их
с помощью различных изобразительных средств;
9) уделять особое внимание рисованию фигуры человека, учить
передавать строение человеческого тела, его пропорции;
10) побуждать экспериментировать с цветом, эстетически
воспринимать различные сочетания цветов;
11) учить понимать сигнальное значение цвета, его теплых и
холодных оттенков (зимний пейзаж - летний пейзаж - осенний
пейзаж);
12) развивать целостность восприятия, передавать целостный
образ в предметном рисунке, отражая структуру объекта;
13) развивать творческие способности, побуждать придумывать
и создавать композицию, осваивать различные художественные
техники, использовать разнообразные материалы и средства;
14) развивать эстетические чувства, эстетическое восприятие
иллюстраций, картин, рисунков;
15) развивать интерес воспитанников к пластическим
материалам (тесту, глине), в процессе лепки, из которых
воспитанники разминают, разрывают, соединяют куски теста,
расплющивают, а педагогические работники придают затем
этим кускам предметный вид, что закрепляется в слове и
дальнейшем обыгрывании;
16) развивать конструктивный праксис, ручную умелость,
закрепляя технические навыки лепки;
17) включать в последующую совместную игру фигурки людей,
животных, вылепленных ребенком (собачка просит есть, бегает,
спит, "служит");
18) знакомить с алгоритмами деятельности при изготовлении
поделок с помощью аппликации;
19) развивать чувство изобразительного ритма, выполняя вместе
с детьми задания, включающие наклеивание заготовок, учить
составлять простейшие декоративных узоры по принципу
повторности и чередования в процессе "подвижной
аппликации", без наклеивания;
20) уделять внимание выработке точных движений рук под
зрительным контролем при выполнении аппликации (при
совмещении поверхностей держать одной рукой, перемещать
или сдвигать другой);
21) совершенствовать ориентировку в пространстве листа при
аппликации по образцу или словесной инструкции;
22) развивать координацию движений рук, зрительно295

двигательную координацию в процессе рисования, лепки,
аппликации;
23) использовать сюжетные рисунки на занятиях по развитию
речи для составления наглядной программы высказываний.
Развитие
воображения
и
творческих
способностей
воспитанников:
1) побуждать к самостоятельности и творческой инициативе;
положительно оценивать первые попытки участия в творческой
деятельности;
2) формировать ориентировочно-исследовательский этап
изобразительной
деятельности,
организовывать
целенаправленное изучение, обследование объекта перед
изображением; отражать воспринятое в речи, передавать
свойства объектов в рисунке, лепке, аппликации;
3) учить воспитанников определять свой замысел, словесно его
формулировать, следовать ему в процессе работы и
реализовывать его, объяснять после окончания работы
содержание получившегося изображения;
4) развивать воображение, обучая приемам создания новых
образов: путем агглютинации, гиперболизации, акцентирования,
схематизации;
5) побуждать к созданию новых образов на материале лепки,
аппликации, изодеятельности (задания "Нарисуй волшебный
замок",
"Несуществующее
животное",
"Чудо-дерево");
предлагать специальные дидактические игры, в которых
требуется дорисовать незаконченные изображения;
6) поддерживать стремление воспитанников к использованию
различных средств и материалов в процессе изобразительной
деятельности;
7) обогащать представления воспитанников о предметах и
явлениях окружающего мира, поддерживать стремление к
расширению содержания рисунков и поделок дошкольников;
8) побуждать воспитанников изображать себя, окружающих;
9) развивать планирующую функцию речи и произвольную
регуляцию деятельности при создании сюжетных рисунков,
передаче их содержания в коротких рассказах;
10) стимулировать желание воспитанников оценивать свои
работы путем сопоставления с натурой и образцом, со
словесным заданием;
11) закреплять пространственные и величинные представления
воспитанников, используя для обозначения размера, места
расположения,
пространственных
отношений
языковые
средства;
12) развивать у воспитанников чувство ритма в процессе работы
кистью, карандашами, фломастерами;
13) вызывать у воспитанников интерес к лепным поделкам,
расширяя их представления о скульптуре малых форм и выделяя
средства выразительности, передающие характер образа,
поддерживать
стремление
воспитанников
лепить
самостоятельно.

296

Коррекционная
направленность
работы
по
приобщению
к
изобразительному
искусству

1) знакомить воспитанников с доступными их пониманию и
восприятию
произведениями
искусства
(картинами,
иллюстрациями к сказкам и рассказам, народными игрушками,
предметами народного декоративно-прикладного искусства);
2) развивать у воспитанников художественное восприятие
произведений
изобразительного
искусства,
учить
их
эмоционально реагировать на воздействие художественного
образа, понимать содержание произведения и выражать свои
чувства и эмоции с помощью творческих рассказов;
3) закреплять знания воспитанников о произведениях русских
художников, используя средства "музейной педагогики";
4) знакомить воспитанников с народными промыслами,
приобщать к некоторым видам росписи, воспитывать
эстетические чувства.

Коррекционная
направленность
работы в процессе
музыкальной
деятельности

1) организовывать игры по развитию слухового восприятия, на
основе знакомства воспитанников со звучащими игрушками и
предметами (барабан, бубен, дудочка), учить различать скрытые
от ребенка игрушки по их звучанию, определять по
звукоподражаниям, как подают голос животные;
2) формировать пространственную ориентировку на звук,
звучание игрушек в качестве сигнала к началу или
прекращению действий в подвижных играх и упражнениях,
побуждение к определению расположения звучащего предмета,
бежать к нему, показывать и называть его;
3) привлекать внимание к темпу звучаний (быстро или
медленно), силе звуков (громко или тихо);
4) побуждать реагировать на изменение темпа и интенсивности,
характера движений, произнесения звуков, проговаривания
потешек и стихов;
5) создавать условия для развития внимания при
прослушивании музыки, умения реагировать на начало и
окончание музыки;
6) привлекать к прослушиванию музыки, побуждая
воспитанников к слуховому сосредоточению и нацеливанию на
восприятие музыкальной гармонии;
7) побуждать различать и по-разному реагировать на музыку
маршевого и плясового, спокойного и веселого характеров,
вызывая соответствующие эмоции и двигательные реакции;
8) использовать в организации различных занятий с ребенком
музыкальную деятельность как средство для активизации и
повышения эмоционального фона восприятия окружающего;
9) формировать у воспитанников музыкально-эстетические,
зрительно-слуховые и двигательные представления о средствах
музыки, передающие образы объектов, их действия (бежит
ручеек, идет медведь);
10) развивать у ребенка музыкально-ритмический, звуковысотный и тембровый слух, включая в занятия разные
музыкально звучащие предметы и игрушки;
11) знакомить воспитанников с разными музыкальными
инструментами; привлекать внимание к их звучанию, а также
оркестра, хоров, отдельных голосов; воспитывать музыкальное
297

восприятие, слушательскую культуру воспитанников, обогащать
их музыкальные впечатления;
12) развивать память, создавая условия для запоминания и
узнавания музыкальных произведений и разученных мелодий;
13) расширять и уточнять представления воспитанников о
средствах
музыкальной
выразительности,
жанрах
и
музыкальных
направлениях,
исходя
из
особенностей
интеллектуального развития воспитанников с ЗПР;
14) привлекать воспитанников к музыкальной деятельности, то
есть, элементарной игре на дудочке, ксилофоне, губной
гармошке, барабане, к сольной и оркестровой игре на детских
музыкальных инструментах;
15) формировать эмоциональную отзывчивость воспитанников
на музыкальные произведения и умение использовать музыку
для передачи собственного настроения;
16) развивать певческие способности воспитанников (чистота
исполнения, интонирование, дыхание, дикция, слаженность);
учить пропевать по возможности все слова песни, соблюдая ее
темп, ритм, мелодию;
17) формировать разнообразные танцевальные умения
воспитанников, динамическую организацию движений в ходе
выполнения коллективных (групповых и парных) и
индивидуальных танцев;
18) расширять опыт выполнения разнообразных действий с
предметами во время танцев, музыкально-ритмических
упражнений: передавать их друг другу, поднимать вверх,
покачивать ими над головой, бросать и ловить мяч;
19)
совершенствовать
пространственную
ориентировку
воспитанников: выполнять движения под музыку по
зрительному (картинке, стрелке-вектору), слуховому и
двигательному сигналам;
20) учить воспитанников ходить парами по кругу, соблюдать
расстояние при движении, поднимать плавно руки вверх, в
стороны, заводить их за спину, за голову, поворачивая кисти, не
задевая партнеров;
21) развивать координацию, плавность, выразительность
движений, учить выполнять движения в соответствующем
музыке ритме, темпе, чувствовать сильную долю такта (акцент),
метрический рисунок при звучании музыки в размере 2/4,
3/4,4/4;
22) учить воспитанников выполнять движения в соответствии с
изменением характера музыки (быстро - медленно);
самостоятельно придумывать и выполнять движения под
разную
музыку
(вальс,
марш,
полька);
развивать
эмоциональность и свободу проявлений творчества в
музыкальных играх;
23) согласовывать музыкальную деятельность воспитанников с
ознакомлением их с произведениями художественной
литературы, явлениями в жизни природы и общества;
24) стимулировать желание воспитанников эмоционально
откликаться на понравившееся музыкальное произведение,
298

передавать свое отношение к нему вербальными и
невербальными средствами; отражать музыкальные образы
изобразительными средствами;
25) учить воспитанников понимать коммуникативное значение
движений и жестов в танце, объяснять их словами; обогащать
словарный запас воспитанников для описания характера
музыкального произведения
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области "Физическое
развитие".
Коррекционно-развивающая направленность работы в области "Физическое
развитие" воспитанников с ЗПР подразумевает создание условий: для сохранения и
укрепления здоровья воспитанников, физического развития, формирования у них
полноценных
двигательных
навыков
и
физических
качеств,
применения
здоровьесберегающих технологий и методов позитивного воздействия на психомоторное
развитие ребенка, организацию специальной (коррекционной) работы на занятиях по
физическому воспитанию, включение членов семьи воспитанников в процесс их
физического развития и оздоровления.
Задачи коррекционно-развивающей работы в образовательной области "Физическое
развитие":
коррекция недостатков и развитие ручной моторики:
нормализация мышечного тонуса пальцев и кистей рук;
развитие техники тонких движений;
коррекция недостатков и развитие артикуляционной моторики;
коррекция недостатков и развитие психомоторных функций:
пространственной организации движений;
моторной памяти;
слухо-зрительно-моторной и реципрокной координации движений;
произвольной регуляции движений.
Разделы
Коррекционная
направленность
работе
формированию
начальных
представлений
ЗОЖ

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
1) знакомить воспитанников на доступном их восприятию
в уровне с условиями, необходимыми для нормального роста
по тела, позвоночника и правильной осанки, и средствами
физического развития и предупреждения его нарушений
(занятия на различном игровом оборудовании - для ног, рук,
о туловища);
2) систематически проводить игровые закаливающие процедуры
с
использованием
полифункционального
оборудования
(сенсорные тропы, сухие бассейны), направленные на
улучшение венозного оттока и работы сердца, улучшение
тактильной чувствительности тела, подвижности суставов,
связок и сухожилий, преодоление нервно-психической
возбудимости воспитанников, расслабление гипертонуса мышц;
3) осуществлять контроль и регуляцию двигательной
активности
воспитанников;
создавать
условия
для
нормализации их двигательной активности: привлекать к
активным упражнениям и играм пассивных воспитанников
(включать их в совместные игры, в выполнение хозяйственно299

бытовых поручений) и к более спокойным видам деятельности
расторможенных дошкольников, деликатно ограничивать их
повышенную подвижность;
4) проводить упражнения, направленные на регуляцию тонуса
мускулатуры, развивая у воспитанников самостоятельный
контроль за работой различных мышечных групп на основе
контрастных ощущений ("сосулька зимой" - мышцы напряжены,
"сосулька весной" - мышцы расслабляются); использовать
упражнения по нормализации мышечного тонуса, приемы
релаксации;
5) проводить специальные игры и упражнения, стимулирующие
формирование пяточно-пальцевого переката (ходьба по следам,
разной поверхности - песку, мату; захват ступнями, пальцами
ног предметов);
6) учитывать при отборе содержания предлагаемых упражнений
необходимость достижения тонизирующего и тренирующего
эффекта в ходе выполнения двигательных упражнений
(нагрузка должна не только соответствовать возможностям
воспитанников, но и несколько превышать их);
7) внимательно и осторожно подходить к отбору содержания
физкультурных занятий, упражнений, игр для воспитанников,
имеющих низкие функциональные показатели деятельности
сердечно-сосудистой и дыхательной систем, нарушения зрения,
особенности нервно-психической деятельности (повышенная
утомляемость, чрезмерная подвижность или, наоборот,
заторможенность);
8) контролировать и регулировать уровень психофизической
нагрузки (снижая интенсивность движений, частоту повторений,
требования к качеству движений) в процессе коррекции
недостатков моторного развития и развития разных видов
детской деятельности, требующих активных движений
(музыкальноритмические
занятия,
хозяйственно-бытовые
поручения);
9) осуществлять дифференцированный подход к отбору
содержания и средств физического воспитания с учетом
возрастных физических и индивидуальных возможностей
воспитанников;
10) включать упражнения по нормализации деятельности
опорно-двигательного аппарата, коррекции недостатков осанки,
положения стоп; осуществлять профилактику и коррекцию
плоскостопия у воспитанников;
11) объяснять значение, формировать навыки и развивать
потребность в выполнении утренней гимнастики, закаливающих
процедур (при участии педагогического работника);
12) учить воспитанников элементарно рассказывать о своем
самочувствии, объяснять, что болит;
13) развивать правильное физиологическое дыхание: навыки
глубокого, ритмического дыхания с углубленным, но
спокойным выдохом; правильного носового дыхания при
спокойно сомкнутых губах;
14) проводить игровые закаливающие процедуры с
300

использованием
полифункционального
оборудования
(сенсорные тропы и дорожки, сухие бассейны), направленные на
улучшение венозного оттока и работы сердца, улучшение
тактильной чувствительности тела, увеличение силы и тонуса
мышц, подвижности суставов, связок и сухожилий,
расслабление гипертонуса мышц;
15) побуждать воспитанников рассказывать о своем здоровье, о
возникающих ситуациях нездоровья;
16) привлекать родителей (законных представителей) к
организации двигательной активности воспитанников, к
закреплению у воспитанников представлений и практического
опыта по основам ЗОЖ.
Коррекционная
направленность
работе
физической
культуре

1) создавать условия для овладения и совершенствования
в техники основных движений: ходьбы, бега, ползания и лазанья,
по прыжков, бросания и ловли, включать их в режимные моменты
и свободную деятельность воспитанников (например,
предлагать детям игровые задания: "пройди между стульями",
"попрыгай как зайка");
2) использовать для развития основных движений, их техники и
двигательных качеств разные формы организации двигательной
деятельности: физкультурные занятия, физкультминутки
(динамические паузы); разминки и подвижные игры между
занятиями, утреннюю гимнастику, "гимнастику" пробуждения
после дневного сна, занятия ритмикой, подвижные игры на
свежем воздухе;
3) учить воспитанников выполнять физические упражнения в
коллективе,
развивать
способность
пространственной
ориентировке в построениях, перестроениях;
4) развивать двигательные навыки и умения реагировать на
изменение положения тела во время перемещения по сложным
конструкциям из полифункциональных мягких модулей
(конструкции типа "Ромашка", "Островок", "Валуны");
5) способствовать развитию координационных способностей
путем введения сложно-координированных движений;
6) совершенствование качественной стороны движений ловкости, гибкости, силы, выносливости;
7) развивать точность произвольных движений, учить
воспитанников переключаться с одного движения на Другое;
8) учить воспитанников выполнять упражнения по словесной
инструкции педагогических работников и давать словесный
отчет о выполненном движении или последовательности из двух
- четырех движений;
9) воспитывать умение сохранять правильную осанку в
различных видах движений;
10) формировать у воспитанников навыки контроля
динамического и статического равновесия;
11) учить воспитанников сохранять заданный темп во время
ходьбы (быстрый, средний, медленный);
12) закреплять навыки в разных видах бега: быть ведущим в
колонне, при беге парами соизмерять свои движения с
движениями партнера;
301

13) закреплять навыки в разных видах прыжков, развивать их
технику: энергично отталкиваться и мягко приземляться с
сохранением равновесия;
14) учить координировать движения в играх с мячами разных
размеров и с набивным мячом, взаимодействовать с партнером
при ловле и бросках мяча;
15) продолжать учить воспитанников самостоятельно
организовывать подвижные игры, предлагать свои варианты
игр, комбинации движений;
16) учить запоминать и проговаривать правила подвижных игр,
последовательность действий в эстафетах, играх со
спортивными элементами;
17) включать элементы игровой деятельности при закреплении
двигательных навыков и развитии двигательных качеств:
движение по сенсорным дорожкам и коврикам, погружение в
сухой бассейн и перемещение в нем в соответствии со
сценарием досугов и спортивных праздников;
18)
совершенствовать
общую
моторику,
используя
корригирующие упражнения для разных мышечных групп;
19) стимулировать потребность воспитанников к точному
управлению движениями в пространстве: в вертикальной,
горизонтальной
и
сагиттальной
плоскостях
(чувство
пространства);
20) формировать у воспитанников навыки выполнения
движений и действий с предметами по словесной инструкции и
умение рассказать о выполненном задании с использованием
вербальных средств;
21) стимулировать положительный эмоциональный настрой
воспитанников и желание самостоятельно заниматься с
полифункциональными модулями, создавая из них различные
высотные и туннельные конструкции;
22)
развивать
слухо-зрительно-моторную
координацию
движений под музыку: побуждать двигаться в соответствии с
темпом, ритмом, характером музыкального произведения),
23) предлагать задания, направленные на формирование
координации движений и слова, сопровождать выполнение
упражнений доступным речевым материалом (воспитанники
могут одновременно выполнять движения и произносить
речевой материал или один ребенок проговаривает, остальные
выполняют или педагогический работник проговаривает,
воспитанники выполняют).
Коррекция
1) дифференцированно применять игры и упражнения для
недостатков
и нормализации мышечного тонуса;
развитие
ручной 2) развивать движения кистей рук по подражанию действиям
моторики
педагогического работника; формировать дифференцированные
движения кистями и пальцами рук: сгибание и разгибание,
отведение в стороны пальцев; выполнять согласованные
действия пальцами обеих рук.
3) развивать умения удерживать позу пальцев и кистей рук;
развивать умение сгибать и разгибать каждый палец на руке;
302

4) тренировать активные движения кистей (вращения,
похлопывания);
5) развивать движения хватания, совершенствовать разные виды
захвата крупных и мелких предметов разной формы;
6) применять игровые упражнения для расслабления мышц
пальцев и кистей рук при утомлении;
7) развивать практические умения при выполнении орудийных и
соотносящих предметных действий;
8) развивать умения выполнять ритмичные движения руками
под звучание музыкальных инструментов;
9) развивать технику тонких движений в "пальчиковой
гимнастике"; побуждать выполнять упражнения пальчиковой
гимнастики с речевым сопровождением;
10) формировать у воспитанников специфические действия
пальцами рук в играх с мелкими предметами и игрушками
разной фактуры: кручение, нанизывание, щелчки, вращение,
формировать дифференцированные движения пальцев рук при
нанизывании бус, пуговиц, колечек на шнурок в определенной
последовательности, представленной на образце;
11) развивать захват мелких или сыпучих материалов
указательным типом хватания;
12) учить воспитанников выкладывать мелкие предметы по
заданным ориентирам: точкам, пунктирным линиям;
13) развивать умения выполнять практические действия с водой:
переливание воды из одной емкости в другую при
использовании чашки, деревянной ложки, половника, воронки;
пересыпать сыпучие материалы;
14) учить выполнять определенные движения руками под
звуковые и зрительные сигналы (если я подниму синий флажок топни, а если красный-хлопни в ладоши; в дальнейшем значение
сигналов изменяют);
15) развивать динамический праксис, чередование позиций рук
"кулак - ладонь", "камень - ножницы");
16) учить воспитанников выполнению элементов самомассажа
каждого пальца от ногтя к основанию;
17) учить выполнять действия расстегивания и застегивания,
используя различные виды застежек (липучки, кнопки,
пуговицы).
Совершенствовать базовые графомоторные навыки и умения:
1) формировать базовые графические умения: проводить
простые линии - дорожки в заданном направлении, точки, дуги,
соединять элементы на нелинованном листе, а затем в тетрадях
в крупную клетку с опорой на точки;
2) развивать зрительно-моторную координацию при проведении
различных линий по образцу: проводить непрерывную линию
между двумя волнистыми и ломаными линиями, повторяя
изгибы; проводить сплошные линии с переходами, не отрывая
карандаш от листа;
3) развивать точность движений, учить обводить по контуру
различные предметы, используя трафареты, линейки, лекала;
4) развивать графические умения и целостность восприятия при
303

изображении предметов, дорисовывая недостающие части к
предложенному образцу;
5) развивать целостность восприятия и моторную ловкость рук
при воспроизведении образца из заданных элементов;
6) учить воспитанников заштриховывать штриховать контуры
простых предметов в различных направлениях;
7) развивать умения раскрашивать по контуру сюжетные
рисунки цветными карандашами, с учетом индивидуальных
предпочтений при выборе цвета.
Коррекция
1) развивать моторный праксис органов артикуляции,
недостатков
и зрительно-кинестетические ощущения для усиления перцепции
развитие
артикуляционных укладов и движений;
артикуляционной
2) вырабатывать самоконтроль за положением органов
моторики
артикуляции;
3) формировать правильный артикуляционный уклад для всех
групп звуков с помощью артикуляционной гимнастики;
4) развивать статико-динамические ощущения, четкие
артикуляционные кинестезии;
5) формировать фонационное (речевое) дыхание при
дифференциации вдоха и выдоха через нос и рот;
6) развивать оральный праксис, мимическую моторику в
упражнениях подражательного характера (яркое солнышко плотно сомкнули веки, обида - надули щеки).
Коррекция
недостатков
развитие
психомоторной
сферы

Использование
музыкально-ритмических
упражнений,
и логопедической и фонетической ритмики:
1) продолжать развивать и корригировать нарушения сенсорноперцептивных и моторных компонентов деятельности (слухозрительно-моторную координацию, мышечную выносливость,
способность перемещаться в пространстве на основе выбора
объекта для движения по заданному признаку);
2) способствовать развитию у воспитанников произвольной
регуляции в ходе выполнения двигательных заданий;
3) при совершенствовании и преодолении недостатков
двигательного развития использовать разные сигналы (речевые
и неречевые звуки; наглядность в соответствии с
возможностями зрительного восприятия);
4) развивать зрительное внимание и зрительное восприятие с
опорой на двигательную активность;
5) развивать слуховые восприятие, внимание, слухомоторную и
зрительно-моторную координации;
6) формировать и закреплять двигательные навыки, образность
и выразительность движений посредством упражнений
психогимнастики, побуждать к выражению эмоциональных
состояний с помощью пантомимики, жестов, к созданию
игровых образов (дворник, повар...);
7) развивать у воспитанников двигательную память, предлагая
выполнять двигательные цепочки из четырехшести действий;
танцевальных движений;
8) развивать у воспитанников навыки пространственной
организации движений; совершенствовать умения и навыки
304

одновременного выполнения детьми согласованных движений, а
также навыки разноименных и разнонаправленных движений;
9) учить воспитанников самостоятельно перестраиваться в
звенья, передвигаться с опорой на ориентиры разного цвета,
разной формы;
10) формировать у воспитанников устойчивый навык к
произвольному мышечному напряжению и расслаблению под
музыку;
11) закреплять у воспитанников умения анализировать свои
движения, движения других детей, осуществлять элементарное
двигательное и словесное планирование действий в ходе
двигательных упражнений;
12) подчинять движения темпу и ритму речевых и неречевых
сигналов и сочетать их выполнение с музыкальным
сопровождением, речевым материалом;
13) предлагать задания, направленные на формирование
координации движений и слова, побуждать сопровождать
выполнение упражнений доступным речевым материалом
(воспитанники могут одновременно выполнять движения и
произносить речевой материал, или же один ребенок, или
педагогический работник, проговаривает его, остальные
выполняют);
14) учить воспитанников отстукивать ритмы по слуховому
образцу, затем соотносить ритмическую структуру с
графическим образцом.
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС
Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств
аутистического спектра в раннем возрасте.
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление воспитанников группы
повышенного риска формирования РАС (далее - группа риска).
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с использования
развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно индивидуализируется по мере
получения результатов динамического наблюдения, уточнения индивидуального
психолого-педагогического профиля и накопления материалов, необходимых для
формирования индивидуальной программы развития.
Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с установлением
диагноза из входящих в РАС ("детский аутизм", "атипичный аутизм", "синдром
Аспергера"),
введенного
после
одиннадцатого
пересмотра
Международной
статистической классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем, диагноза
РАС. Это примерно 3 - 3,5 года, а затем необходимо создать условия для дальнейшей
подготовки ребенка с РАС к переходу в Организацию, для чего необходимо, во-первых,
обеспечить возможность интенсивной, индивидуальной и специализированной коррекции
обусловленных аутизмом трудностей, одновременно являющихся главным препятствием
для начала посещения детского сада, во-вторых, "дозированное" введение ребенка с РАС в
группу Организации с постепенным увеличением периода его пребывания в группе детей
в течение дня, по мере адаптации и решения поведенческих, социальнокоммуникативных, речевых и других проблем.
Программы помощи в раннем возрасте должны быть строго индивидуальными, но
вместе с тем, в случае группы риска по РАС индивидуализация происходит постепенно,
по мере созревания аутистической симптоматики. На этапе помощи в раннем возрасте
305

детям с РАС выделяют 9 приоритетных направлений коррекционно-развивающей работы:
1. Развитие эмоциональной сферы.
2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
4. Формирование и развитие коммуникации.
5. Речевое развитие.
6. Профилактика и коррекция проблем поведения.
7. Развитие двигательной сферы.
8. Формирование навыков самостоятельности.
9. Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Развитие эмоциональной сферы.
Установление эмоционального контакта с аутичным ребенком является очень
важным моментом не только в эмоциональном развитии ребенка с аутизмом, но и его
сопровождении в целом.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
формирование способности выделять признаки эмоционального состояния других
людей и адекватно на них реагировать;
развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
уметь выделять определенные явления окружающего мира (голоса людей и их
лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, природные
явления), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные
приемы, например, эмоциональное заражение);
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего
поведение (через эмоциональное тонизирование при определенном уровне развития
аффективной сферы): например, чтобы получить желаемое, научиться использовать
указательный жест. Подкреплением должно стать не только удовлетворение желания, но и
похвала другого человека, и нужно стремиться к тому, чтобы постепенно она стала более
важной, чем материальный результат.
Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из основных
признаков аутизма. От уровня развития сенсорно-перцептивной сферы, качественных
характеристик восприятия зависит не только накопление чувственного опыта и
формирование сенсорных образов, но и фактически все психическое и физическое
развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов: "Зрительное восприятие",
"Слуховое восприятие", "Кинестетическое восприятие", "Восприятие запаха",
"Восприятие вкуса" и "Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)".
Содержание каждого раздела представлено по принципу "от простого к сложному".
Сначала проводится работа, направленная на расширение диапазона воспринимаемых
ощущений ребенка, стимуляцию активности. Под активностью подразумеваются
психические, физические, речевые реакции ребенка, например: эмоциональнодвигательная отзывчивость, концентрация внимания, вокализация. В дальнейшем в ходе
обучения формируются сенсорно-перцептивные действия. Ребенок учится не только
распознавать свои ощущения, но и перерабатывать получаемую информацию, адекватно
на нее реагировать, что в будущем поможет ему лучше ориентироваться в окружающем
мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что у части
воспитанников с РАС может быть повышенная чувствительность к стимулам той или
иной модальности, не учитывая, которую можно спровоцировать нежелательные
поведенческие реакции и предпосылки к формированию страхов.
306

Зрительное восприятие:
стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося объекта;
создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице педагогического
работника, находящегося на расстоянии вытянутой руки;
стимулировать установление контакта "глаза в глаза";
стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные движения
обоих глаз при использовании движущегося предмета (игрушки);
стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на доступном
расстоянии для захвата;
совершенствовать прослеживание и возникновение связи "глаз-рука" (предпосылки
зрительно-моторной координации);
развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах,
находящихся рядом с ребенком, а также на небольшом удалении;
стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении зрительного
прослеживания в процессе действий с предметами различной формы (неваляшки, мячи,
шары, кубики, пирамидки), побуждать к действиям хватания, ощупывания;
формировать зрительное восприятие разных предметов, учить дифференцировать
предметы (игрушки), имеющие разные функциональное назначение (мяч, машинка,
кубик);
учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
развивать способность переключать зрительное внимание с одного предмета на
другой, с одной детали предмета на другую деталь того же предмета;
формировать умение выделять изображение объекта из фона;
создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные стимулы.
Слуховое восприятие:
развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы (погремушки,
колокольчики, шарманки);
стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на звучание
знакомых игрушек;
побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и
игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим предметам,
манипулировать ими;
замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на звук или
голос, подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью погреметь, сжать игрушку
самостоятельно или совместно с педагогическим работником;
побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки, говорящего
человека, находящегося сначала справа и слева, затем - спереди и сзади при постоянно
увеличивающемся расстоянии;
расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными звуками
(дудочки, бубен, металлофон);
активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой игрушки,
ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под салфетки), а затем в
разных местах;
привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и музыки,
двигаться вместе с ребенком в темпе звучания: хлопать ладошками ребенка, покачивать на
руках или на коленях, демонстрировать ему низкое и высокое звучание голоса, соотнося
их с конкретными игрушками и игровой ситуацией;
создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков
окружающего мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту (стуке в дверь,
телефонном звонке, шуме льющейся воды, звуке падающего предмета), называя
соответствующие предметы и действия;
307

расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды), голосов
животных и птиц, подражать им;
совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными
инструментами, учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан; металлофон,
шарманка; бубен, свирель), выполняя при этом действия с музыкальными инструментами
(игрушками);
учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, голоса
животных при использовании дидактических игр ("Кто там?", "Кто пришел вначале?",
"Кто спрятался?");
учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем звуковом
фоне;
создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя звучания
игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в подвижных играх и
упражнениях, побуждая воспитанников определять расположение звучащего предмета,
бежать к нему, показывать и называть его.
Тактильное и кинестетическое восприятие:
активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение,
поглаживание и другие тактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами;
вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и оказание
физической помощи (рука в руке, рука на локте, плече);
добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными материалами
(дерево, металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода), различными по температуре
(холодный, теплый), фактуре (гладкий, шероховатый), вязкости (твердый, жидкий, густой,
сыпучий);
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений в результате давления на поверхность тела, изменения положения тела, его
отдельных частей;
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений на исходящую от объектов вибрацию;
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений и восприятий путем обследования различной предметной среды, предлагать
ребенку для захватывания, сжимания предметы разной формы, цвета, фактуры;
развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа, вода)
по температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый), влажности
(мокрый, сухой), вязкости (жидкий, густой);
формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе
тактильного восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две коробочки колючие и мягкие, опираясь на их тактильные свойства);
Восприятие вкуса:
различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый, соленый);
узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).
Восприятие запаха:
вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений).
узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).
Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):
обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами различной
формы, величины, разного цвета;
формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их отличие
(по цвету, форме, величине) с использованием зрительного, тактильно-двигательного
восприятия;
учить сравнивать внешние свойства предметов ("такой - не такой", "дай такой же");
формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем наложения,
308

сортировки).
Формирование полисенсорного восприятия: создавать условия для развития у
ребенка зрительного восприятия с опорой на другие виды ощущений и восприятия:
показывать предмет или его изображение по его звучанию (запаху, тактильным
характеристикам).
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
Одним из важнейших критериев при выборе и (или) составлении учебного плана
является уровень интеллектуального развития ребенка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности является
обязательной составляющей комплексного сопровождения воспитанников с РАС. Она
особенно важна в случае тяжелых и осложненных форм РАС и должна начинаться как
можно раньше.
Формирование и развитие коммуникации.
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в процессе
взаимодействия воспитанников с ближним социальным окружением, и рассматривается
как основа формирования потребности в общении, форм и способов общения, а в
дальнейшем, - игровой деятельности или ее предпосылок, основ развития личности
ребенка с аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются воспитанники с РАС,
задачи, которые решаются в развивающей работе с детьми раннего возраста в той или
иной степени актуальны для всех воспитанников, как уже имеющих выявленные
нарушения развития различного генеза, так и находящихся в группе риска. Таким
образом, имеются как общие задачи, безотносительно специфики нарушений, так и те,
которые ориентированы на особенности развития воспитанников группы риска по
формированию РАС. Диагностика генеза наблюдаемых нарушений развития также
является одной из важнейших задач этапа ранней помощи.
Основополагающим является формирование способов принятия, установления и
под держания контакта ребенка с педагогическим работником и научение ребенка
приемам взаимодействия с ним. Большую роль играет эмоциональный контакт с
родителями (законными представителями), которые является важным звеном становления
мотивационной сферы ребенка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционно-развивающей работы
подразделяется на:
формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных средств
общения ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим
работником, формирование способности принимать контакт;
развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного
поведения.
Формирование потребности в коммуникации.
Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными
представителями), другими близкими, педагогическим работником:
формировать потребность в общении с родителями (законными представителями),
педагогическим работником в процессе удовлетворения физических потребностей
ребенка;
формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые эмоциональные
отношения с родителями (законными представителями), чувства доверия и привязанности
к ним;
создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с
родителями (законными представителями), педагогическим работником;
формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником, положительное взаимодействие между
309

матерью и младенцем: синхронность, взаимность, совместное изменение поведения,
настроенность друг на друга;
стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником (глаза в глаза, улыбки и
вербализации, развитие ритмического диалога);
укреплять
визуальный
контакт
ребенка
с
родителями
(законными
представителями), педагогическим работником в процессе телесных игр;
формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных представителях),
педагогическом работнике;
формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными
представителями), педагогическим работником, его указательным жестом как основного
вида предпосылок проявления внимания к совместному действию.
Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими
детьми:
создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения психологического
комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом пространстве, с новыми людьми;
формировать навыки активного внимания;
формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или) поворотом
головы в сторону источника звука;
вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону говорящего;
формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим работником
и концентрацию внимания ребенка на контакте в процессе игрового и речевого
взаимодействия;
вызывать у ребенка эмоционально положительные голосовые реакции и
устанавливать на их основе контакт;
вызывать
эмоционально
положительное
реагирование
на
социальнокоммуникативные игры, пение педагогического работника с использованием
разнообразных игрушек и игр;
создавать возможность совместных действий с новым педагогическим работником;
стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит педагогический
работник;
формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим детям,
вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации,
организованной педагогическим работником (активным движениям, музыкальным играм,
предметно-игровым, продуктивным видам деятельности);
формировать умение непродолжительное время играть рядом с другими детьми;
совершенствовать умения действовать по подражанию педагогическому работнику.
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения,
профилактика и (или) коррекция проблемного поведения):
учить откликаться на свое имя;
формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции
педагогического работника основные части своего тела и лица (покажи, где голова, нос,
уши, руки, живот);
учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим работником,
изменять свое поведение с учетом этой оценки;
формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать определенную
позу, слушать, выполнять действия по подражанию и элементарной речевой инструкции;
учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с группой;
предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов: питание, сон,
бодрствование (с использованием расписания и (или) на основе стереотипа поведения).
Речевое развитие.
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и
310

ограничивают его полноценное общение с окружающими. У воспитанников с
повышенным риском формирования РАС отсутствует или слабо выражена потребность в
коммуникативных связях, имеются трудности выбора и использования форм общения,
включая коммуникативную речь и целенаправленность речевой деятельности. У
воспитанников целевой группы наблюдается несформированность языковых средств и
(или) недоразвитие речи и ее функций, прежде всего, коммуникативной, а также
познавательной, регулирующей.
В связи с этим обучение воспитанников речи и коммуникации должно включать
целенаправленную психолого-педагогическую работу по формированию возможностей
общения, его вербальных и невербальных средств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых навыков с
использованием средств вербальной и невербальной коммуникации, умения пользоваться
ими в процессе общения и социального взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в
общении, развитие понимания речи и развитие экспрессивной речи.
Развитие потребности в общении:
формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником как основу возникновения интереса к
общению;
развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником;
формировать умение принимать контакт,
формировать умения откликаться на свое имя;
формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с
педагогическим работником и другими детьми;
формировать понимание жестовой инструкции педагогического работника с
речевым сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с
педагогическим работником;
учить использовать доступные средства коммуникации с педагогическим
работником (жесты, слова: "привет, пока, на, дай");
стимулировать речевые проявления и инициативу воспитанников: обращения,
просьбы, требования;
стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями (законными
представителями), педагогическим работником.
Развитие понимания речи:
стимулировать внимание ребенка к звучащей речи педагогического работника,
интонации, голосу, зрительному восприятию ребенком говорящего, дополняя речь
естественными жестами, мимикой, указаниями на предметы;
активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги, слова,
связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на которую он направляет
свой взгляд;
создавать условия для развития слухового восприятия при использовании
различных игр с музыкальными игрушками;
формировать умение находить близко расположенный предмет, который называет
педагогический работник;
учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена далеко от
ребенка;
создавать условия для восприятия различных интонаций речевых высказываний
(побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих), подкрепляя интонацию
соответствующей мимикой лица и естественными жестами;
учить выполнять запрет: "Нельзя!", "Стоп!";
формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением,
311

комментируя действия ребенка и собственные движения речью;
учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: "Дай!";
учить выполнять простые инструкции сопровождаемые, соответствующим жестом:
"иди ко мне", "сядь";
учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
учить воспитанников слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на артикуляции
педагогического работника;
активизировать речевые реакции воспитанников, совместно рассматривая
предметы, игрушки, картинки;
учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной
коммуникации:
стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект, чтобы
выразить просьбу;
учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может сопровождаться
взглядом и (или) жестом, указывающим на желаемый предмет;
учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет педагогическому
работнику;
стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с педагогическим
работником;
учить выражать отказ социально адекватными средствами (например, движением
головы или кисти);
учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый предмет;
стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника, для
получения желаемого предмета;
учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных предметов;
стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и взгляда для
выражения просьбы;
учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно расположенный
(1 и более метров) предмет;
создавать условия для развития активных вокализаций;
стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной вокализации и
лепете;
создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации: умение
фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению;
учить воспитанников подражать действиям губ педагогического работника в русле
простой артикуляционной гимнастики;
побуждать к звукоподражанию;
создавать условия для активизации воспитанников к речевым высказываниям в
результате действий с игрушками ("паровоз - ту-ту", "самолет - ууу");
учить воспитанников отвечать на вопросы: "Хочешь пить?" - "Да", "Нет", "Хочу",
"Не хочу"; выражать свои потребности словом: "Дай пить", "Хочу сок", "Хочу спать" (в
дальнейшем - с обращением).
Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция.
В возрасте до трех лет у любого ребенка возможности обозначить свое отношение
к происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому в этих целях нередко
используются крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие проявления проблемного
поведения, и это, в принципе, можно рассматривать как естественную реакцию для
данного возраста. В связи с тем, что при аутизме выражена склонность к формированию
стереотипий, частые повторения таких эпизодов приводят к фиксации нежелательного
поведения и, следовательно, уменьшение частоты проявлений проблемного поведения в
раннем детстве делает такую работу не только коррекционной, но и, во многом,
312

профилактической. Следует принимать во внимание, что сходные поведенческие
проявления могут носить эндогенный характер, и не быть связанными с внешними
обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к
сопровождению воспитанников с РАС) как можно раньше привлекались родители
(законные представители) и другие члены семей, в которых есть воспитанники с
аутизмом, поскольку в этот период ребенок, в основном, находится в семье (больше, чем в
любом другом возрасте). Коррекционцую работу с проблемами поведения в раннем
возрасте следует строить в русле развивающих, эмоционально ориентированных методов;
элементы поведенческих подходов следует вводить по мере необходимости и выяснения
особенностей психологического профиля ребенка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребенка
исключительно важно не только в плане профилактики и коррекции проблем поведения,
но для развития ребенка в целом. Положительные эмоции способствуют повышению
общего (в том числе, психического) тонуса, создают благоприятный фон для установления
контакта и развития взаимодействия, общения с ребенком;
установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений
сопровождения, но в рамках ранней помощи - особенно важно, необходимо, так как
эмоциональный контакт ребенка с аутизмом с педагогическим работником, родителями
(законными представителями) (прежде всего, с матерью) делает приобретенные навыки
более стойкими, не требующими постоянного подкрепления, ориентирует на
естественные, эмоциональные формы поощрения и (или) подкрепления;
установление функции проблемного поведения необходимо проводить для
определения конкретного направления помощи: при установлении функции проблемного
поведения (основные функции: избегание неприятного (нарушение привычного
стереотипа, непонимание происходящего, общение в некомфортной для ребенка форме,
непривлекательное занятие, сверхсильные сенсорные стимулы, внутренний дискомфорт)
и получение желаемого), необходимо в соответствии с используемым коррекционным
подходом и с учетом индивидуальных особенностей ребенка разработать программу по
предупреждению ситуаций, провоцирующих проблемное поведение (например, обучение
адекватным способам обозначать свои желания: не криком или плачем, а указательным
жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций, так как
они могут подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребенок решал проблемную ситуацию (получение
желаемого, избегание неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, так как это может
закрепить нежелательную поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения
(переключение, игнорирование, тайм-аут).
Коррекция стереотипий в раннем возрасте требует особого внимания по
нескольким причинам:
в раннем возрасте в определенный период стереотипии свойственны типичному
развитию;
стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других нарушениях
развития (например, при умственной отсталости, ДЦП);
определение
стереотипий
в
поведенческой
терапии
расширительно
(повторяющиеся нефункциональные движения, действия, интересы) и включает несколько
патогенетических вариантов, из которых психолого-педагогические методы коррекции
являются основными для гиперкомпенсаторно-аутостимуляционных, компенсаторных и
психогенных. По феноменологии в раннем возрасте наиболее характерны двигательные и
313

сенсорно-двигательные стереотипии.
Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:
Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными)
проявлениями, напоминающими стереотипии: время появления, возрастная динамика и
устойчивость во времени, зависимость от внешних факторов (возможность отвлечь,
переключить, связь с пресыщением, утомлением, эмоциональным состоянием);
Отнесение стереотипий к возрастным особенностям или к проявлениям нарушений
развития, возможное наличие связи с аутизмом;
Квалификация стереотипий по феноменологическим и патогенетическим
признакам;
Выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту, индивидуальным
особенностям ребенка и варианту стереотипии;
Собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к ней семьи.
Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не заканчивается в
пределах ранней помощи и нуждается в продолжении в дальнейшем.
Развитие двигательной сферы и физическое развитие.
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования становится
при типичном развитии ведущим после трех лет и остается таковым до 5 - 7 лет, однако
базис его развития - и в норме, и при различных нарушениях - закладывается в раннем
детстве. Именно поэтому у ребенка с повышенным риском формирования РАС
двигательная сфера должна быть в поле внимания родителей (законных представителей) и
сотрудников Организации. Детям с аутизмом могут быть свойственны различные уровни
двигательной активности, от гиперактивности до выраженной двигательной
заторможенности, неравномерность развития двигательной сферы, например,
несоответствие развития тонкой и общей моторики, различия между возможностями
произвольной и спонтанной двигательной активности. Это направление сопровождения
включает формирование предметно-манипулятивной деятельности, развитие предметнопрактической деятельности, общефизическое развитие, подвижные игры и плавание.
Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
1) развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
2) вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет
(игрушку), учить тянуться рукой к этому предмету;
3) учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в
другую"
4) формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
5) формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и отдавать
по просьбе педагогическому работнику;
6) учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета
размера;
7) учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки;
8) вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные
геометрические фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из двух-трех форм);
9) учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки
указательным пальцем и прослушивая разные мелодии;
10) создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
Формирование предметно-практических действий: предметно-практические
действия (далее - ППД) являются ведущей деятельностью ребенка в раннем возрасте и
начинаются на уровне неспецифических манипуляций. Обучение направлено на
формирование специфических манипуляций, которые в дальнейшем преобразуются в
произвольные целенаправленные действия с различными предметами и материалами. У
воспитанников группы повышенного риска формирования РАС действия с предметами
часто приобретают стереотипный характер, поэтому одной из задач сопровождения
314

становится развитие ППД без усиления стереотипий:
а) действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать, размазывать,
разминать, пересыпать, переливать, наматывать различный материал (следует выбирать те
действия и материалы, которые не относятся к сверхценным и (или) не вызывают
негативных аффективных реакций);
знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твердый, текучий,
сыпучий, пластичный);
б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в отношении
провоцирования и (или) поддержки формирования стереотипий):
развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента, когда они
перестают соответствовать возрастным нормам);
формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;
формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений лучше
избегать);
формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из емкости или в
емкость, перекладывать предметы из одной емкости в другую;
учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на стержень, нить;
активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения) при
использовании совместных или подражательных действий (следует еще раз обратить
внимание на опасность формирования стереотипий!);
формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД (действия по
подражанию, образцу и речевой инструкции);
учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами, учитывая их
функциональное назначение и способы действия (ложкой, лейкой, молоточком, маркером,
сачком, тележкой с веревочкой);
создавать условия для развития познавательной активности ребенка через
выделение предметов из окружающей среды.
Общефизическое развитие:
1) формировать у воспитанников интерес к физической активности и совместным
физическим занятиям с педагогическим работником (в дальнейшем - по возможности с
другими детьми);
2) создавать условия для овладения ползанием: формирование координированного
взаимодействия в движениях рук и ног;
3) учить воспитанников ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске,
залезать на горку с поддержкой педагогического работника и самостоятельно спускать с
нее;
4) продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота, обруч) и
перелезать через что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
5) учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек, канавку,
палку).
6) учить воспитанников играть с мячом ("лови - бросай", бросать в цель);
7) формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками,
производить с ними некоторые действия (мячи, рули, обручи).
8) создавать условия для овладения умением бегать;
9) учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и
самостоятельно;
10) формировать у воспитанников потребность в разных видах двигательной
деятельности;
11) развивать у воспитанников координацию движений;
12) учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;
13) учить выполнять упражнения для развития равновесия;
315

14) учить воспитанников ходить по "дорожке" и "следам";
15) учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения "лежа на
спине" в положение "лежа на животе" и обратно;
16) учить воспитанников спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки высота 15 - 20 см);
17) учить воспитанников подползать под веревку, под скамейку;
18) формировать правильную осанку у каждого ребенка;
19) тренировать у воспитанников дыхательную систему,
20) создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и
инфекционных заболеваний и для закаливания организма.
Подвижные игры.
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления "Предпосылки
развития игровой деятельности", хотя представленность игровых моментов в совместной
двигательной активности может быть очень разной. В ходе совместной двигательной
активности облегчается формирование понимания мотивов деятельности других
участников; преследуются следующие задачи:
1) воспитывать у воспитанников интерес к участию в подвижных играх;
2) закреплять сформированные умения и навыки,
3) стимулировать подвижность, активность воспитанников,
4) развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми,
5) создавать условия для формирования у воспитанников ориентировки в
пространстве, умения согласовывать свои движения с движениями других играющих
воспитанников.
Плавание.
В этот подраздел включены водные процедуры и начальный этап обучения
плаванию, поскольку оно оказывает необходимое стимулирующее воздействие на
растущий организм ребенка. В то же время, необходимо учитывать индивидуальное
отношение к воде (возможны страхи воды, водных процедур). Физические свойства
водной среды, в частности, плотность воды, оказывают специфическое влияние на
функции кровообращения, дыхания, кожные рецепторы. Плавание закаливает, тренирует
вестибулярный аппарат. Занятия в воде необходимо сочетать с общеразвивающими
упражнениями и подвижными играми на суше. Основные задачи подраздела:
1) создавать условия для положительного отношения к воде;
2) учить не бояться воды и спокойно входить в бассейн;
3) окунаться спокойно в воду;
4) учить удерживаться в воде на руках педагогического работника;
5) формировать у воспитанников интерес к движениям в воде;
6) выполнять некоторые упражнения и действия в воде по подражанию;
7) создавать условия для выполнения действий бросания и хватания игрушек в
воде, удерживаться в воде при использовании вспомогательных средств (круга, пояса) при
поддержке педагогического работника.
Может быть реализовано за счет взаимодействия с родителями
воспитанников при самостоятельном посещении бассейна СК «ТЕМП», либо в
условиях летнего отдыха детей с родителями в местах, предназначенных для
купания с соблюдением мер безопасности и поведения на воде.
Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой деятельности.
Произвольное подражание и игра для воспитанников дошкольного возраста
являются естественными формами деятельности, освоения окружающего мира. При
аутизме развитие этих и других имплицитных способов познания мира затруднено (в
тяжелых случаях спонтанно фактически не развивается). Развитие игры, выбор ее видов и
форм должны опираться на актуальный уровень и зону ближайшего развития ребенка в
коммуникации, речевом развитии, памяти, внимании, воображении, моторике.
316

В раннем возрасте основными задачами этого направления, как правило, являются:
учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами по
подражанию в процессе предметно-игровых действий с педагогическим работником
(вставить фигурки в пазы; расставить матрешки в свои домики);
учить действовать целенаправленно с игрушками на колесах (катать каталку,
катать коляску с игрушкой);
учить воспитанников выполнять движения и действия по подражанию действиям
педагогического работника;
учить воспитанников выполнять двигательные упражнения по образцу и речевой
инструкции.
Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных
проблем в достижении хотя бы элементарного уровня целей сопровождения лиц с
аутизмом. Навыки, сформированные в раннем детстве, хорошо закрепляются (при аутизме
- тем более, в силу склонности к формированию стереотипов), поэтому начинать обучение
в этой сфере следует, по возможности, раньше. Очень важно подчеркнуть, что здесь (как и
в случае коррекции проблем поведения) необходимо единство позиций и действий
профессионалов и семьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия ребенка в
исполнении повседневных бытовых действий (одевание (раздевание), прием пищи,
различные гигиенические процедуры):
сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);
далее с постепенным подключением к действиям педагогического работника;
возрастанием "доли участия" ребенка с тенденцией к полной самостоятельности,
достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и не во всех видах деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и адекватным
(сообразно функциям) действиям с ними, а также учить соблюдать элементарную
аккуратность и опрятность во внешнем виде и в вещах, убирать после себя (занятия,
прием пищи).
Формирование навыков самостоятельности.
Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми - формирование
навыков самостоятельности, так как без достаточной самостоятельности в быту
удовлетворительный уровень социализации и независимости в жизни недостижимы.
У воспитанников с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте
возможности развития самостоятельности различны как в силу формирующихся
аутистических расстройств, так и в силу возраста. Незрелость симптоматики затрудняет
выделение непосредственных причин, препятствующих развитию самостоятельности,
однако начинать это приоритетное направление сопровождения следует как можно
раньше, при появлении первой же возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым навыкам,
развитием предпосылок интеллектуальной деятельности, занятиями по физическому
развитию и другими приоритетными направлениями этого возрастного периода, с
организацией отдельных занятий или дня в целом. Основным методическим приемом
формирования навыков самостоятельности является использования расписаний
различных по форме и объему.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней помощи детям
с повышенным риском формирования РАС - такие как познавательное и художественноэстетическое развитие - не выделяются в самостоятельные, что не означает отсутствия
соответствующей работы.
Познавательное развитие представлено в направлениях "сенсорное развитие",
"формирование предпосылок интеллектуальной деятельности" и других. Выделение
"представлений об окружающем мире" как самостоятельной темы в раннем возрасте у
317

воспитанников группы риска по РАС преждевременно: сначала необходимо создать
возможности его познания (что особенно относится к социальному миру). Тем не менее с
формированием представлений об окружающем мире могут быть связаны многие
направления сопровождения (сенсорное, коммуникативное, речевое, физическое
развитие). Соответствующая специальная задача не ставится, поскольку ее содержание и
возможности решения фактически полностью определяются успехами коррекционноразвивающей работы и некоторых других направлений сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию: полноценному
выделению этого приоритетного направления (в дальнейшем образовательной области)
препятствует неготовность подавляющего большинства воспитанников группы риска по
РАС к соответствующей деятельности по социально-коммуникативному, речевому
развитию, уровню сформированное активного внимания.
Начальный этап дошкольного образования воспитанников с РАС.
Социально-коммуникативное развитие. Для формирования и развития
коммуникации, в первую очередь, необходима работа по следующим направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребенком - первый шаг к началу
коррекционной работы. Особенно при тяжелых и осложненных формах РАС у ребенка нет
мотивации к взаимодействию с другими людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в
коррекционной работе, если у ребенка есть достаточные сохранные резервы
эмоционального реагирования.
3) Произвольное подражание большинству воспитанников с аутизмом исходно не
доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше, так
как он важен не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ
обучения. Могут быть использованы как методы прикладного анализа поведения, так и
развивающих подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех
случаях, когда ребенок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на
вопросы "Как тебя зовут?", "Где ты живешь?", "Как позвонить маме (папе)?" и тому
подобные очень важно, так как помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать ее менее
травматичной для ребенка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально
приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования
проблемного поведения в коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения
при встрече, прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы общения
можно использовать в целях формирования и развития сложного для воспитанников с
аутизмом навыка обращения: переход от "Здравствуйте!" к "Здравствуйте, Мария
Ивановна!" создает базу для обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты
конвенциональных форм общения используются не только в случае отсутствия звучащей
речи, но как средство амплификации вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как
показывает опыт, даже при наличии серьезной причины для взаимодействия с другим
человеком (например, потребности в помощи) ребенок с аутизмом не устанавливает
контакт потому, что не может его инициировать. Обучение принятым формам инициации
контакта ("Скажите, пожалуйста...", "Можно у Вас спросить..."), отработка стереотипа
использования таких речевых штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по
мере расширения "жизненного пространства" ребенка с аутизмом, развития его
самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в организации,
которую посещает ребенок, в транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто.
318

Условие - способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с
активностью партнера по коммуникации и особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
Коррекция нарушений речевого развития.
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция
исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также
играет очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности.
Генез речевых нарушений у воспитанников с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно
разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при ее
формально правильном развитии. Коррекционной работе должно предшествовать
тщательное обследование, целью которого является установление патогенетической и
логопедической структуры нарушений, разработка программы коррекции нарушений
речевого развития. В частности, в раннем возрасте проблемы речевого развития чаще
требуют психологической коррекции, чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1. Формирование импрессивной речи:
обучение пониманию речи;
обучение пониманию инструкций "Дай", "Покажи";
обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;
называние предметов;
обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что
сначала - как переходный этап - невербально);
обучение выражать согласие и несогласие;
обучение словам, выражающим просьбу;
дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов;
умение отвечать на вопросы "Для чего это нужно?", "Что этим делают?", "Зачем это
нужно?", "Чем ты (например, причесываешься)?"; умение отвечать на вопросы о себе;
обучение пониманию признаков предметов (цвета, формы); умение отвечать на вопросы
"Где?" и другие, связанные с пространственным восприятием, и выполнять соответствие
инструкции; увеличение числа спонтанных высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:
формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно
сформированной потребности в коммуникации);
конвенциональные формы общения;
навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребенок остался без
сопровождения);
навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества:
преодоление искаженных форм речевого творчества (стереотипные игры со
словом, неологизмы);
конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и
позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС является формирование
спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации.
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается
319

отсроченным на неопределенное время. Иногда это связано с тяжестью аутистических
расстройств, в других случаях - является следствием сопутствующих нарушений
(например, органическим поражением существенных для речевого развития мозговых
центров). Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием в
развитии коммуникации как таковой, и предлагается использовать различные способы
альтернативной коммуникации, что действительно позволяет реализовать потребность в
общении. Данные о том, что использование альтернативной коммуникации стимулирует
развитие устной речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной
коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом случае на основании
результатов комплексной диагностики.
Коррекция проблем поведения.
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач,
негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых
препятствий для социальной адаптации и обучения воспитанников с РАС, в связи с чем
коррекция поведения занимает очень важное место в структуре комплексного
сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного
анализа поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет
определенную функцию; актом проблемного поведения ребенок с аутизмом осознанно
или неосознанно сообщает какую-то информацию. Установив функцию проблемного
поведения, можно подобрать средства, предотвращающие (что лучше) или прекращающие
это поведение. Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного
поведения с предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщенно их две - избегание
неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть
проблемное поведение; учить ребенка адекватным способам выражать свое желание
изменить ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения, если оно все же
возникло (ребенок не должен избежать неприятной ситуации с помощью, например,
агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются
индивидуально, чаще всего используются:
подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия
проблемного поведения;
лишение подкрепления;
"тайм-аут" - ребенок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в
которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией
проблемного поведения было избегание неприятной ситуации;
введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для
ребенка стимула (в терминах поведенческой терапии - "наказание", что не подразумевает
негуманного отношения к ребенку). В последние 15 - 20 лет используется редко из-за
низкой эффективности (не дает положительного образца поведения). Чаще всего
используются повторяющиеся физические упражнения (наклоны, приседания,
отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного
поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия, но как
специальное направление сопровождения проблема выделена недостаточно четко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают
отдельно, так как наиболее характерные из них (компенсаторные, аутостимуляционно320

гиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями патогенеза аутизма,
рассматриваются как его неотъемлемый диагностически значимый признак и отличаются
высокой ригидностью по отношению к лечебно-коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипий специально занимается только прикладной
анализ поведения.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы.
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре
аутистических расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены в
другие образовательные направления, но, как представляется, целесообразно выделить
основные задачи эмоционального развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки
эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как предикторы их
поведения;
развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой
оценки собственного поведения и поведения других людей социально принятых
критериев;
развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
уметь выделять определенные явления окружающего мира (голоса людей и их
лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины природы),
связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приемы,
например, эмоциональное заражение, эстетическое воздействие).
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам.
Достижение главной цели комплексного сопровождения воспитанников с РАС
(способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребенок не
будет уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться,
пользоваться туалетом и совершать другие гигиенические процедуры, выполнять
простейшие бытовые навыки. Все это необходимо начинать осваивать в дошкольном
возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители
(законные представители) и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень
часто не могут достичь желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность
навыков самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются, по
существу, не они сами, а лежащие в их основе более простые и одновременно более
глубокие нарушения.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не
совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на несколько
иных критериях и требует специальных знаний и большой осторожности.
Формирование
предпосылок
интеллектуальной
деятельности
является
обязательной составляющей комплексного сопровождения воспитанников с РАС. Этот
раздел работы имеет большое диагностическое значение, так как полученные результаты
могут прояснить природу и содержание имеющихся когнитивных нарушений,
способствовать оптимальному выбору стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ
поведения предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие простейшие операции как
соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с
соответствующими образцами);
321

2) выполнение инструкции "Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы,
размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных,
так и иных простейших когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой
деятельности, которая формируется у дошкольника с аутизмом в процессе
индивидуальных занятий с педагогическим работником, и далее - в ходе игровых занятий
в малой группе Организации. Однако ведущим направлением формирования предпосылок
интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАС с точки зрения развивающих
подходов является формирование произвольности, развитие возможности к организации
собственного внимания и поведения.
Основной этап дошкольного образования воспитанников с РАС.
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в направлении
социально-коммуникативного развития являются:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, что означает:
способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических
работников;
способность выделять себя как физический объект, называть и (или) показывать
части тела, лица, отмечая их принадлежность ("мой нос", "моя рука");
способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей
(членов семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и женщин; людей разного
возраста); дифференцировать других воспитанников; выделять себя как субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия
ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о
желаемом (словом или невербально); через совместную деятельность с педагогическим
работником (игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под
контролем педагогического работника; далее - самостоятельно;
взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых инструкций,
произвольное подражание;
реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником как
предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического
взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под контролем
педагогических работников);
развитие игры (игра "с правилами", социально-имитативная, сюжетная, ролевая
игра) с целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого,
аффективного развития ребенка;
использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм
("Пока!", "Привет!") и переходя постепенно к более развитым ("Здравствуйте!", "До
свидания!") и использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку, к
которому ребенок обращается ("Здравствуйте, Мария Ивановна!", "До свидания, Павел
Петрович!").
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися:
формирование
толерантного
(в
дальнейшем
дифференцированного,
доброжелательного) отношения к другим детям;
формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
322

целью
коммуникативного,
социального,
интеллектуального,
речевого,
аффективного развития - игра (социально-имитативная, "с правилами", сюжетная,
ролевая);
возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе
эмоционального контакта с педагогическим работником;
осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребенка.
5. Становление самостоятельности:
продолжение обучения использованию расписаний;
постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более
абстрактным формам расписаний;
постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не
механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической связи событий;
переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании и
поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной
отзывчивости, сопереживания:
умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной
аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни других
людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них реагировать;
формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с ними
и с другими людьми;
формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний
и эмоциональной жизни других людей;
развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе
эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера - бытовая
деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого
интереса через эмоциональное заражение, по инструкции на основе
эмоционального контакта и (или) адекватных видов подкрепления;
расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на
основе мотивации, адекватной уровню развития ребенка и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или) адекватного
подкрепления;
обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне
самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу воспитанников и педагогических
работников в Организации:
обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим
нормам и ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;
смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих
нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере формирования представлений о
семье, обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в
значительной
степени)
преодоление
проблем
физической
и
психической
323

самоидентификации; развитие коммуникативной интенции и средств ее структурирования
и разворачивания; формирование мотивации к общению;
возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не
обязательно вербальные);
возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей
(законных представителей), специалистов, друзей).
Пропедевтический этап дошкольного образования воспитанников с РАС.
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна
обеспечить такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не могли
существенно влиять на возможность его пребывания в коллективе, на процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебнокоррекционным воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе, с
особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо относятся к искаженным
формам реакции ребенка на те или иные ситуации, либо возникают вследствие
эндогенных причин. В первом случае принципиально возможна и предпочтительна
психолого-педагогические коррекция (при необходимости используется медикаментозная
поддержка); во втором случае медикаментозное лечение - на первом плане, но в сочетании
с психолого-педагогическими методами; возможны случаи смешанного генеза.
Конкретные решения всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребенка с РАС с членами
семьи - положительный эмоциональный фон, внимание к ребенку не только тогда, когда
он плохо себя ведет. Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие
подкрепления нежелательных форм поведения.
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
Специфической
особенностью
Программы
является
коррекционная
направленность воспитательно-образовательной работы с детьми, имеющими умственную
отсталость (интеллектуальное нарушение). Коррекционные задачи направлены на
формирование возрастных психологических новообразований и становление различных
видов детской деятельности воспитанников с интеллектуальными нарушениями, которые
происходят в процессе организации специальных занятий при преимущественном
использовании коррекционных подходов в обучении.
Социально-коммуникативное развитие.
Содержание данного раздела охватывает следующие направления коррекционнопедагогической работы с детьми:
формирование личностно-ориентированного взаимодействия педагогического
работника с ребенком при использовании различных форм общения (эмоциональноличностное, ситуативно-деловое, предметно-действенное);
формирование у ребенка представлений о самом себе и воспитание элементарных
навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных качеств,
позитивного отношения ребенка к себе ("Я сам");
развитие сотрудничества ребенка с педагогическим работником и другими детьми,
воспитание навыков продуктивного взаимодействия в процессе совместной деятельности
("Я и другие");
формирование адекватного восприятия окружающих предметов и явлений,
воспитание положительного отношения к предметам живой и неживой природы, создание
предпосылок и закладка первоначальных основ экологического мироощущения,
нравственного отношения к позитивным национальным традициям и общечеловеческим
ценностям ("Я и окружающий мир");
324

формирование культурно-гигиенических навыков (воспитание самостоятельности в
быту): формирование культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания
представляет собой начальный этап в становлении его самостоятельности ребенка.
Процесс обучения культурно-гигиеническим навыкам дошкольников с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями) осуществляется с учетом личностноориентированных моделей воспитания и быть направлен на создание реальных
возможностей в их самообслуживании. Ребенок, достигая успеха в овладении культурногигиенических навыков, становится умелым, более независимым от педагогического
работника, уверенным в своих возможностях. Данный результат создает мотивационную
основу для коррекции (как в психическом, так и в личностном плане), имеющихся
отклонений у ребенка и обеспечивает последующую его социализацию;
формирование предметных действий, игры: специалист, проводящий данную
работу, должен научить воспитанников целенаправленным действиям: брать и класть
предмет, перекладывать его из одной руки в другую, прослеживать взглядом за
перемещающимся предметом, доставать предметы из коробки, открывать и закрывать
коробки, накрывать кастрюли крышками, подбирая их по размеру;
формированию предметно-орудийных действий (держать шарик за веревочку,
катать движущиеся игрушки, возить машинку за веревочку, ловить рыбок сачком,
пересыпать ложкой крупу) и предметно-игровых: закладывает основы для возникновения
у воспитанников специфических манипуляций и предпосылок к типичным видам детской
деятельности.
В процессе коррекционно-педагогической работы у воспитанников складывается
представление о себе, они совершают открытие своего "Я". Ребенок выделяет себя в мире
вещей и других людей. Он приходит к осознанию своего "Я" через формирование и
пробуждение "личной памяти", через появление своего жизненного опыта,
зафиксированного в словесном плане, через приобщение к жизни близких людей, через
становление ценностных ориентиров, связанных с возрастной и половой
принадлежностью.
Познавательное развитие. На начальных этапах коррекционного обучения
восприятие ребенком окружающей действительности происходит в рамках конкретного
анализатора (зрительного, слухового, тактильного). Образы восприятия при этом имеют
диффузный, слабо дифференцированный характер. В процессе целенаправленной
коррекционной работы эти образы постепенно становятся более дифференцированными и
систематизированными за счет формирования связей внутри определенного анализатора и
межанализаторных связей.
Сенсорное воспитание в своей основе направлено на формирование у
воспитанников ориентировочной деятельности, которая реализуется в виде перцептивных
действий - действия рассматривания, выслушивания, ощупывания, а также способствует
обеспечению освоения систем сенсорных эталонов.
Другой важной стороной сенсорного воспитания является своевременное и
правильное соединение сенсорного опыта ребенка со словом. Соединение того, что
ребенок воспринимает со словом, обозначающим воспринятое свойство, помогает
закрепить в представлении образы предметов, их свойства и отношения, делает эти
образы более четкими, систематизированными и обобщенными. Развитие восприятия во
всех случаях идет от различения предметов, их свойств, отношений к их восприятию на
основе образа, а затем и к фиксации образа в слове, то есть к появлению образапредставления.
Занятия с ребенком по сенсорному воспитанию направлены на развитие
зрительного восприятия, внимания, подражания, формирования целостного образа
предметов; на развитие слухового внимания и восприятия; на развитие тактильнодвигательного и вкусового восприятия.
Работа по этим направлениям значима для познавательного развития ребенка в
325

течение всех лет обучения в дошкольной организации. В подготовительной к школе
группе в обучении акцент в работе смещается на формирование у воспитанников образовпредставлений в рамках упомянутых выше анализаторов и в русле игровой и
продуктивных видах детской деятельности.
В раннем и дошкольном возрасте совершенствуются и качественно изменяются
способы ориентировки ребенка в окружающей действительности; возникают новые
средства ориентировки; содержательно обогащаются представления и знания ребенка о
мире; начинает складываться целостная система отношений и знаний, в которой
объединяются ценностно-значимые ориентиры деятельности ребенка и понимание смысла
этой деятельности самим ребенком.
Содержание коррекционно-педагогической работы по формированию мышления
направлено на развитие ориентировочной деятельности, формирование познавательной
активности, укрепление взаимосвязи между основными компонентами мыслительной
деятельности: действием, словом и образом. Формирование мышления включает работу
по развитию наглядно-действенного, наглядно-образного мышления и становлению
элементов логического мышления.
На начальном этапе коррекционно-педагогическая работа направлена на развитие
наглядно-действенного мышления. Именно ранняя форма мышления возникает у ребенка
в практической деятельности, и направлена на ее обслуживание. В практической
деятельности ребенок проявляет свое отношение к окружающему миру, осваивает его.
Задача педагогического работника: активизировать эмоциональное отношение
воспитанников к самостоятельным предметным и предметно-игровым действиям. Для ее
решения педагогический работник использует совместные действия с ребенком, действия
по подражанию, речевое сопровождение самостоятельных действий ребенка.
Обучение в раннем возрасте направлено на овладение предметными действиями в
соответствии с функциональным назначением предметов, а также развитию у
воспитанников подражательных возможностей. Многолетние исследования и практика
показали, что только с четвертого года жизни с детьми с легкой степенью умственной
отсталости нужно и возможно проводить целенаправленные занятия по формированию
мышления.
Математические представления ребенка в дошкольном возрасте идет в единстве с
процессом развития восприятия, овладения речью и развития наглядных форм мышления.
Занятия по обучению счету способствуют:
формированию у воспитанников способов усвоения общественного опыта
(подражание, действия по образцу, выполнение заданий по словесной инструкции);
сенсорному развитию (умения воспринимать, запоминать, различать, выделять по
образцу предметы, группировать их по определенному количественному или
качественному признаку, отвлекаясь от других свойств предметов и их функционального
назначения);
познавательному развитию (умения сравнивать, анализировать, обобщать,
устанавливать причинно-следственные отношения и зависимости, рассуждать);
развитию речи (накопление словарного запаса, обозначающего качественные и
количественные признаки предметов, количественные отношения, действия с
множествами, формирование грамматического строя речи).
Ознакомление с окружающим обеспечивает существенные сдвиги в умственном
развитии воспитанников лишь в том случае, когда воспитанники получают не отдельные
знания о предмете или явлении, а определенную целостную систему знаний, отражающую
существенные связи и зависимости в той или иной области.
Ознакомление с окружающим обогащает чувственный опыт ребенка - учит его
быть внимательным к тому, что его окружает: смотреть и видеть, слушать и слышать,
ощупывать и осязать. Обогащение чувственного опыта неразрывно связано с развитием
чувственного познания - ощущений, восприятия, представлений. Формируя адекватные
326

представления об окружающем, создается чувственная основа для восприятия ребенком
словесных описаний объектов, отношений между ними и явлениями природы (понимание
стихов, рассказов, сказок, песен, загадок).
Ознакомление с явлениями социальной жизни вводит воспитанников в мир
социальных отношений, формирует представления о человеке, о строении его тела, об
основных функциях организма, о видах деятельности человека, о его чувствах и
взаимоотношениях в социуме. Таким образом, ребенок приобщается к нормам поведения
в человеческом обществе.
В ходе ознакомления с предметным миром, созданным руками человека, у
воспитанников формируются представления о функциональном назначении основных
предметов, окружающих ребенка, и о способах действия с ними.
Речевое развитие направлено на овладение детьми устной коммуникацией как
средством общения и культуры, обогащение активного словаря, развитие слухового
внимания и слухового восприятия, фонематического слуха, развитие связной,
грамматически правильной диалогической речи, развитие и коррекция звуковой и
интонационной культуры речи, знакомство с художественной детской литературой. С
детьми проводятся занятия по развитию мелкой моторики, формированию умений
выполнять звуко-буквенный анализ слова, как важных предпосылок к обучению грамоте.
В этой образовательной области с детьми проводятся и логопедические занятия,
направленные на развитие и коррекцию специфических речевых нарушений.
Коррекционно-развивающая работа на занятиях по подготовке к обучению грамоте
начинается с четвертого года жизни ребенка. Она направлена на формирование как общих
интеллектуальных умений (принятие задачи, выбор способов ее решения, оценка
результатов своей деятельности), так и специфических предпосылок к учебной
деятельности.
Подготовка к обучению грамоте включает в себя два разных направления: развитие
ручной моторики, подготовка руки к письму и обучение элементарной грамоте. На
четвертом году жизни с детьми совершенствуют работу по развитию ручной моторики,
которая продолжается на протяжении трех лет, а на четвертом году обучения (седьмой год
жизни) - проводятся занятия по подготовке к письму. Обучение элементарной грамоте
начинают с формирования у воспитанников умения выполнять звуко-буквенный анализ.
Эту работу проводят в подготовительной к школе группе, когда у воспитанников имеются
интеллектуальные и речевые возможности овладевать знаково-символическими
средствами.
Условия, необходимые для эффективной логопедической работы:
1) Успешное преодоление нарушений возможно только при тесном взаимодействии
и преемственности в работе всех педагогических работников.
2) Тесная связь учителя-логопеда с родителям (законным представителям),
обеспечивающая единство требований к развитию речи ребенка и закрепление изученного
материала.
3) Сочетание вербальных средств с использованием разнообразного наглядного и
дидактического материала.
4) Многократное закрепление содержания программного материала и его
соответствие возможностям ребенка.
5) Разработка индивидуальных программ работы с каждым ребенком и их
уточнение в процессе продвижения ребенка с учетом его динамики.
6) Создание благоприятных условий: эмоциональный контакт учителя-логопеда с
ребенком, доброжелательность, адаптация к обстановке логопедического кабинета,
положительная эмоциональная оценка любого достижения ребенка со стороны
педагогических работников, работа с родителям (законным представителям).
Принципы построения индивидуальных программ:
учет возрастных и индивидуальных особенностей развития каждого ребенка,
327

учет особенностей развития познавательных возможностей ребенка,
учет структуры речевых нарушений и уровня речевого развития каждого
ребенка,
прогнозирование динамики овладения программным материалом.
Алгоритм построения индивидуальных программ;
1) Работа над пониманием обращенной речи.
2) Развитие мелкой ручной моторики.
3) Развитие слухового внимания и фонематического слуха.
4) Развитие ритмических возможностей.
5) Развитие дыхания, голоса и артикуляционной моторики.
6) Формирование активной речи: звукоподражания, лепетные слова, отдельные
слова, фраза, диалогическая речь.
Задачи обучения:
а) создание предпосылок развития речи;
б) расширение понимания речи;
в) совершенствование произносительной стороны речи;
г) совершенствование тонкой ручной моторики;
д) развитие ритма;
е) развитие дыхания;
ж) развитие речевого дыхания и голоса;
з) развитие артикуляторной моторики;
и) развитие зрительного и слухового восприятия, внимания, памяти.
Задачи I этапа:
1. Расширение понимания обращенной к ребенку речи.
2. Стимуляция у воспитанников звукоподражания и общения с помощью аморфных
слов-корней (машина - "би-би"; паровоз: "ту-ту").
3. Стимуляция подражания: "Сделай как я": Звуковое подражания: "Как собачка
лает", "Как кошка мяукает", "Как мышка пищит?", "Как ворона каркает?".
4. Соотносить предметы и действия с их словесными обозначениями.
5. Стимулировать формирование первых форм слов.
6. Сначала проговаривать ударный слог, а затем воспроизводить два и более слогов
слитно.
7. Учить ребенка объединять усвоенные слова в двухсловные предложения.
Выражать свои потребности и желания словами: "Привет!", "Пока!", "Дай пить", "Хочу
спать", "Хочу сок", "Спасибо!"
Задачи II этапа:
1. Расширение понимания обращенной к ребенку речи (учить выделять игрушку
среди других по описанию педагогического работника, объяснять свой выбор).
2. Накопление и расширение словаря (использовать настольно-печатные игры).
3. Формирование двухсловных предложений (использовать предметно-игровые
действия).
4. Работа над пониманием предлогов (использовать игровые задания).
5. Постановка гласных звуков.
Логопедическая работа начинается с комплекса артикуляторных упражнений, от
легких упражнений до сложных.
Артикуляторная гимнастика проводится по подражанию, перед зеркалом.
Используется и механическая помощь (резиновые щетки, зонды).
Способы постановки звуков:
по подражанию (у умственно отсталых воспитанников постановка звуков по
подражанию получается крайне редко);
механический способ;
постановка от других звуков, правильно произносимых;
328

постановка звука от артикуляторного уклада;
смешанный (когда используются различные способы).
Задачи III этапа:
1. Уточнение и расширение словарного запаса (использовать дидактические игры,
настольно-печатные).
2. Расширение объема фразовой речи.
3. Формирование грамматического строя речи.
4. Развитие понимания грамматических форм существительных и глаголов.
5. Работа по словоизменению и словообразованию.
6. Проведение работы по коррекции звукопроизношения (постановка согласных
звуков, автоматизация и дифференциация звуков).
7. Активизация диалогической речи (использовать элементы театрализованной
игры).
8. Подготовка к грамоте. Овладение элементами грамоты.
Художественно-эстетическое развитие.
Музыкальное воспитание и театрализованная деятельность. Основными
методами и приемами работы с детьми на музыкальных занятиях являются:
наглядно-слуховой (исполнение педагогическим работником песен, игра на
музыкальных инструментах, использование аудиозаписи);
зрительно-двигательный (показ игрушек и ярких картинок, раскрывающих
содержание песен, показ педагогическим работником действий, отражающих характер
музыки, показ танцевальных движений);
метод совместных действий ребенка с педагогическим работником;
метод подражания действиям педагогического работника;
метод жестовой инструкции;
метод собственных действия ребенка по вербальной инструкции педагогического
работника.
При проведении музыкальных занятий необходимо соблюдать ряд условий:
регулярность проведения занятий; простота и доступность для восприятия воспитанников
музыкального материала по содержанию и по форме; выразительность предлагаемых
детям музыкальных произведений, их яркость и жанровая определенность; сочетание в
рамках одного занятия различных методов работы учителя и видов деятельности
воспитанников; повторяемость предложенного материала не только на музыкальных, но и
на других видах занятий; использование ярких дидактических пособий (игрушек,
элементов костюмов, детских музыкальных инструментов); активно-действенное и ярко
эмоциональное
участие
педагогических
работников,
родителей
(законных
представителей) в проведении музыкальных занятий, праздников, времени досуга.
В программе коррекционно-развивающей работы выделяются следующие
подразделы:
1. Слушание музыки направлено на развитие у воспитанников интереса к
окружающему их миру звуков, оно способствует развитию слухового внимания,
воспитанию потребности слушать музыку, активизирует эмоциональный отклик на ее
изобразительный характер, учит сосредотачиваться в ответ на звучание музыки (пьесы,
песни), узнавать и запоминать знакомые мелодии.
2. Пение способствуют у воспитанников развитию желания петь совместно с
педагогическим работником, пропевать слоги, слова, затем целые фразы, подражая его
интонации, одновременно начинать и заканчивать песню, не отставая и не
опережая друг друга, петь естественным голосом без форсировки, с музыкальным
сопровождением.
3. Музыкально-ритмические движения и танцы способствуют эмоциональному и
психофизическому развитию воспитанников. В процессе освоения движений под музыку,
воспитанники учатся ориентироваться на музыку как на особый сигнал к действию и
329

движению. На занятиях поощряется проявление детьми самостоятельности в движениях
под музыку, умение передавать простейшие ритмические движения: ходить по залу, не
мешая друг другу, сходиться вместе и расходиться, двигаться по кругу по одному и
парами, реагировать сменой движения на изменение характера музыки (маршевого,
танцевального, песенного, плясового, спокойного), выполнять элементарные движения с
предметами (платочками, погремушками), помахивать, вращать, овладеть простейшими
танцевальными и образными движениями по показу педагогического работника,
притопывать одной и двумя ногами, "пружинить" на двух ногах, вращать кистями рук,
помахивать одной и двумя руками, легко прыгать на двух ногах, идти спокойным, мягким
шагом, а также выполнять движения, отображающие характер и поведение персонажей
изображающих людей и животных. В процессе танцев у воспитанников совершенствуется
моторика,
координация
движений,
развивается
произвольность
движений,
коммуникативные способности, формируются и развиваются представления о связи
музыки и движений.
4. Игра на музыкальных инструментах доставляет дошкольникам огромное
удовольствие. В процессе совместной игры на музыкальных инструментах у
воспитанников развивается умение сотрудничать друг с другом, формируется чувство
партнерства и произвольная организация собственной деятельности. Этот вид занятий
развивает у воспитанников музыкальные способности, в первую очередь тембровый и
мелодический слух, чувство музыкального ритма.
В данный раздел также включены музыкально-дидактические игры, в процессе
которых у воспитанников развиваются слуховое внимание и восприятие,
совершенствуется межанализаторное взаимодействие в деятельности различных
анализаторов. Восприятие разнообразных серий звуков, отличающихся по высоте, темпу,
длительности и силе звучания, сыгранных на различных музыкальных инструментах и
прослушанных
в
виде
звукозаписи,
активизирует
умение
воспитанников
дифференцировать звуковые характеристики и качества воспринимаемых мелодий в
разнообразных ситуациях.
5. Театрализованная деятельность вызывает у воспитанников желание участвовать
в коллективных формах взаимодействия, совместно с педагогическим работником и
другими детьми, включаться в разыгрывание по ролям песенок, коротких потешек,
закрепляет умение использовать образно-имитационные движения, отражающие повадки
птиц и зверей, учит их с помощью элементов костюмов персонажей стимулировать
образно-игровые проявления. В ходе подготовки к инсценировке того или иного
спектакля у воспитанников закрепляются умения ориентироваться на свойства и качества
предметов, развивается слуховое внимание, память, речь, воображение, желание проявить
свои индивидуальные способности.
Театрализованные виды деятельности особенно значимы для реализации у
воспитанников скрытых возможностей и индивидуальных способностей, что
обеспечивает им становление самопринятия и самоуважения, стимулирует формирование
позитивной самооценки и положительных личностных качеств.
Режим занятий, предложенный в программе, учитывает, что они могут проводиться
музыкальным руководителем совместно как с воспитателем, так и учителемдефектологом. Такое расписание позволяет учителю-дефектологу участвовать в
организации театрализованной деятельности воспитанников в утренние часы (один раз в
неделю).
Ознакомление умственно отсталых воспитанников с произведениями
художественной литературы является важным направлением в коррекционной работе с
ними.
Художественная литература, благодаря своей образности, выразительности и
эмоциональности, позволяет ребенку проникнуть в мир чувств и переживаний сказочных
героев и литературных персонажей, пробуждает в нем интерес к взаимоотношениям
330

героев между собой, побуждает к установлению причинно-следственных связей, учит
видеть связь чувств и действий персонажей с образами природы.
Базируясь на тесной связи с игровой деятельностью ребенка-дошкольника,
художественная литература позволяет ему осмыслить игровую ситуацию, наполнить ее
действием и художественными образами, способствует появлению замысла. Такая игра
насыщает слово конкретным содержанием, этим самым обогащает словарный запас
ребенка, развивает его память, стимулирует развитие связной речи.
Развитие связной речи воспитанников осуществляется, прежде всего, при обучении
рассказыванию, которое начинается с простого пересказа коротких литературных
произведений с простым сюжетом.
Первоначально педагогические работники воспитывают у воспитанников
эмоциональное отношение к речи и к рассказываемому тексту, что является одним из
факторов успешного речевого развития. Это можно делать на фольклорном материале,
богатом своей ритмичностью и музыкальностью, повторами и аллитерациями.
Фольклорный материал хорош для воспитанников тем, что он ярко и эмоционально
окрашен, сопровождается движениями, вводит ребенка в игровую ситуацию. Перед
педагогическим работником стоит задача - вызвать положительное, эмоционально
окрашенное отношение к его речи, умение слушать речь и чувствовать интонацию.
С первых дней пребывания ребенка в Организации проводится работа над простым
текстом, параллельно с фольклорным материалом. Педагогические работники учат
воспитанников сосредотачивать внимание на рассказываемом тексте, воспитывает умение
соблюдать на занятии тишину, не мешать друг другу, дослушивать рассказ до конца.
Первые тексты или стихотворения должны быть небольшими по объему, несложными по
содержанию, с мало развернутым сюжетом, в котором число действующих лиц
ограничено. При работе над текстом педагогические работники раскрывают перед детьми
смысл совершаемых персонажами действий и поступков, вызывает правильное отношение
к положительному герою и отрицательному персонажу. Педагогические работники
показывают детям, как надо поступать правильно, постепенно воспитывая у них
положительные нравственные представления и черты характера, одновременно уча
воспитанников правильно выражать свои мысли и оформлять высказывания.
Работа над художественным текстом строится в определенной последовательности:
рассказывание текста детям;
обыгрывание текста с использованием настольного, кукольного или пальчикового
театра;
повторное рассказывание текста с использованием фланелеграфа или
художественных иллюстраций;
пересказ текста детьми по вопросам педагогического работника;
пересказ текста детьми с опорой на игрушки или иллюстрации;
пересказ текста детьми без опоры на внешние стимулы;
беседа педагогического работника по тексту и закрепление в сознании
воспитанников нравственных принципов и выводов, утверждаемых данным
художественным произведением.
По мере овладевания навыками слушания и рассказывания, тексты усложняются. К
концу первого года обучения детям предлагаются уже сказки, короткие истории и
рассказы.
Одним из направлений работы с умственно отсталыми дошкольниками является
составление и рассказывание коротких историй, связанных с яркими, запоминающимися
событиями из ближайшего окружения воспитанников, из жизни семьи и группы.
Составление и обсуждение таких историй способствует пониманию детьми причинноследственных связей в жизни воспитанников группы, насыщает содержание текста
реальными событиями, сплачивает детский коллектив.
В работе над текстами широко используются приемы драматизации и игры331

драматизации. Именно эти приемы играют огромную роль в усвоении детьми текста.
Особое значение играет игра-драматизация, которая является действием самих
воспитанников. В такой игре ребенок связывает слово с действием, образом, учится брать
на себя определенную роль, действовать согласно замыслу. В процессе речевого общения
в игре-драматизации воспитанники овладевают особенностями выражения родного языка,
его звучанием, словесными формами - вопросом, ответом, диалогом, беседой,
повествованием. В этих играх ребенок ставится в различные положения: то он должен
спрашивать, то отвечать, то рассказывать от другого лица. Так практически усваивается
нужная форма речи, формируются коммуникативные и языковые способности.
В целях развития памяти и речи воспитанников программа предполагает
обязательное разучивание стихов и потешек, поговорок и загадок наизусть. Нормально
развивающиеся воспитанники сами запоминают понравившиеся им потешки, считалки,
приговорки и стихи, а с умственно отсталыми детьми над этим надо специально работать.
Занятие на разучивание стихов и потешек наизусть строится по следующему плану:
чтение художественного произведения педагогическим работником;
работа над пониманием текста;
повторение текста детьми одновременно с педагогическим работником;
повторение текста ребенком с подсказками педагогического работника (в ситуации
визуально-тактильно контакта между ними);
повторение текста ребенком самостоятельно.
Произведение необходимо разучивать целиком, дробление по строчкам мешает
целостному восприятию текста, пониманию его смысла. Первые стихотворные строчки
должны быть простыми и образными ("Са-са-са, вот летит оса; ши-ши-ши, вот какие
малыши"), содержать эмоциональную окраску, быть понятными по содержанию,
желательно, чтобы они были связаны с запоминающимся событием в жизни ребенка.
Чтобы повторение не было скучным, в занятие вносятся игровые элементы рассказывание стихотворения для куклы, мишки, другого воспитателя.
В процессе ознакомления воспитанников с произведениями художественной
литературы большую роль играет иллюстрация как основное опорное средство,
позволяющее ребенку следить за развитием действия и понимать текст. Необходимо
использовать высоко художественные, нестереотипные иллюстрации, выполненные в
различных художественных манерах и техниках.
Работа над восприятием художественного текста должна проводиться с детьми на
протяжении всех лет их пребывания в группе дошкольной образовательной организации,
охватывать как организованные, так и свободные формы деятельности, согласовываться с
чтением ребенку в семье и на досуге.
Изобразительная деятельность в дошкольном возрасте теснейшим образом
связана с развитием эмоциональной сферы ребенка, игровой деятельности и зависит от
уровня развития восприятия, мышления, речи. Рассматриваемая продуктивная
деятельность возникает у ребенка в процессе становления его коммуникативной
потребности и наряду с игрой и речью является действенным средством удовлетворения
этой потребности. Развитие изобразительной деятельности связано с формированием у
ребенка активного интереса к окружающему миру и предоставляет возможность ребенку
отражать действительность.
Воспитанники с нарушением интеллекта до окончания периода дошкольного
возраста без целенаправленного коррекционного воздействия практически не овладевают
изобразительной деятельностью.
На начальном этапе обучения занятия протекают в форме эмоционально
насыщенной, привлекательной для ребенка игры, построенной на тесном взаимодействии
с педагогическим работником. Эти занятия направлены на создание предпосылок к
развитию изобразительной деятельности: воспитание интереса к графическому
изображению, к себе и окружающему миру; развитие сенсорноперцептивной сферы;
332

аналитико-синтетической деятельности; формирование предметной деятельности и
элементарных изобразительных операционно-технических умений.
Такие занятия проводятся как воспитателем (фронтально), так и учителемдефектологом, и педагогом-психологом (индивидуально).
Для каждого ребенка необходимо создать условия, способствующие
формированию изобразительной деятельности.
Содержание занятий по изобразительной деятельности тесно связаны с занятиями
по игре, социальным развитием, с тематикой занятий по ознакомлению с окружающим и
развитием речи.
Занятия по изобразительной деятельности проводит воспитатель по подгруппам,
как правило, в первую половину дня, 3 раза в неделю. Изобразительные средства
используются и другими специалистами: на занятиях по развитию речи, при
формировании представлений об окружающем, на прогулке, во время, предусмотренное
для свободной деятельности. На начальных этапах важно демонстрировать детям процесс
рисования, лепки, привлекать их внимание к полученному результату. Во время
демонстрации необходимо активно привлекать воспитанников к выполнению
изображения вместе с педагогическим работником (прибегая к совместным действиям), с
другими детьми, что постепенно сделает полученный результат личностно значимым для
ребенка.
Продуктивные виды деятельности вносят существенный вклад в компенсацию
нарушений в структуре имеющихся у ребенка отклонений и в коррекцию вторичных
недостатков, что, в свою очередь, положительно сказывается на развитии его
личности, поведения, общения и социализации.
Требования по формированию следующих видов продуктивной деятельности:
лепка: является первым, основополагающим видом занятий, необходимым для умственно
отсталого ребенка на начальных этапах формирования изобразительной деятельности.
Знакомясь с пластичными материалами (глиной, тестом, пластилином) ребенок усваивает
способы передачи основных признаков предмета - формы и величины. При ощупывании
предметов у воспитанников формируются способы обследования предметов и выделение
его формы. Внимание ребенка концентрируется на предмете, а выполняемые действия по
обследованию предмета закрепляются в слове, сначала пассивно воспринимаемом, а затем
и в активной речи ребенка;
аппликация: позволяет увидеть ребенку контур предмета, который затем ляжет в
основу графического образа, служащего опорой для развития у ребенка изобразительных
навыков, то есть умения изобразить предмет той или иной формы. В ходе выполнения
аппликаций также создаются условия для формирования целенаправленной деятельности
и развития общих интеллектуальных умений;
рисование: воспитывает у воспитанников эмоциональное отношение к миру. В
ходе занятий по рисованию у воспитанников развиваются восприятие, зрительнодвигательная координация, перцептивно-моторные умения и навыки, образная сфера в
целом. Занятия рисованием формируют у воспитанников элементы учебной деятельности
- умение принять задачу, удержать ее в ходе выполнения задания, первичная элементарная
самооценка. Систематические занятия рисованием способствуют нормализации поведения
ребенка, наполняют смыслом его самостоятельную деятельность;
конструирование: важнейший вид детской деятельности в дошкольном возрасте,
связанный с моделированием как реально существующих, так и придуманных детьми
объектов. В процессе конструирования ребенок овладевает моделированием пространства
и отношениями, существующими между находящимися в нем предметами, у него
формируется способность преобразовывать предметные отношения различными
способами - надстраиванием, пристраиванием, комбинированием, конструированием по
условиям ("Построй домики для зайчика и ежика"), конструирование по собственному
замыслу. Содержание занятий по конструированию тесно связано с содержанием других
333

разделов программы, прежде всего с социальным развитием, с занятиями по сенсорному
воспитанию, формированию игровой деятельности, развитием речи и другими видами
продуктивной деятельности (лепкой, аппликацией, ручным трудом, рисованием), что
отражено в примерной сетке занятий;
ручной труд: основной задачей воспитания воспитанников на занятиях по ручному
труду является воспитание у них эмоционально положительного отношения к
собственным поделкам, формирование навыков и умений работы с бумагой, картоном,
конструкторами, природным материалом.
В процессе занятий у воспитанников развивается восприятие, мышление, мелкая и
общая моторика, зрительно-двигательная координация, внимание, память. Очень
интенсивно происходит развитие речи у воспитанников - они овладевают словами,
называющими орудия, действия с ними, материалы, их свойства. Все это обогащает
словарный запас, обогащает грамматический строй речи, активизирует основные функции
речи - фиксирующую, регулирующую, планирующую. Обучение изготовлению поделок
для игры из различного материала помогает детям познакомиться со свойствами этих
материалов, развивает умение ориентироваться на правильный выбор орудия, расширяет
их кругозор и познавательную активность.
На занятиях по ручному труду у дошкольников с нарушением интеллекта
формируются представления о мире профессий, воспитанники начинают узнавать людей в
униформе как представителей разных профессий, учатся соотносить специфические
орудия труда и одежды. Под влиянием педагогического работника у воспитанников
формируется уважительное отношение к людям разных профессий, а также к результатам
их профессиональной деятельности. Сначала эта работа затрагивает близкий круг
профессий - воспитатель, повар, дворник, шофер, затем профессии родителей (законных
представителей) и близких родственников. Кроме знаний о труде этих людей,
воспитанники овладевают элементарными трудовыми навыками, характерными для
людей изученных профессий. Таким образом, достигается единство представлений
воспитанников и их трудовых навыков, к которому и необходимо стремиться в процессе
трудового воспитания. Поскольку данное единство лежит в основе гармоничной
социализации умственно отсталого ребенка.
В сетке занятий целенаправленное обучение по ручному труду вводится с пятого
года жизни, программа предлагается на два года обучения.
Эстетическое воспитание средствами изобразительного искусства.
Педагогические работники создают условия для проявления у воспитанников
эмоционального отклика на яркие по цвету, приятные по фактуре предметы декоративноприкладного искусства, игрушки, интересные картины, иллюстрации к произведениям
детской художественной литературы. Эмоциональное восприятие народной игрушки
хорошо сочетается с чтением потешек, пением народных песен, рассказыванием сказок и
исполнением народных танцев. Обыгрывание того или иного персонажа создает условия
для эмоционального восприятия ребенком содержания художественного произведения.
Для обогащения содержания изобразительной деятельности педагогические
работники организуют наблюдение за окружающей природой в разное время года,
обращая внимание воспитанников на ее красоту, вызывая эмоциональный отклик и
желание ее передать, пользуясь доступными изобразительными средствами.
Воспитанники сначала под руководством педагогического работника, а затем сами
выбирают фон и размер листа бумаги, ту цветовую гамму, которая им нравится.
В работе с детьми эффективны "сотворчество" с педагогическим работником,
использование игровых приемов. Внесение игрушек, персонажей, беседы с детьми от лица
того или иного персонажа рождают у них живой интерес к образу, создают
непринужденную обстановку на занятии. Воспитанники проявляют большой интерес к
созданию коллективных композиций, при этом главное научить воспитанников
согласовывать свои действия друг с другом, они должны научиться находить свое место в
334

общей работе.
Изобразительная деятельность дает возможность ребенку создать рисунок или
аппликацию на основе собственного замысла, реализуя в нем свои потенциальные
возможности и реальные умения оперировать конкретными графическими образами и
действия, использовать "неподражательные" цвета, нестандартные формы, оригинальное
сочетание материалов.
Для умственно отсталого ребенка создание и проявление собственного замысла
оказывается нереальной задачей, особенно без специального обучения. Даже под
руководством педагогического работника, находясь в специализированной дошкольной
образовательной организации, воспитанники оказываются не способны создавать
изображения по собственному замыслу. Поэтому эстетическое воспитание проводится в
процессе всех видов становления изобразительной деятельности - лепки, аппликации,
рисования. Однако в результате целенаправленного обучения на четвертом году
пребывания в специализированной организации воспитанники могут научиться создавать
изображения сначала с использованием элементов замысла, а в последующем и по
собственному замыслу.
Центральной линией эстетического воспитания становится знакомство
воспитанников с нарушением интеллекта с произведениями изобразительного искусства,
формирование умений видеть прекрасное в предметах окружающей природы, жизни и
быта людей. Особую роль в становлении эстетического восприятия у воспитанников
играет развитие их художественного восприятия при ознакомлении с произведениями
живописи, графики, скульптуры, предметов декоративно-прикладного искусства. В беседе
педагогический работник обращает внимание воспитанников на эмоциональное
содержание картины, на собственное настроение, которое вызывает та или иная
иллюстрация. Важно вести воспитанников от позиции "нравится или не нравится" к
обоснованной позиции, почему нравится, что привлекает внимание, какие чувства
вызывает изображение и его персонажи.
Практическое воплощение идей эстетического воспитания дошкольников данной
категорией связано с художественно-декоративной деятельностью по благоустройству
предметно-окружающей среды. Дошкольники должны принимать посильное участие в
благоустройстве территории детского сада, украшении группы,
сборе минералов и сухостоев, в создании композиций из цветов и природного
материала.
Закрепить представления воспитанников о роли и месте изобразительного
искусства в жизни человека можно в ходе регулярных посещений музеев
изобразительного искусства, выставок, при посещении архитектурных памятников и
заповедников.
Эстетическое воспитание воспитанников с нарушением интеллекта первые три
года пребывания ребенка в специализированной дошкольной образовательной
организации пронизывает всю жизнь воспитанников в группе, включаясь в различные
методы работы педагогических работников и виды детской деятельности, а на четвертом
году обучения выделяются специальные занятия, которые решают конкретные задачи
эстетического воспитания.
Физическое развитие.
Физическое развитие тесно взаимосвязано со здоровьесберегаюшими
технологиями и направлено на совершенствование функций формирующегося организма
ребенка, развитие и коррекцию основных движений, разнообразных двигательных
навыков, совершенствование тонкой ручной моторики и развитие зрительно-двигательной
координации.
Физическое развитие пронизывает всю организацию жизни воспитанников в семье
и дошкольной образовательной организации. Содержание занятий по физическому
развитию включают в себя определенные задания и упражнения, игры и развлечения на
335

воздухе, а также отдельные закаливающие процедуры, при проведении которых
учитываются региональные и климатические условия.
Основной формой обучения воспитанников движениям в дошкольной
образовательной организации признаны занятия, проводимые инструктором по
физической культуре (или воспитателем). В тоже время значительное место в системе
физического воспитания занимают подвижные игры, которые широко применяются и на
занятиях учителя-дефектолога, на других занятиях (музыка, ритмика, театрализованная
деятельность) и в ходе прогулок, проводимых воспитателем.
Занятия по физическому воспитанию решают как общие, так и коррекционные
задачи. В занятия включаются физические упражнения, направленные на развитие всех
основных движений, метание, ходьба, бег, лазанье, ползание, прыжки, а также
общеразвивающие упражнения, направленные на укрепление мышц спины, плечевого
пояса и ног, координацию движений, формирование правильной осанки, развитие
равновесия.
Организация физического воспитания базируется на физиологических механизмах
становления движений в процессе развития растущего детского организма. В ходе
утренней гимнастики в семье и на занятиях в Организации целесообразно предлагать
детям основные виды движений в следующей последовательности: сначала движения на
растягивание, в положении лежа, далее метание, ползание и движения в положении
низкого приседа, на коленях, а затем переход к упражнениям в вертикальном положении
(ходьба, лазание, бег) и к подвижным играм.
Работа по развитию ручной и тонкой ручной моторики проводится на специальных
занятиях. На начальном этапе обучения большое внимание уделяется общему развитию
рук ребенка, формированию хватания, становлению ведущей руки, согласованности
действий обеих рук, выделению каждого пальца. В ходе проведения занятий у
воспитанников отрабатываются навыки удержания пальцевой позы, переключения с
одной позы на другую, одновременному выполнению движений пальцами и кистями
обеих рук. Эти и подобные им движения выполняются в сочетании с речевым
сопровождением и с опорой на зрительные и тактильные образы-представления. Развитие
всех видов ручной моторики и зрительно-двигательной координации служит основой для
становления типичных видов детской деятельности, является предпосылкой для
становления устной и письменной речи, а также способствует повышению
познавательной активности воспитанников.
Формирование представлений о здоровом образе жизни.
Задачи воспитания по охране и совершенствованию здоровья воспитанников на
весь период пребывания воспитанников в дошкольной образовательной организации:
1. Создание условий для полноценного и всестороннего развития воспитанников на
базе активного двигательного режима, соблюдения режима дня, совершенствования
предметно-развивающей, материально-технической и экологической среды.
В группах не должно быть острых, колющих, режущих и опасных для здоровья
воспитанников предметов, металлических игрушек, целлофановых пакетов. Все мелкие
предметы необходимо содержать в месте, недоступном для самостоятельного пользования
воспитанников.
2. Укрепление жизнеспособности детского организма через воспитание навыков
самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, привитие здоровьеукрепляющих
потребностей и расширение возможностей их практической реализации.
3. Формирование у воспитанников представлений о физических потребностях
своего организма, адекватных способах их удовлетворения.
4. Воспитание у воспитанников практических навыков и приемов, направленных на
сохранение и укрепление здоровья в повседневной жизни.
Основные направления коррекционно-педагогической работы:
1. "Путь к себе"
336

2. "Мир моих чувств и ощущений"
3. "Солнце, воздух и вода - наши лучшие друзья".
4. "Движение - основа жизни"
5. "Человек есть то, что он ест"
6. "Советы доктора Айболита"
7. "Здоровье - всему голова"
В направлении "Путь к себе" у воспитанников закрепляется образ "Я"; они учатся
понимать и принимать свои физические, умственные возможности, сильные и слабые
стороны личности.
У воспитанников закрепляются представления о значении культурногигиенических навыков в жизни человека; у них закладываются представления о
целостности организма человека, о взаимосвязях в деятельности его систем и об их
взаимоотношениях с окружающим миром.
Ребенок познает себя через общение с окружающими людьми, наблюдение за их
повседневной жизнью и деятельностью. Формируя основы здоровьеразвивающих
технологий, нужно постоянно помнить, что общение педагогического работника с детьми
создает основу для формирования у них эталонов позитивного отношения к своему
здоровью. При этом в ходе воспитания создаются предпосылки для адекватного
реагирования на те или иные жизненные ситуации и поступки, которые либо
способствуют укреплению здоровья и самочувствия, либо наносят им урон.
В ходе работы по данному направлению происходит знакомство ребенка с собой,
со своими внутренними потребностями и возможностями, с элементарными навыками
ухода за своим телом.
В содержании работы "Мир моих чувств и ощущений" воспитанников знакомят с
основными средствами познания мира - зрением, слухом, кожной и мышечной
чувствительностью, обонянием, вкусовыми ощущениями. Путем практических
упражнений воспитанники постигают особенности этих ощущений, учатся им доверять и
использовать в повседневной практике, фиксируют в речи свои ощущения. Кроме того,
создаются специальные ситуации для накопления индивидуального чувственного и
эмоционального опыта, который закладывает основы представлений воспитанников о
различных чувствах и их проявлениях в поведении и в отношениях с окружающими
людьми.
У воспитанников формируются представления о необходимости бережного
отношения к органам чувств. С детьми проводятся упражнения по самомассажу,
формируются у них навыки ухода за ушами (гигиена ушей) и кожей.
При ознакомлении воспитанников с направлением "Солнце, воздух и вода - наши
лучшие друзья" - происходит формирование представлений воспитанников о единстве
Человека и Природы. Первоначально ознакомление с этим единством проводится в ходе
понимания дошкольниками значимости режима дня в обыденной жизни как проявления
биоритмов природы. Воспитанники знакомятся и с другими биоритмами - сезонными и
суточными изменениями, учатся соотносить свое поведение и самочувствие с этими
изменениями.
В подготовительной к школе группе у дошкольников формируются представления
о возрасте людей. Они узнают о зависимости деятельности человека от его возраста.
Начинают понимать, что самочувствие человека зависит от правильного отношения к
своему здоровью и от поведения человека. Такой подход является основой для
формирования представлений о здоровом образе жизни как базовой потребности
человеческого организма.
В дальнейшем "солнце, воздух и вода" рассматриваются как факторы,
оказывающие важнейшее влияние на жизнь и здоровье не только человека, но и всего
живого на Земле.
Солнце, свет. Их роль и влияние на жизнь, рост и развитие живых организмов.
337

Взаимосвязь солнца и температуры воздуха. На прогулках и в ходе занятий
воспитанников знакомят с правилами поведения на солнце, что особенно актуально в
теплое время года. Таким образом, осуществляется профилактика перегревания. Здесь же
воспитанников знакомят с необходимостью ухода за глазами, проводится профилактика
их переутомления. Воспитанники практически овладевают приемами и упражнениями для
укрепления глазных мышц и развития остроты зрения.
Воздух. Воспитанники знакомятся с приемами правильного дыхания, овладевают
навыками контроля за своим поведением с использованием дыхательных упражнений.
Соблюдение режима проветривания помещения, регулярные прогулки и активный отдых,
сон в проветриваемом помещении становится для воспитанников важным условием
здорового образа жизни.
Вода. Воспитанники знакомятся с ее значением для жизни живых организмов на
Земле, у них закрепляются представления о простейших свойствах воды и ее значении в
жизни человека. Воспитанники знакомятся с водой как со средством гигиены, закаливания
и оздоровления своего организма.
Содержание работы "Движение - основа жизни" - посвящено формированию у
воспитанников представлений о значении двигательной активности в жизни человека.
Воспитанники знакомятся со своими индивидуальными параметрами физического
развития и роста. Они учатся замерять свой рост, оценивать свою силу, ловкость, скорость
передвижения, выносливость при физических нагрузках. В процессе занятий
дошкольники знакомятся с ролью подвижных игр в повышении работоспособности, в
снятии напряжения и усталости; овладевают комплексами упражнений для
физкультминуток на занятиях, для утренней гимнастики.
Педагогическая работа, связанная с "Человек есть то, что он ест" посвящена
формированию у воспитанников представлений о полноценном, сбалансированном и
здоровом питании. Воспитанники знакомятся с полезными для здоровья человека
продуктами и с их качественным выбором. Они постигают в общих
чертах особенности процесса пищеварения, культуры питания и поведения за
столом.
У дошкольников формируются навыки ухода за своими зубами, их учат, как надо
правильно чистить зубы, беречь их, своевременно обращаться к врачу. У воспитанников
закладываются представления о связи здорового и полноценного питания со здоровыми
зубами и деснами, органами пищеварения.
В направлении "Советы доктора Айболита" работа посвящена формированию у
воспитанников представлений о возможностях традиционного, лекарственного и
нетрадиционного оздоровления и лечения организма. Воспитанников знакомят со
случаями и жизненными ситуациями, в которых необходимо обращение к врачу,
овладевают приемами элементарной медицинской помощи.
Детям рассказывают о случаях, в которых возникает угроза здоровью: высокая
температура, сильный кашель, пищевое отравление, травма, боль в различных частях тела.
У воспитанников формируются представления о своих правильных действиях в
проблемных, жизненных ситуациях: вызов скорой помощи, обращение за помощью к
другому человеку, необходимость сделать прививку или укол, лечение зубов, прием
лекарства, полоскание горла и другое.
В этом же направлении проводится работа по профилактике простудных
заболеваний у воспитанников.
В содержании "Здоровье - всему голова" работа направлена на закрепление у
воспитанников представлений о здоровье и здоровом образе жизни как об одной из
важнейших, жизненных ценностей человека. Обсуждаются условия поддержания своего
организма в активном, здоровом состоянии, формируются установки на порицание
вредных привычек (переедание, алкоголь, курение, токсикомания), наносящих урон
здоровью и развитию организма.
338

У воспитанников закрепляются навыки безопасного поведения на дорогах, во
дворе, на пешеходных переходах, формируются представления о правильном поведении в
экстремальных ситуациях: при встрече с чужим человеком, с незнакомым животным, во
время пожара, наводнения, большого скопления людей.
Содержание работы в Организации должно быть направлено на совершенствование
духовного развития воспитанников, укрепление их физического здоровья и создание
условий для обеспечения базовых человеческих потребностей, создание им
индивидуального психологического комфорта. В целом, у дошкольников формируется
стойкая установка на здоровый образ жизни и овладение правильными формами
поведения в различных жизненных ситуациях.
2.8. Часть, формируемая участниками образовательных отношений
В части, формируемой участниками образовательных отношений, реализуется
программа дошкольного образования «СамоЦвет»/О.А. Трофимова, О.В. Толстикова, Н.В.
Дягилева, О.В. Закревская.
Программа проектирует целостную практику развивающего образования как
структурную определенность образовательного процесса в рамках образования детей
раннего и дошкольного возраста.
Содержание программы:
- раскрывает культурно-познавательные, гуманистические, нравственные,
эстетические ценности отечественной и мировой культуры, культуры народа;
- направлено на развитие способов формирования познавательных интересов и
познавательных действий ребенка в различных видах деятельности, формирования
субъектного опыта жизнедеятельности;
- выступает средством развития ценностно-смыслового отношения дошкольников к
социокультурному и природному окружению.
Особое внимание уделяется психолого-педагогическим условиям организации
педагогом деятельности по освоению ребенком культуры как системы ценностей,
реализации культурных практик жизнедеятельности ребенка.
Содержание образования учитывает базовые национальные ценности, хранимые в
социально-исторических, культурных, семейных традициях многонационального народа
России, передаваемые от поколения к поколению в современных условиях:
- патриотизм – любовь к России, к своему народу, к своей малой Родине, служение
Отечеству;
- социальная солидарность – свобода личная и национальная, доверие к людям,
институтам государства и гражданского общества, справедливость, милосердие, честь,
достоинство;
- гражданственность – служение Отечеству, правовое государство, гражданское
общество, закон и правопорядок, поликультурный мир, свобода совести и
вероисповедания;
- семья – любовь и верность, здоровье, достаток, уважение к родителям, забота о
старших и младших, забота о продолжении рода;
- труд и творчество – уважение к труду, творчество и созидание, целеустремленность и настойчивость;
- наука – ценность знания, стремление к истине, научная картина мира;
- традиционные российские религии – представления о вере, духовности,
религиозной жизни человека, ценности религиозного мировоззрения, толерантности,
формируемые на основе межконфессионального диалога;
- искусство и литература – красота, гармония, духовный мир человека,
нравственный выбор, смысл жизни, эстетическое развитие, этическое развитие;

339

- природа – эволюция, родная земля, заповедная природа, планета Земля,
экологическое сознание;
- человечество – мир во всем мире, многообразие культур и народов, прогресс
человечества, международное сотрудничество.
Система ценностей общего образования является основой организации
ценностно-смыслового пространства дошкольного образования, которая включает
отбор таких ценностей, которые могут быть освоены дошкольниками:
- ценности семьи (поддержка традиций семьи, фамилии, имени, обеспечение
родителями чувства защищенности детей, взаимопонимание, взаимоуважение, сохранение
семейных отношений, выполнение семейных обязанностей, бережное отношение к членам
семьи т. п.);
- ценности труда (качественное выполнение трудовых действий, уважение к
женскому и мужскому труду, уважение к профессиональной деятельности родственников
и близких, освоение разнообразных видов труда, поддержка совместного труда,
переживание удовлетворенности результатами деятельности и т. п.);
- ценности культуры (бережное отношение к нравственным и нормам и образцам
поведения, национальным традициям и обычаям, фольклору, художественным промыслам
и ремеслам, произведениям культуры и искусства, зданиям, сооружениям, предметам,
имеющим историко-культурную значимость и т. п.);
- ценности отечественной истории (сохранение традиций, обычаев, гордость,
уважение и сопереживание подвигу героев Отчизны, связь поколений, жизненный опыт
выдающихся людей, историческая память и т. п.);
- нравственные ценности (проявление честности, правдивости, искренности,
доброжелательности, не причинение зла другим людям, совестливости, благодарности,
ответственности, справедливости, терпимости, сотрудничества со сверстниками и
взрослыми и т. п.).
- ценности здоровья (осознание ценности своего здоровья и других людей,
ценности человеческой жизни, нетерпимость к действиям и влияниям, представляющим
угрозу жизни, физическому и нравственному здоровью, умение им противодействовать).
Проектирование содержания дошкольного образования в контексте культуры
предусматривает отбор и познание ценностей, представленных в мировой, отечественной,
народной культуре, а также открытия смыслов жизни.
Содержание
образовательной
деятельности
охватывает
следующие
структурные единицы, представляющие определенные направления развития и
образования ребенка:
- социально-коммуникативное развитие;
- познавательное развитие;
- речевое развитие;
- художественно-эстетическое развитие;
- физическое развитие.
Конкретное содержание указанных образовательных областей представлено в
качестве взаимосвязанных модулей образовательной деятельности:
Модуль образовательной деятельности «Социально-коммуникативное развитие»;
Модуль образовательной деятельности «Познавательное развитие»;
Модуль образовательной деятельности «Речевое развитие»;
Модуль образовательной деятельности «Художественно-эстетическое развитие»;
Модуль образовательной деятельности «Физическое развитие».
Содержание каждого модуля образовательной деятельности учитывает
возрастные, психологические и физиологические особенности детей раннего и
дошкольного возраста, направленность деятельности (образовательные области),
определяется задачами содержательных линий различных видов культурных практик
через ценности «Семья», «Здоровье», «Труд и творчество», «Социальная солидарность».
340

Часть, формируемая участниками образовательных отношений образовательной
программы дошкольного образования ориентирована на:
специфику национальных, социокультурных и иных условий, в том числе
региональных, в которых осуществляется образовательная деятельность;
сложившиеся традиции МАДОУ детский сад № 34;
выбор парциальных образовательных программ и форм организации работы
с детьми, которые в наибольшей степени соответствуют потребностям и интересам детей,
а также возможностям педагогического коллектива и МАДОУ детский сад № 34 в целом.
Обогащение содержания образовательной деятельности обеспечивается в пяти
образовательных областях. При этом учитывается, что в соответствии с ФГОС ДО (п.2.12)
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, может быть представлена
в виде ссылок на соответствующую методическую литературу, позволяющую
ознакомиться с содержанием выбранных участниками образовательных отношений
парциальных программ, форм организации образовательной работы.
Вариативные формы, способы, методы и средства реализации.
Формы, способы, методы и средства реализации педагог определяет
самостоятельно в соответствии с задачами воспитания и обучения, возрастными
и индивидуальными особенностями детей, спецификой их образовательных
потребностей и интересов. Существенное значение имеют сформировавшиеся у
педагога практики воспитания и обучения детей, оценка результативности форм,
методов, средств образовательной деятельности применительно к конкретной
возрастной группе детей.
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»:
- утренний круг;
- вечерний круг;
- детский совет;
- клубный час;
- загадка дня;
- мастерские;
- игровое упражнение;
- чтение;
- индивидуальная игра;
- совместная с воспитателем игра;
- совместная со сверстниками игра (парная, в малой группе, групповая);
- свободная игра;
- ситуация морального выбора;
- педагогическая ситуация;
- праздник;
- поручение;
- задание;
- дежурство;
- беседа;
- наблюдение;
- рассматривание;
- встречи с интересными людьми;
- путешествия по экологическим тропинкам;
- проектная деятельность;
- проектно-событийная деятельность;
- просмотр и анализ мультфильмов, видеофильмов, телепередач;
- экспериментирование;
- совместная деятельность взрослых и детей проектно-событийного характера;
- образовательное событие;
341

- волонтерское движение;
- акции и другие.
Образовательная область «Познавательное развитие».
- утренний круг;
- вечерний круг;
- детский совет;
- клубный час;
- загадка дня;
- рассматривание;
- наблюдение;
- игра-экспериментирование;
- исследовательская деятельность;
- моделирование;
- развивающая игра;
- экскурсия;
- ситуативный разговор;
- рассказ;
- интегративная деятельность;
- беседа;
- проблемная ситуация;
- коллекционирование;
- создание коллекций;
- проектная деятельность;
- проектно-событийная деятельность;
- экспериментирование и другие.
Образовательная область «Речевое развитие».
- утренний круг;
- вечерний круг;
- детский совет;
- клубный час;
- загадка дня;
- чтение;
- беседа;
- обсуждение;
- рассказывание;
- разговор с детьми;
- рассматривание;
- игровая ситуация;
- дидактическая игра;
- ситуация общения;
- Беседа (в том числе в процессе наблюдения за объектами природы, трудом
взрослых);
- словотворчество;
- хороводная игра с пением;
- игра-драматизация;
- игра;
- интегративная деятельность;
- решение проблемных ситуаций;
- проектная деятельность;
- проектно-событийная деятельность;
- создание коллекций;
- инсценирование;
342

- ситуативный разговор с детьми;
- сочинение загадок, сказок;
- интервьюирование;
- использование различных видов театра, театрализованная деятельность и другие.
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие».
- утренний круг;
- вечерний круг;
- детский совет;
- загадка дня;
- клубный час;
- рассматривание эстетически привлекательных предметов;
- игра;
- организация выставок;
- слушание соответствующей возрасту народной, классической, детской музыки;
- экспериментирование со звуками;
- музыкально-дидактическая игра;
- разучивание музыкальных игр, танцев;
- совместное пение;
- совместное и индивидуальное музыкальное исполнение;
- музыкальное упражнение;
- попевка, распевка;
- двигательный, пластический, танцевальный этюд;
- танец;
- творческое задание;
- концерт – импровизация;
- музыкальная сюжетная игра;
- беседа интегративного характера, элементарного музыковедческого содержания;
- экспериментирование с изобразительными материалами;
- изготовление подарков;
- нетрадиционные техники;
- мастерские;
- изготовление украшений для группового помещения к праздникам, предметов
игры, сувениров,
предметов
для познавательно-исследовательской деятельности.
- создание макетов, коллекций и их оформление;
- проектно-событийная деятельность;
- интегративная деятельность и другие.
Образовательная область «Физическое развитие».
- утренний круг;
- вечерний круг;
- детский совет;
- клубный час;
- проектно-событийная деятельность;
- проблемная ситуация;
- игровая беседа с элементами движений;
- ситуативный разговор;
- интегративная деятельность;
- проблемная ситуация;
- спортивные и физкультурные досуги;
- совместная деятельность взрослого и детей;
- «игры на асфальте»;
- использование тренажеров;
- спортивные состязания и другие.
343

Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных
практик.
Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития
ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
С помощью взрослого во всех видах образовательной деятельности ребенок познает
окружающий мир, овладевает навыками общения со взрослыми и сверстниками, играет,
занимается разными видами творчества.
Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре
жизни, познанию мира, речи, коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений
при взаимодействии со взрослыми и в разных видах образовательной деятельности, в
окружающей среде называется процессом овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен
только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не
руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Основной функциональной
характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка
включение взрослого в процесс деятельности. Взрослый участвует в реализации
поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.
Характер взаимодействия с детьми:
- личностно-порождающее взаимодействие - характерно принятие ребенка таким,
какой он есть, и вера в его способности. Личностно-порождающее взаимодействие
способствует формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится
уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает
характер отношения к нему окружающих взрослых. Он приобретает чувство уверенности в
себе, не боится ошибок. Когда взрослые предоставляют ребенку самостоятельность,
оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями,
настойчиво ищет пути их преодоления.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда взрослые
поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают
неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать
свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному
принятию ребенком моральных норм.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия.
Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по
игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства
ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему
своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения
проявлять чувства социально приемлемыми способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот
опыт из общения со взрослыми и переносит его на других людей.
Взаимодействие с детьми строится на:
- общение с детьми, выборе стратегии поддержки и развития для каждого ребенка,
учитывающей его потребности и индивидуальные особенности;
- понимание, того, что выбор методов воспитания и обучения может либо облегчать
участие ребенка в видах деятельности, либо создавать препятствия; если дети испытывают
трудности в обучении, то происходит это потому, что технологии и методы обучения не
позволяют этим детям освоить соответствующее действие, а не потому, что они не
обладают способностью учиться;
344

- выборе определенных методов и приемов, чтобы особенности и потребности
большинства детей не препятствовали их участию в общей деятельности и достижению в
ней успеха;
- использование разнообразных методов обучения и поддержка детей с различными
потребностями в обучение, учет их интересов и сильных сторон развития;
- постоянное слежение за тем, не появляются ли сигналы, которые свидетельствуют
о том, что, возможно, метод не «работает» в отношении конкретного ребенка или группы
детей, и готовность предпринять соответствующие меры для адаптации;
- направление и облегчение процесса познания ребенка, стимулирование познания,
разделяя с ребенком ответственность за обучение;
- планирование и создание условий для развития детей, учет индивидуальных
способностей каждого ребенка;
- предоставление детям разнообразных материалов и создание ситуаций, которые
дают им неограниченные возможности взаимодействия с окружающим миром. Дети
учатся успешнее, когда делают что-либо самостоятельно, выясняя путем проб и ошибок,
как устроен мир. Изученные понятия хорошо закрепляются с помощью активных
упражнений;
- наблюдении за тем, как дети работают с материалами, что помогает определить,
какие разноуровневые задания следует давать детям, исходя из их интересов,
специфических потребностей, стилей восприятия; фиксации, к каким материалам дети
явно не проявляют интереса, выяснение причин его отсутствия и обеспечение
разнообразия игр и заданий;
- представление о типичном развитии дошкольников и индивидуальных
особенностях каждого ребенка; знание, какие материалы необходимы ребенку на том
конкретном этапе развития, на котором он находится;
- умение задавать детям открытые вопросы, помогая им продолжать исследовать и
узнавать новое. Открытые вопросы предполагают более одного «правильного»
ответа. Они также позволяют понять мыслительный процесс ребенка. Вопросы-ответы
помогают развивать не только мышление, но и речь. Если воспитатель часто задает
вопросы, то и дети начнут о многом спрашивать. Развитие мышления имеет гораздо
большее значение для образования, чем запоминание фактической информации;
- предоставление детям времени на обдумывание того, что они делают, что
позволяет лучше усвоить вводимое понятие;
- предоставление времени на вопросы и ответы, а также на самостоятельное
выражение мыслей;
- обсуждение с детьми сделанных выводов и заключений, как верных, так и не
совсем. Часто обсуждение идеи, которая в результате оказывается неверной, приносит
больше пользы, чем обсуждение верного ответа;
- умение идти на риск, пробовать новые материалы и новые пути использования
старых материалов. Некоторые занятия окажутся особенно успешными; некоторые наоборот. Своевременная замена материалов или нахождение способа продолжить и
развить занятие, которое имеет особенный успех. Предложение детям нового занятия,
чтобы приучить их активно пробовать новое;
- умение признать, что они чего-то не знают, - это лучше, чем дать неверную или
неточную информацию. Говоря «не знаю» - создание обстановки, в которой все вместе
участвуют в поиске ответов и решений, совместном исследовании мира. При этом дети
учатся пользоваться различными источниками; замечают, что и взрослые тоже учатся;
общаются и играют с детьми, разделяют их стремление узнать новое и проявляют интерес
ко всему, что дети делают и исследуют;
- умение почувствовать, когда их присутствие не нужно; когда детей следует
предоставить самим себе, чтобы они самостоятельно управляли процессом познания.

345

Образовательный процесс строится с учетом особенностей детей в группе, их
индивидуальных и возрастных особенностей, социального заказа родителей. При
организации образовательной деятельности обеспечивается единство воспитательных,
развивающих и обучающих целей и задач, при этом решаются поставленные задачи,
избегая перегрузки детей, на необходимом и достаточном материале, максимально
приближаясь к разумному «минимуму-максимуму» через проектно-событийную
деятельность.
Задача взрослого так организовать процесс, чтобы максимально обогатить
детскую жизнь интересными и полезными специфически детскими видами
деятельности (амплификация развития) и создать детям условия для
самореализации и проявления инициативы (пространство детской реализации).
Организация образовательной деятельности позволяет существенно
сместить акцент в сторону развития детской инициативы и самостоятельности.
Вхождение в процесс любой детской деятельности можно организовать
педагогу на примере технологии Крыловой Н.М. ДЕТСКИЙ САД — ДОМ РАДОСТИ.
Необходимо показать дошкольнику выполнение каждого вида деятельности как
системы пяти взаимосвязанных компонентов на основе модели (Н.М. Крылова, В.И.
Логинова), которую строит сначала воспитатель, предлагая следующие вопросы, а затем
старший дошкольник овладевает этим умением:
1. Что хочешь сделать? (Формулировка замысла — цели и мотива.)
2. Из чего или на чем? (Выбор предмета или материала для преобразования.)
3. Чем будешь делать? (Подбор орудий или инструментов преобразования.)
4. В каком порядке? (Система поступков, преобразующих материал: что сначала,
что потом.)
5. Получилось ли у тебя то, что ты задумал, достиг ли ты результата? (Анализ
продукта, его соответствия замыслу (рефлексия), а затем адекватная оценка его:
сформулировать самооценку, которая соответствует оценке взрослого.)

Освоение процессом деятельности предполагает восхождение ребенка от участия в
деятельности к уровню творческого исполнения (основа для анализа результатов):
I уровень — проявляет интерес, просит взрослого повторить показ деятельности;
II уровень — выполняет деятельность с помощью взрослого;
III уровень — действует самостоятельно.

346

На успех внедрения технологии влияет понимание воспитателем своей
педагогической деятельности как системно-структурного образования:
I уровень узнавания ребенком новой деятельности (роль педагога — «артист»;
«Том Сойер, который красит забор…»);
II — воспроизведения ребенком деятельности под непосредственным
руководством взрослого (роль педагога — «вкусный собеседник»);
III — самостоятельного выполнения ребенком деятельности (роль педагога —
«дирижер, «режиссер»);
IV уровень творческого исполнения ребенком освоенной деятельности (роль
педагога — «очарованный зритель»).
По форме участия взрослого все виды детской активности условно
классифицированы следующим образом:
- взрослый организует образовательную деятельность;
- взрослый помогает (обогащенные игры в центрах активности);
- взрослый создает условия для самореализации (проектная деятельность);
- взрослый участвует в процессе наравне с детьми (событийная деятельность,
образовательное событие);
- взрослый не вмешивается (свободная игра).
Одно из основных преимуществ образовательной деятельности - это нацеленность
на оптимальное сочетание всех перечисленных выше типов детской активности.
«Детский совет» (групповой сбор) - это когда дети собираются вместе и
занимаются каким-то общим делом. Каждый получает возможность рассказать о событиях
своей жизни, поделиться желаниями, а также получить новую информацию о других. По
инициативе детей и взрослых фиксируются темы проектно-событийной деятельности,
планируются предстоящие занятия, устанавливаются групповые правила и т.д. (автор
технологии Л.В. Михайлова-Свирская).
Для большинства малышей максимальный промежуток времени, в течение
которого в состоянии сосредоточивать свое внимание, обычно составляет 5-10 минут. Для
детей среднего дошкольного возраста этот промежуток составляет 10–15 минут. Дети
старшего дошкольного возраста могут сосредоточиться на одной теме в течение 15–20
минут. В начале учебного года отводится на групповой сбор лишь несколько минут,
постепенно увеличивается его длительность. Групповой сбор - короткий, деловой и
веселый. При этом меняются виды деятельности детей. Жесткого регламента нет
В группе воспитатели организуют круг. Дети садятся свободно в круг, могут сидеть
на ковре или мягком покрытии, на подушках или на стульях. Они должны чувствовать
себя комфортно. Рядом предусмотрено место для рабочей панели (доски), на которой
вывешивается календарь, тема недели, информация на эту тему и новости дня.
На детском совете одним из главных компонентов является участие каждого
ребенка. Участвовать значит вносить свой вклад в совместную работу, выражать свое
347

мнение по поводу происходящего, делиться своими планами и решениями,
затрагивающими жизнь в группе каждого ребенка, совместно находить решение вопросов
и задач, возникающих в процессе совместной жизнедеятельности. В процессе обсуждения
могут быть найдены решения, которые устраивают большинство, но не всех. Участие
возможно для детей любого возраста, с возрастом меняется только форма участия.
Главное значение в этой технологии отдается предоставление право выбора
ребенку, значит пробовать, делать что-то новое и неизведанное, рисковать, когда дети по
своему выбору что-то делают сами, это проявление их интереса к какой-либо
деятельности, ребенок будет самостоятельно делать только то, что ему нравится, что
приносит ему чувство удовлетворённости.
Выбор не подразумевает того, что, выбрав сегодня один центр, завтра ребенок
будет обязан выбрать другой центр, педагог МАДОУ детский сад № 34 должен создавать
условия для освоения содержания Программы даже если ребенок будет постоянно
находиться только в одном центре, либо использовать мотивацию и заинтересовать
ребенка другим видом детской деятельности.
Педагог должен помнить, что предоставление право выбора:
- это не единичные акции;
- это естественное ежедневное состояние ребенка;
- это не награда за хорошее поведение;
- должно быть сбалансировано взрослым;
- продуманы способы поддержки детского выбора;
- детей не разделяют специально сформированные группы, которые перемещаются
по центрам под руководством взрослого;
- право выбора – это ценность для ребенка, это основа организации
образовательного процесса в МАДОУ детский сад № 34;
- предоставление времени детям делиться друг с другом результатами своей
работы;
- о ключевой роли педагога по созданию условий для деятельности, оказание
помощи и поддержки, если ребенок просит об этом.
Способы поддержки детей при осуществлении самостоятельного выбора:
1. Выбор одного задания из похожих:
- общая тема, но рабочие карточки могут быть разные;
- общее действие в рамках одной деятельности, но разные материалы.
Результат, создание ситуаций успеха в общем деле.
2. Выбор разных заданий из одной темы, например, тема «Животные», а виды
деятельности разные. Результат, многообразие выбранных дел и полученных
результатов.
3. Выбор разных заданий из разных тем, поддержка разнообразия интересов,
готовность детей реализовывать свои познавательные потребности, желание и
умение предъявлять свои результаты деятельности. Результат, проявление
самостоятельности ребенка на всех этапах деятельности.
Достоинства: дети вовлекаются в деятельность по собственной инициативе,
свободны в выборе средств и партнёрств, проявляют собственную индивидуальность и
творчество.
Не мало важное значение после проведения детского совета имеют
ежедневные утренние и вечерние круги, где определяются белее конкретные задачи
ежедневной жизнедеятельности. Время проведения утреннего и вечернего круга в
режиме дня может быть изменено.
Утренний круг.
Утренний круг не является жестко обязательной для присутствующего ребенка
формой работы.
Задачи утреннего круга:
348

1. Установить комфортный социально-психологический климат.
2. Пообщаться с детьми, посмеяться и повеселиться.
3. Выработать нормы и правила поведения.
4. Дать детям возможность высказаться и выслушать друг друга.
5. Познакомить детей с новыми материалами.
6. Организовать планирование детьми своей деятельности.
7. Организовать выбор партнеров.
Как правило, ребенок, формально не включившийся в утренний сбор, хорошо
слышит, о чем идет разговор и оказывается не менее информированным, чем остальные.
На утреннем круге:
Дети собираются все вместе, радуются встрече, началу нового дня.
Играют в разнообразные игры, не требующие крупных движений.
Обмениваются новостями, задают вопросы.
Вырабатывают правила и нормы поведения.
Определяют тему работы.
Планируют содержание и формы работы по теме, если тема новая и/или планируют
свою работу в центрах, если тема продолжается.
Примерные вопросы для утреннего круга:
1.
Какое у вас настроение?
2.
У всех ли светлое (радостное, приветливое, улыбающееся) лицо?
3.
У кого из детей самые нетерпеливые глаза (лицо)?
4.
Кто очень хочет задать вопрос?
5.
Кто хочет поделиться своими новостями (впечатлениями, идеями,
мыслями)?
6.
О чем можно спросить у …(….)?
7.
Что бы ты хотел уточнить у...?
8.
Что бы вы хотели посоветовать...?
9.
Как бы ты поступил?
10.
Чем нам эта новость поможет?
11.
Что мы новое узнали о ….()?
12.
Что вас порадовало (огорчило, удивило)?
Для планирования на утреннем круге:
1.
Какая у нас тема?
2.
Какие интересные дела мы с вами решили выполнить?
3.
Что мы уже успели сделать (узнать), чему научились?
4.
Какие у вас есть предложения?
5.
Что еще можно предложить (узнать, сделать)?
6.
Чем бы ты хотел сегодня заняться?
7.
Какой у тебя план на сегодня?
8.
Какое дело ты выбираешь для себя?
9.
Что тебе нужно для того, чтобы выполнить план?
10.
Как ты это будешь делать?
11.
С чего ты начнешь?
12.
Какие материалы тебе понадобятся (нужны, пригодятся)?
13.
Какие материалы ты собираешься использовать в центре?
14.
Кого ты хочешь пригласить работать вместе с тобой?
15.
Тебе нужны помощники (партнеры)?
Типы «Ежедневных кругов»:
1. Ежедневный утренний и вечерний круг.
2. Спонтанно возникший, проводимый воспитателем.
3. Круг перед и после «Клубного часа».
4. Мотивационный.
349

5. Поводящий итог чему-либо.
6. Круг, проводимый детьми-волонтерами.
7. Круг после «Проблемно-педагогической ситуации».
8. Круг, проводимый самими детьми.
9. Круг, проводимый родителем или вместе с родителем.
10. Правила технологии «Ежедневный круг»
Правила технологии «Ежедневный круг» для детей:
1. Правило поднятой руки (внимание и тишина)
2. Говорить по - одному или тому, у кого в руках мяч.
3. Отвечать на тот вопрос, который задан.
4. Не повторять, то, что было сказано.
5. Если не хочешь говорить, то можешь не говорить.
6. Каждый говорит только о себе.
7. Если хочешь ответить, подними руку.
8. Передавай мяч тому, кто поднял руку или по кругу.
Правила технологии «Ежедневный круг» для педагогов:
1. Ежедневный круг проводится каждый день в удобное время.
2. Утренний круг начинается с речевки.
3. Время проведения: до 20 минут.
4. Важно соблюдения ритуала: свеча, коврик, мячик, свет и т.д.
5. Высказывания детей не оцениваются. Если не знаешь, как реагировать на
высказывания ребенка, спроси его о чувствах, покивай головой или скажи: «Так бывает».
Воспитатель не дает оценку высказываниям, просто отражает чувства, иногда с
помощью интонации привлекает внимание детей к значимым ответам.
6. Если никто из детей не смог ответить на заданный вопрос, воспитатель
принимает решение: привести пример, рассказывая на Кругу незаконченную историю
или историю из своего детства, или какого-либо героя и т.д. После каждого вопроса
ведущий Круга подводит итог высказываниям детей фразой: «Я вас правильно
поняла, что…»
8. Каждый вопрос сопровождается прояснением чувств детей.
9. Ведущий использует разные способы проведения Круга (опрос всех детей,
выборочные ответы детей, повторное возвращение к ответу, проверка на внимание и т.д.).
10. На Кругу нельзя давать оценку высказываниям родителей, которые
озвучивают дети. Однако иногда воспитатель с помощью интонации привлекает внимание
детей к значимым ответам. Если тема Круга не интересует детей, воспитатель меняет
тему.
1.
Круг рекомендуется завершается технологией «К родителям через детей».
Правила проведения Круга по Технологии «К родителям через детей»:
1. Каждый Круг можно заканчивать вопросом к родителям.
2. Каждое утро может начинаться с Круга, где дети рассказывают, что им
сказали/ответили родители по вопросу, который был задан накануне.
3. Воспитатель, комментируя ответы детей, никогда не дает оценку высказываниям
родителей.
4. Комментария воспитателя зависят от типа ответа родителя.
5. Выслушав всех детей, воспитатель подводит итог обсуждения, например: «Дети,
я правильно поняла, что могут быть самые разные способы просить прощения: можно
просто попросить прощения: можно сделать приятный подарок, можно исправить
испорченную вещь, а можно подождать, когда у тебя попросят прощения. Подумайте, а
какой способ выбрали бы вы?» В данном случае возможно задать еще один вопрос: «Дети,
а что чувствуете вы, когда вас обидели и не просят прощения?»
Результаты технологии «Ежедневный круг»:
Для детей:
350

- развитие коммуникативных навыков, связанной речи;
- сплочение детского коллектива;
- усвоение социальных норм, соответствующих их возрасту;
- развитие способности разбираться в своих чувствах;
- развитие инициативы, саморегуляции поведения;
- развитие способности переживать неудачи и разочарования.
Для педагогов:
- учит выслушивать мнения детей;
- учит не давать оценку высказываниям детей;
- способствует проведению диагностики эмоционального состояния группы,
ребенка;
- дает возможность своевременного реагирования;
- дает возможность совместного планирования событий.
Для родителей:
- круг – один из способов сплочения родительского коллектива;
- семья незримо присутствует на каждом круге, тем самым участвует в жизни
ребенка и в жизни МАДОУ детский сад № 34.
Правила проведения Круга до и после Клубного часа:
ДО КЛУБНОГО ЧАСА:
1. С детьми необходимо обсудить предстоящее событие, в котором они могут
выбирать для себя различные роли и совершать различные действия, в зависимости от
типа КЧ и развиваемых социальных навыков.
2. С детьми необходимо повторить правила КЧ.
3. Дети обязательно проверяют наличие трех красных кружочков в сумочке
ПОСЛЕ КЛУБНОГО ЧАСА:
1. Дети собираются на круг и выкладывают перед собой кружки. Если у ребенка
отсутствует красный кружок, он объясняет причину его отсутствия. Затем дети кладут
кружки в сумку и убирают ее за спину.
2. Если ребенок заявляет о том, что он не нарушал правило, а ему пришлось отдать
круг, то в этой ситуации необходимо разобраться индивидуально в течение дня.
3. Следующий вопрос для обсуждения после вопроса о соблюдении правил КЧ
обязательно должен соответствовать тем задачам, которые ставили педагоги на
конкретном КЧ.
4. В старшей и подготовительной группе не рекомендуются простые вопросы
типа: «Где ты был?», «Что ты делал?» Рекомендуется спросить, например: «Что тебя
сегодня больше всего удивило? «С кем тебе удалось поиграть, познакомиться?, «Кому
смог помочь?» и т.п.
1. Круг заканчивается вопросом к родителям по теме КЧ.
Этапы проведения «Проблемной педагогической ситуации»:
1. Выбор педагога, отвечающего за организацию внедрения технологии ППС.
2. Планирование ситуации (время, место, участие взрослых).
3. Разработка сценария ППС и подготовка вопросов для рефлексивного круга.
4. Подготовительные беседы с детьми по проблематике ППС.
5. Создание ситуации, максимально приближенной к жизни.
6. Рефлексивный круг для детей.
7. Обсуждение проблемной ППС воспитателями и планирование дальнейшей
работы по данному направлению.
Важные условия проведения технологии «ППС»:
- ситуация проводится без присутствия взрослых;
- желательно съемка на видеокамеру для последующей рефлексии с педагогами;
- сначала прорабатываем самые простые ситуации, затем переходят к более
сложным;
351

- обязательно проведение рефлексивного круга после ППС;
- каждая ситуация повторяется 2-3 раза с интервалом в 2-3 недели, пока дети не
самоопределяться, не выработают позитивную позицию;
- через полгода проводится контрольная ППС на эту же тему;
- родителям не сообщается напрямую о поведении детей в рамках ППС, им
предлагается спросить у своих детей, как они себя вели;
- в помощь дается несколько вопросов от родителя к ребенку.
Логика образовательного процесса в деятельностной парадигме ориентирована на
создание условий для активного освоения детьми в процессе деятельности
социокультурного опыта, необходимого для успешной самореализации в условиях
современной культуры.
Организация и реализация культурных практик в современном образовательном процессе может рассматриваться в качестве эффективного способа
реализации культурообразующей функции образования, а также придания
образованию активного деятельного характера, предполагающего субъектную
позицию ребенка.
Под культурными (социокультурными) практиками в условиях образования
понимают:
- разнообразные, основанные на текущих и перспективных интересах ребенка виды
самостоятельной деятельности, поведения и складывающиеся пространства организации
собственного действия и опыта;
- поиск и апробацию (постоянные и единичные пробы) новых способов и форм
деятельности и поведения в целях удовлетворения самых разнообразных познавательных
и прагматических потребностей;
- стихийное автономное приобретение различного опыта общения и
взаимодействия с людьми – взрослыми, сверстниками и младшими детьми;
- приобретение нравственного и эмоционального опыта сопереживания, помощи,
защиты, альтруизма, эмпатии, гордости, радости, печали и т. д.
Культурные практики включают в себя:
- освоение социокультурных норм и образцов деятельности;
- получение опыта работы и суммирование личных результатов и достижений;
- приобретение опыта презентации личных результатов и достижений на разных
уровнях сообщества.
В процессе организации социокультурных практик детей особое внимание
должно уделяться:
- индивидуальной организации разнообразных образовательных процессов, их
суммированию и включению в жизнь сообщества;
- конструированию педагогической деятельности на основе инициативы,
интересов, мотивации детей (а не просто отчужденных «стандартов»);
- проектной форме организации всех культурных практик;
- обеспечению демократического образа жизни дошкольника как гаранта перехода
образования от информационной к деятельностной модели организации.
Интегрированный
характер
социокультурных
практик
обусловливает
необходимость того, чтобы в процессе их организации и реализации задействовались
возможности одновременно нескольких областей культуры, а также интегрировались
возможности непосредственно образовательной и самостоятельной деятельности детей,
обучающей и воспитательной составляющих образовательного процесса. В этой связи при
изучении понятия «культурные практики» целесообразно рассмотрение проблем интеграции содержания образования, интеграции обучения и воспитания, организации
образовательной среды МАДОУ детский сад № 34.

352

Культурные практики ребенка выполняют роль стержня, позволяющего ему
выстраивать и осмысливать содержание и формы его жизнедеятельности, в том
числе:
- опыт самостоятельного творческого действия, собственной многообразной
активности на основе собственного выбора;
- ситуативное и глубинное общение, плодотворную коммуникацию и
взаимодействие (сотрудничество) с взрослыми и детьми;
- эмоции и чувства, отношение к себе и другим людям;
- сферу собственной воли, желаний и интересов;
- свою самость, которую можно определить, как само-осознание, понимание своего
«Я» как многообразного само-бытия;
- самостоятельность и автономность, ответственность и зависимость, дающие
ребенку право на выбор и обеспечивающие самоопределение.
Таким образом, культурные практики – понятие, объясняющее, как ребенок
становится субъектом активного отношения, восприятия, выбора, пробы сил, принятия
или непринятия чего-либо в своей жизни. Это понятие помогает объяснить, с помощью
каких культурных механизмов ребенок выбирает то или иное действие и какое влияние на
развитие имеет этот выбор. Культурные практики – разнообразные, основанные на текущих и перспективных интересах ребенка виды самостоятельной деятельности, поведения,
душевного самочувствия и складывающегося с первых дней жизни его уникального
индивидуального жизненного опыта.
Образовательной программой «СамоЦвет» предложены виды культурных
практик в каждой из образовательных областей, содержание которых раскрыто в
программе авторским коллективом.
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие».
Содержание образовательной области реализуется через культурные
практики: духовно-нравственную культурную практику, культурную практику игры
и общения, культурную практику самообслуживания и общественно-полезного труда,
культурную практику безопасности жизнедеятельности.
Способы и направления поддержки детской инициативы.
Проблема развития процессов саморегуляции у детей дошкольного возраста
рассматривается МАДОУ детский сад № 34 как необходимость формирования у
ребенка умений сознательно подчинять свои действия заданному правилу,
действовать по образцу и словесной инструкции взрослого. Эти умения не теряют
актуальность и в условиях современного дошкольного образования при использовании
технологий,
направленных
на
поддержку
активности,
инициативности
и
самостоятельности детей.
Главное в управлении своим поведением - уметь остановить то, что происходит как
бы само собой, задержать импульсивный ответ, привычную реакцию на тот или иной
раздражитель. Без этой способности невозможно выполнять указания взрослого,
следовать нормам и правилам поведения, установленным совместно в группе,
сосредоточиться на каком-нибудь деле и довести его до конца, планировать свои
действия. Все эти действия требуют произвольности поведения, т. е. способности владеть
и управлять собой. Основной чертой произвольного поведения является его осознанность.
Произвольное действие отличается от непроизвольного тем, что человек управляет им
сознательно, по своей воле, знает, что, как и зачем он делает.
Уже на первом году жизни начинают формироваться произвольные движения.
В период от двух до трех лет закладываются основы регулирующей функции речи.
С 4 лет развивается контроль за своими действиями, а нарушение правил
поведения ребенком замечается другими детьми уже с 3 лет.
В дошкольном возрасте появляется первая самооценка, роль которой в регуляции
поведения постоянно возрастает.
353

Все эти изменения служат предпосылками и создают условия для развития у детей
в дошкольном возрасте основ произвольной саморегуляции.
Развитие саморегуляции – одна из центральных линий развития детей.
Разнообразие видов детской деятельности, которые осваивает дошкольник в рамках
Программы, объединяет одно – в них формируется важнейшее личностное
новообразование этого возраста – произвольная регуляция поведения и деятельности,
способность к самоконтролю и самостоятельности.
Саморегуляция – процесс управления человеком собственными психологическими
и физиологическими состояниями, а также поступками. Таким образом, осознание
собственных действий и преодоление непосредственного, ситуативного поведения и
составляют основу овладения собой в дошкольном возрасте. Способности произвольной
психорегуляции. Способность регулировать различные сферы психической жизни состоит
из конкретных контролирующих умений в двигательной и эмоциональной сферах, сфере
общения и поведения. Ребенок должен овладеть умениями в каждой из сфер.
Двигательная сфера: Для того чтобы самому научиться контролировать свои
движения, ребенок овладевает следующими умениями:
- произвольно направлять свое внимание;
- менять характер движений, опираясь на контроль своих ощущений.
Практические примеры (на уровне артикуляционной, мелкой и крупной моторики):
- « Крепкий орешек» (напряжение – расслабление);
- «Волшебный сон» (релаксация);
- «Делайте вместе со мной», «Делайте наоборот», «Делайте, что я скажу, а не то,
что покажу».
Эмоциональная сфера: Способности детей в произвольной регуляции эмоций, в
сравнении с движением, еще менее развиты: им трудно скрыть радость, огорчение, вину,
страх, подавить раздражение или негодование. Пока эмоции детей еще непосредственны,
не подчинены давлению социально-культурного окружения – самое удобное время, учить
понимать их, принимать и полноценно выражать.
Для этого ребенок совместно с педагогом овладевает такими умениями:
- произвольно направлять свое внимание на эмоциональные ощущения, которые он
испытывает;
- различать и сравнивать эмоциональные ощущения, определять их характер
(приятно, неприятно, беспокойно, удивленно, страшно и т.п.);
- одновременно направлять свое внимание на мышечные ощущения и на
экспрессивные движения, сопровождающие любые собственные эмоции и эмоции,
которые испытывают окружающие;
- произвольно и подражательно “воспроизводить” или демонстрировать эмоции по
заданному образцу.
Сфера общения: овладев начальными навыками эмоциональной саморегуляции,
ребенок сможет регулировать свое общение. Основным инструментом регуляции общения
является способность устанавливать эмоциональный контакт.
Эту способность можно развить тренировкой следующих умений:
- управлять, понимать и различать чужие эмоциональные состояния;
- сопереживать (т.е. принимать позицию партнера по общению и полноценно
проживать прочувствовать его эмоциональное состояние);
- отвечать адекватными чувствами (т.е. в ответ на эмоциональное состояние
товарища проявить такие чувства, которые принесут удовлетворение участникам
общения).
У детей больше, чем у взрослых, развита интуитивная способность улавливать
чужое эмоциональное состояние, поскольку они не придают такого значения словам, как
взрослые. Поэтому важно не упустить это благодарное время для развития у ребенка
эмпатии, сострадания, общительности, доброты. Уровень овладения ребенком
354

элементарными умениями регуляции эмоциональной сферы и способность устанавливать
эмоциональный контакт составляют уровень развития эмоционального контроля его
личности.
Технология «Развивающее общение» направлена на развитие саморегуляции
поведения у детей и развитие социальных навыков, так как позволяет ребенку
самостоятельно принимать решение, а не перекладывать его на взрослого.
Воспитателю важно научить ребенка не бояться высказать то, что он чувствует в
момент конфликта и направить его на рефлексию своих чувств, осознание своего
поступка. Н.П.Гришаева делает ссылку на книгу А. Фабер, Э. Мазлиш «Как говорить,
чтобы дети слушали, и как слушать, чтобы дети говорили», авторы которой предлагают
конструктивный путь решения конфликта.
Шаг 1. Присоединиться к чувствам ребенка, так как пока ребенок не почувствует,
что воспитатель заинтересован, не будет слушать. Вопросы воспитателя: «Ты
расстроился? Тебе это неприятно? Ты разозлился?»
Нужно дождаться пока ребенок скажет: «Да». Воспитатель: «А тебе это нравится?».
Имеется в виду, нравятся ли ребёнку те чувства, которые он испытывает. В этот момент
необходимо направить энергию ребёнка на рефлексию собственных негативных чувств.
Тем самым мы обучаем детей лучше понимать себя и соответственно реагировать.
Концентрируя ребёнка на осмыслении чувств, мы выводим его из состояния
эмоционального аффекта в более спокойное состояние, состояние размышления.
Шаг 2. Попросить детей озвучить свои позиции друг другу. Воспитатель: «А ты
сказал Ване, что тебе это не нравится? Пойди скажи.» Повторить высказывания детей и
уточнить, услышали ли они друг друга. На этом этапе важно не предлагать своё решение.
Шаг 3. Если этого оказалось недостаточно, и дети не могут договориться сами,
воспитатель напоминает правила, существующие в группе.
Шаг 3. Оставить детей одних, дав им задание обсудить проблему друг с другом и
вместе найти решение, которое устроит обоих. В этом им поможет «коврик мира».
Преимущества технологии «Развивающее общение»:
- самостоятельное решение конфликтных ситуаций детьми разгружает взрослого,
который не исполняет роль судьи, а занимает более комфортную позицию помощника;
- когда дети осваивают технологию решения конфликтов, ответственность за
происходящее ложится на самих детей, что ведёт к большей самостоятельности каждого
ребёнка, а значит, к развитию саморегуляции поведения;
- новые навыки конструктивного поведения понижают степень конфликтности
группы в целом;
- повышается самооценка детей, что позволяет им чувствовать себя более уверенно
в общении со сверстниками и в жизни, а значит, уровень эмоциональной защищённости
ребёнка растёт.
Сфера поведения: управление поведением, как самой сложной сферой
психической деятельности, необходимо включает в себя все ранее рассмотренные навыки
саморегуляции и предполагает другие, специфические для этой деятельности, умения,
которые составляют высшие формы эмоционально-волевой регуляции:
- определять конкретные цели своих поступков;
- искать и находить, выбирая из множества вариантов, средства достижения этих
целей;
- проверять эффективность выбранных путей: действиями, ошибаясь и исправляя
ошибки, опытом чувств, опытом прошлых аналогичных ситуаций;
- предвидеть конечный результат своих действий и поступков;
- брать на себя ответственность.
В развитии у детей описанных навыков большое значение играет возможность
испытать множество вариантов действия для того, чтобы научиться делать выбор. Именно

355

в выборе поступка или действия состоит первый шаг на пути развития произвольного
(согласно со своими желаниями, волей) управления поведением.
Становлению произвольного поведения ребёнка способствует игра. Хорошо
подобранная и правильно организованная игра, является сильным средством развития
детей дошкольного возраста. Механизм управления своим поведением – подчинение
правилам – складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности.
Произвольность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребёнок. В
каждой, даже самой простой игре есть правила, которые организуют и регулируют
действия ребенка. Эти правила определенным образом ограничивают спонтанную,
импульсивную активность, ситуативность поведения. Особенно важна роль игры в
младшем дошкольном возрасте, когда серьезные разговоры еще недоступны детям и когда
они еще не могут сами ставить перед собой цели и сознательно достигать их. Если
правила поведения, которые постоянно декларируют взрослые, обычно плохо
усваиваются детьми, то правила игры становятся необходимым условием интересной
совместной деятельности, просто и естественно входят в жизнь малышей, становятся
регулятором их поведения.
Самостоятельность – обобщенное свойство личности, проявляющееся в
инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной
ответственности за свою деятельность и поведение.
По мнению Теплюк С. истоки самостоятельности зарождаются в раннем возрасте,
на стыке первого и второго годов жизни ребенка.
Именно здесь берут начало пути формирования самостоятельных действий и
умений, постепенно усложняющихся в игре и занятиях, в восприятии окружающего и в
общении.
С помощью взрослого самостоятельные умения ребенка закрепляются,
проявляются в разнообразных видах деятельности, постепенно приобретая статус
свойства личности.
Среди показателей самостоятельности мы отмечаем:
- стремление решать задачи деятельности без помощи и участия других людей;
- умение ставить цель деятельности;
- осуществление элементарного планирования собственной деятельности;
- реализацию задуманного и получение результата, адекватного поставленной
цели.
Самостоятельность проявляется в создании сюжетов и организации совместных
игр, в деятельности, в умении выполнять значимые поручения взрослых (родителей и
педагогов), в способности адекватно оценивать собственную деятельность и поведение,
деятельность и поведение других детей.
Характерные черты развитой самостоятельности:
- умение выполнять работу по собственной инициативе, замечать необходимость
тех или иных действий (полить цветы, если земля сухая; увидев беспорядок, устранить
его);
- умение выполнять работу без посторонней помощи, без постоянного контроля
взрослого;
- сознательность действий, наличие элементарного планирования (умение понять
цель работы, предвидеть ее результат);
- умение давать достаточно адекватную оценку своей работе, осуществлять
элементарный самоконтроль;
- умение переносить известные способы действия в новые условия.
Проявление инициативы - это первый компонент в развитии
самостоятельности.
Второй компонент самостоятельности - целеустремленность, проявляющаяся
в увлеченности делом, желании получить не любой, а именно нужный результат. Ребенок
356

становится усидчивым, настойчивым, организованным. Неудача не становится поводом
отказа от задуманного, а заставляет удвоить усилия и в случае необходимости - даже
обратиться за помощью.
Целеустремленность у ребенка проявляется в безудержных инициативах: стирать
белье, как мама, или забивать гвозди, как папа. Но на первых порах нет, ни умения, ни
настойчивости, и чтобы инициатива не пропала, надо помочь. А родители, к сожалению,
не всегда охотно поддерживают «приступы» детской самостоятельности: они и
обременительны, и небезопасны.
Функция самоконтроля - завершающий компонент в формировании
самостоятельности в деятельности. Овладев способностью самостоятельно планировать,
осуществлять и контролировать деятельность, ребенок становится уже в какой-то степени
независимым от взрослого.
Активность, самостоятельность ребенка в любом виде деятельности
позволяет ему почувствовать себя автором своих действий, ощутить и осознать
ответственность.
Сначала при помощи взрослого, а потом и самостоятельно ребенок устанавливает и
осознает связь между реальным результатом и собственным вкладом в его достижение.
Он накапливает личный опыт самостоятельности и ответственности за результаты
собственного поведения.
Совместный со взрослым анализ деятельности, а затем и самоанализ способствует
постепенному осознанию того, что получение желаемого результата зависит и от него
самого, от его желания и приложенных усилий.
Это и составляет основу ответственности сначала за результат собственной
деятельности, а впоследствии - за процесс и результат собственной жизни и жизни
окружающих.
Правила формирования самостоятельности, которые необходимо учитывать
педагогу:
Правило №1. Нельзя оценивать по одним и тем же меркам самостоятельность
детей разного возраста, разного уровня умственного и психического развития.
Правило №2. Самостоятельность - понятие субъективное, она может быть разной
при оценке одного и того же действия.
Самостоятельность - не столько умение исполнять какое-то действие без
посторонней помощи, сколько способность ставить перед собой новые задачи и находить
их решения. Как только новое действие становится доступным, отношение к нему
меняется как у самого ребенка, так и у взрослых.
Однако активно демонстрируемая самостоятельность не вечна: освоенное действие
становится рутинным, привычным и не вызывает былых восторгов окружающих. Ребенок
теряет к нему интерес и начинает искать новое дело, успех в котором вернул бы этот
восторг. Поэтому так трудно определить, в каком возрасте ребенок становится полностью
самостоятельным.
По большому счету - этого не происходит никогда. Самостоятельность как бы
перетекает из одной сферы активности в другую и локализуется где-то между уже
освоенным и еще только осваиваемым - здесь она и фиксируется сознанием малыша как
особое качество, возвышающее его в собственных глазах и вызывающее уважение
окружающих.
Правило №3. Самостоятельность не означает полной свободы действия и
поступков, она всегда заключена в жесткие рамки принятых в обществе норм и правил
поведения.
Наивно ожидать, что ребёнок будет до какого-то возраста послушно делать всё, что
ему говорят взрослые, а потом, в один прекрасный день, вдруг станет самостоятельным,
научится сам ставить перед собой цели и принимать осмысленные решения. Чтобы дети
выросли самостоятельными, то надо учить их не только бытовой самостоятельности, т.е.
357

умению самостоятельно одеваться, есть, застилать кровать и выполнять несложную
домашнюю работу, и не только умению самостоятельно общаться, но ещё и умению
самостоятельно принимать решения и нести ответственность за последствия своих
действий.
Правило №4. В дошкольном возрасте неплохо давать ребенку возможность
самостоятельно выбирать то, что он сегодня наденет, какой вид деятельности выберет на
утреннем круге. Но при этом следует не забывать, что ребенку нужно помочь с выбором.
Ему нужно объяснить, например, что сейчас осень, дожди, прохладно на улице, поэтому
летнюю одежду надо отложить до весны, а вот из осенних вещей он может выбрать, что
ему больше по душе. Можно также начинать вместе с ребенком совершать покупки в
магазине и учитывать его выбор.
Правило №5. Но, пожалуй, главная задача взрослого — что для ребенка, как и для
всех в семье, существуют определенные правила и нормы поведения, и он должен им
соответствовать. Для этого важно закрепить за ребенком постоянное поручение,
соответствующее его возрасту. Обязанностью дошкольника в семье может стать поливка
комнатных растений, помощь в накрытии обеденного стола (разложить салфетки,
столовые приборы, поставить хлеб и т.п.), помощь в уходе за домашним питомцем и др.
Правило №6. Не следует ограждать ребенка от проблем: позволяйте ему
встречаться с отрицательными последствиями своих действий (или своего бездействия).
Правило №7. Воспитание самостоятельности предполагает также формирование у
ребенка умения найти самому себе занятие и какое-то время заниматься чем-то, не
привлекая к этому взрослых.
Правило №8. Основной ошибкой взрослых в воспитании детской
самостоятельности является, чаще всего, гиперопека ребенка и полное устранение от
поддержки его действий.
Правило №9. Прежде всего, педагоги и родители должны показывать ребёнку те
возможности, которые есть у него в той или иной ситуации, и давать ему право самому
выбрать, как поступить. При этом обязательно стоит обсуждать с ним последствия, к
которым могут привести его действия. Например: "Ты хочешь разобрать машинку?
Ладно, она твоя, ты можешь делать с ней, что хочешь, но только учти, что потом она
может не собраться, и ты окажешься без машинки. Решай сам". У ребёнка
обязательно должна быть область жизни, где решения принимает он сам и сам несёт
ответственность за последствия своих действий. Например, он сам может решать,
когда он будет убираться или заниматься, как распределить на несколько дней
вкусный десерт, в какой одежде ходить дома или куда пойти гулять. Конечно, его
выбор не всегда окажется лучшим, и временами он будет совершать ошибки. В таких
случаях необходимо обсудить с ним, почему его действие привело к плачевным
результатам и как ему стоит поступать в будущем. Иначе - если всегда решать за ребёнка
и лишать его права на ошибку - он не научится принимать осмысленные решения, а будет,
либо подчиняться окружающим, либо действовать импульсивно. Очень полезно
планировать нужные дела вместе с ребёнком. Например, если хотим, чтобы ребёнок
выучил стихотворение, не стоит требовать от него, чтобы он отложил все свои дела и
принялся учить его прямо сейчас. Будет гораздо лучше, если предложить: "Машенька,
давай решим, когда мы с тобой будем учить стихи". Тогда ребёнок сам будет
стремиться выполнить принятое решение, поскольку будет ощущать его как своё. Ребёнок
учится самостоятельно принимать решения не только в повседневной жизни, но и во
время игры. Прежде всего, это относится к сюжетно-ролевым играм и к играм с
правилами, как настольным (игры с фишками, карты, шашки, шахматы, нарды), так и
подвижным. Игра - это своеобразное пространство свободных действий, где можно
опробовать самые разные варианты своего поведения. Поэтому чем чаще играет
ребёнок в такие игры, тем больше его опыт самостоятельных действий и тем легче ему
будет учиться действовать самостоятельно в реальной жизни.
358

Правило №10. Важную роль в формировании у ребёнка быть самостоятельным
играет и поддержание режима дня. Привычка к определённому режиму, включающему в
себя все основные дела дня, структурирует жизнь малыша и позволяет ему к концу
дошкольного возраста начать учиться планировать своё время. Если же режим дня
отсутствует, то родителям приходится постоянно тратить силы на "организацию" ребёнка,
постоянно "стоять над ним" и требовать, чтобы он выполнял то или иное действие.
Фундамент самостоятельности закладывается на границе раннего и
дошкольного возраста, дальнейшее развитие самостоятельности как личностного
качества в период дошкольного детства связано с развитием основных видов детской
деятельности. Каждый вид детской деятельности оказывает своеобразное влияние на
развитие активности и инициативы, поиск адекватных способов самовыражения в
деятельности, освоение способов самоконтроля, на воспитание волевого аспекта
самостоятельности.
Главную роль в формировании самостоятельности ребенка занимает семья. Но то,
насколько благополучно и полноценно будет развиваться ребенок, зависит от того, как он
будет воспитываться родителями, в какой атмосфере он будет расти: в атмосфере
ненависти и страха, или же, в любви, заботе и доброте.
Чтобы семья смогла педагогически эффективно воспитывать и развивать
самостоятельность и на ее основе активное отношение к жизни, взрослые члены семьи
должны развивать в отношениях между собой общую родительскую позицию, единство
воспитательных подходов, взаимоуважение, интерес к событиям семейной жизни.
Развитие самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста успешно
протекает при создании педагогических условий, стимулирующих детей к активной,
результативной, творческой деятельности в дошкольных учреждениях и в семье.
Условиями, обеспечивающими воспитание самостоятельности у детей
дошкольного возраста, педагоги считают среду дошкольного учреждения и семьи,
содержание дошкольного воспитания, совместную деятельность детей и взрослых с
различной степенью кооперирования в процессе деятельности, эмоциональноположительный психологический контакт между взрослым и ребенком и создание
условий для проявления детской инициативы.
Под инициативой понимается «почин, внутренне побуждение к новым формам
деятельности, предприимчивость, руководящая роль в каких-нибудь действиях. В
педагогике инициативность рассматривается как проявление активной позиции в общении,
деятельности, поведении, источником которой является сам ребенок. Детская инициатива
проявляется в разнообразных видах детской деятельности детей по выбору и интересам.
Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять, проявлять во всем свою
собственную активность в соответствии с собственными интересами является важнейшим
источником эмоционального благополучия ребенка в детском саду. Самостоятельная
деятельность детей протекает преимущественно в утренний отрезок времени и во второй
половине дня.
Позиция педагога - поддерживать и поощрять инициативу ребенка в
эмоциональном общении (всегда откликаться на стремление малыша получить
доброжелательное внимание, поддержку, ласку). Поощрять инициативные и
самостоятельные действия детей.
В развитии детской инициативы и самостоятельности важно:
- развивать активный интерес детей к окружающему миру, стремление к получению
новых знаний и умений;
- создавать разнообразные условия и ситуации, побуждающие детей к
активному применению знаний, умений, способов деятельности в личном опыте;
- постоянно расширять область задач, которые дети решают самостоятельно.
Постепенно выдвигать перед детьми более сложные задачи,
требующие
сообразительности, творчества, поиска новых подходов, поощрять детскую инициативу;
359

- тренировать волю детей, поддерживать желание преодолевать трудности, доводить
начатое дело до конца;
- ориентировать дошкольников на получение хорошего результата. Необходимо
своевременно обратить особое внимание на детей, постоянно
проявляющих
небрежность, торопливость, равнодушие к результату, склонных не завершать работу;
- «дозировать» помощь детям. Если ситуация подобна той, в которой ребенок
действовал раньше, но его сдерживает новизна обстановки, достаточно просто
намекнуть, посоветовать вспомнить, как он действовал в аналогичном случае;
- поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных самостоятельных
действий, подчеркивать рост возможностей и достижений каждого ребенка, побуждать к
проявлению инициативы и творчества;
- поощрять познавательную активность каждого ребенка, развивать стремление к
наблюдению, сравнению, обследованию свойств и качеств предметов;
- проявлять внимание к вопросам детей, побуждать и поощрять их
познавательную активность, создавая ситуации самостоятельного поиска решения
возникающих проблем;
- поддерживать стремление к положительным поступкам, способствовать
становлению положительной самооценки, которой ребенок начинает дорожить;
- получать возможность участвовать в разнообразных делах: в играх,
двигательных упражнениях, в действиях по обследованию свойств и качеств
предметов и их использованию, в рисовании, лепке, речевом общении, в творчестве
(имитации, подражание образам животных, танцевальные импровизации и т. п.);
- специально насыщать жизнь детей проблемными практическими и
познавательными ситуациями, в которых детям необходимо самостоятельно применить
освоенные приемы;
- создавать различные ситуации, побуждающие детей проявить инициативу,
активность, совместно найти правильное решение проблемы;
- создавать ситуации, в которых дошкольники приобретают опыт дружеского
общения, внимания к окружающим;
- создавать ситуации, побуждающие детей активно применять свои знания и
умения, ставит перед ними все более сложные задачи, развивает волю, поддерживает
желание преодолевать трудности, доводить начатое дело до конца, нацеливает на
поиск новых, творческих решений показывать детям рост их достижений, вызывать у
них чувство радости и гордости от успешных самостоятельных, инициативных действий.
Сферы инициативы
Творческая инициатива (включенность в
сюжетную игру как основную творческую
деятельность ребенка, где развиваются
воображение, образное мышление)

Способы поддержки детской инициативы
- поддержка спонтанной игры детей, игрового
времени и пространства;
- ее обогащение, обеспечение поддержки
самостоятельности детей в разнообразных
видах детской деятельности
- не директивная помощь детям, поддержка
детской самостоятельности в разных видах
изобразительной, проектной, конструктивной
деятельности;
- создание
условий
для свободного
выбора детьми деятельности, частников
совместной деятельности, материалов

Инициатива
как
целеполагание
и
волевое усилие (включенность в разные
виды
продуктивной
деятельности
рисование,
лепку,
конструирование,
требующие
усилий по
преодолению
"сопротивления"
материала,
где
развиваются произвольность, планирующая
функция речи)
Коммуникативная
инициатива - поддержка взрослыми положительного,
(включенность ребенка во взаимодействие доброжелательного отношения детей друг к
со сверстниками, где развиваются эмпатия, другу и взаимодействия детей друг с другом в
360

коммуникативная функция речи)

разных видах деятельности;
- установление правил поведения и
взаимодействия в разных ситуациях
- создание условий для принятия детьми
решений, выражения своих чувств и мыслей;
- создание условий для свободного
выбора
детьми деятельности,
участников
совместной
деятельности,
материалов.

Познавательная
инициатива
любознательность
(включенность
в
экспериментирование,
простую
познавательно-исследовательскую
деятельность, где развиваются способности
устанавливать пространственно-временные,
причинно-следственные и родовидовые
отношения)
Двигательная инициатива - связанная с ежедневно
предоставлять
детям
выполнением упражнений, направленных возможность активно двигаться;
на развитие таких физических качеств, как - обучать детей правилам безопасности;
координация и гибкость; способствующая - создавать доброжелательную атмосферу
формированию начальных представлений о эмоционального принятия, способствующую
некоторых
видах
спорта,
овладение проявлениям активности всех детей (в том
подвижными
играми
с
правилами; числе и менее активных) в двигательной
становление
целенаправленности
и сфере;
саморегуляции в двигательной сфере; - использовать различные методы обучения,
становление ценностей здорового образа помогающие детям с разным уровнем
жизни, овладение его элементарными физического развития с удовольствием
нормами и правилами (в питании, бегать, лазать, прыгать.
двигательном режиме, закаливании, при
формировании полезных привычек и др.).
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
воспитанников.
Реализация АОП ДО направлена на взаимодействие с семьями воспитанников в
целях осуществления полноценного развития ребенка, обеспечения
равных
условий
образования детей дошкольного возраста независимо от статуса семьи, места
проживания, языковой и культурной среды, этнической принадлежности.
Участниками образовательных отношений в детском саду являются дети,
родители, воспитатели, младшие воспитатели, педагоги-психологи, учителя-логопеды,
учитель -дефектолог, музыкальные руководители, инструкторы по физической культуре,
руководители, т.е. непосредственно все сотрудники детского сада.
Сотрудники детского сада признают семью, как жизненно необходимую среду
дошкольника, определяющую путь развития его личности.
Семейное воспитание имеет широкий возрастной диапазон воздействия: оно
продолжается на протяжении всей жизни человека. Назначение детского сада в
работе с семьей в том, чтобы организовать взаимодополнение, взаимовлияние,
взаимопроникновение факторов, способствующих обучению, развитию и воспитанию
дошкольников.
В основе взаимодействия детского сада и семьи лежит сотрудничество, т.е.
совместное определение целей деятельности, совместное планирование, определение
средств в соответствии с возможностями каждого участника образовательных отношений,
совместный контроль и оценка результатов работы, а затем и прогнозирование новых
целей, задач и результатов на следующий образовательный период.
Сотрудничество предполагает не только взаимные действия, но и
взаимопонимание, взаимопознание, взаимовлияние. Инициаторами установления
сотрудничества являются педагоги, поскольку они профессионально подготовлены к
образовательной деятельности, а, следовательно, понимают, что ее успешность зависит от

361

согласованности и преемственности в воспитании и обучении, развитии детей в детском
саду и семье.
Педагог осознает, что такое сотрудничество в интересах ребенка и что в этом
необходимо убедить родителей, инициатива в установлении взаимодействия с семьей и
квалифицированная реализация задач этого взаимодействия.
Важнейшим способом реализации сотрудничества педагогов и родителей является
организация совместной деятельности, в которой родители - не пассивные наблюдатели, а
активные участники образовательного процесса, т.е. включение родителей в деятельность
детского сада.
Семья и МАДОУ детский сад № 34 - равноправные участники дошкольного
образования ребенка, преследуют одни и те же цели и сотрудничают для их достижения,
где родители воспитанников могут участвовать в любом образовательном событии с
участием их детей. Родители регулярно вовлекаются в образовательную деятельность
(приглашаются к участию в различных формах образовательной деятельности детей, к
участию в экскурсиях, в образовательных мероприятиях, в проектно-событийной
деятельности, в социально-значимых, общественных проектах и т. д.)
Взаимодействие с родителями воспитанников в МАДОУ детский сад № 34
постоянно совершенствуется.
Выявление интересов родителей.
Осмысленное вовлечение семей в образовательный процесс требует времени,
планирования, а также знания их интересов и ограничений. Одним из средств выявления
приемлемых форм участия родителей в образовательном процессе является опрос
педагогами с перечнем возможных вариантов участия.
Изучение интересов родителей позволяет проинформировать их о возможных
способах участия в образовательном процессе и наметить формы их участия с учетом
личных склонностей, умений и способностей.
Вовлечение родителей в реализацию Программы, предоставляет им возможность
больше узнать о том, как стимулировать развитие своего ребенка.
Педагоги объясняют, что родителей ждут в группе на любых занятиях и в любое
удобное для них время. Для этого используются специальные листы, на которых
родители отмечают время, когда они планируют прийти в детский сад. Листы
располагаются на доске объявлений. Время пребывания в группе никак не ограничивается.
Принимается любая форма участия.
Вовлечение семьи в реализацию АОП ДО чрезвычайно важно для обогащения
разнообразных видов детской деятельности в детском саду и семье, в том числе для
использования интересов и увлечений ребенка, которые поддерживаются семьей
через дополнительные занятия в различных организациях дополнительного
образования и спорта.
Реализация Программы в МАДОУ детский сад № 34 предусматривает обилие и
разнообразие возможностей для совместной деятельности и общения педагогов и
родителей и позволяет выбрать формы, отвечающие частным интересам и предпочтениям
каждой семьи.
ПРИЕМ ТРЕХ КАСАНИЙ, ПОВЫШАЮЩИЙ АКТИВНОСТЬ РОДИТЕЛЕЙ.
МАДОУ детский сад № 34 использует интересные и действительно стоящие
активности для семей воспитанников. И так хочется, чтобы участие родителей в них было
максимальным. Поэтому привлекая их к участию в образовательном процессе, мы
используем «Прием трех касаний».
ПЕРВОЕ КАСАНИЕ. Сообщаем о нашем мероприятии.
Только не сухо необходимо кинуть положение о проекте со словами: «Дорогие
родители, ознакомьтесь пожалуйста». А написать душевно, например, «Дорогие мамы,
для того чтобы разговор о папах был интересным и запоминающимся для детей, мне
нужна ваша помощь. Прошу вас, вместе с детьми, подготовить несколько фото или
362

коротенькое видео по одному из направлений…Я знаю, что все заняты, и на это нет
времени, а порой и сил, однако гордость и радость за своего ПАПУ дорогого стоит,
верно?».
Можно подготовить афишу мероприятия вместе с детьми. На ней будут их
рисунки, тексты и их призыв. Это всегда вызывает отклик. Вообще, привлекайте детей к
этому. Если горят дети, то скорее всего загорятся и их родители.
ВТОРОЕ КАСАНИЕ. Напомнить родителям о мероприятии через какое-то
время. Это нормальная практика, потому что многие забывают. Кто-то прочитал ваше
сообщение в вотсапе на бегу, и оно вылетело у него из головы, просто забыли. Поэтому не
стесняйтесь писать напоминания. Особенно, если это серьезное и важное мероприятие, к
которому вы готовитесь. Можно даже показать то, что называют «бекстейдж» (изнанку).
Например, вы планируете день открытое занятие. Скиньте соответствующую фотографию
с текстом: «Ребята уже во всю готовятся к нашей встрече. Они придумали для вас
необычные задания. Некоторые из них с изюминкой».
ТРЕТЬЕ КАСАНИЕ. Эффект заражения.
Кто-то подготовился и сделал, с энтузиазмом рассказал, это начали обсуждать и
другие тоже стали подтягиваться? Такой эффект заражения получается. Например, вы
готовите мастер классы от родителей для детей. И запись желающих идет как-то туго. Но
проходит первый мастер-класс. Дети с восторгом рассказывают дома как к ним приходила
чья-то мама, мама и они пекли печенье, приходил папа, и он занимался с ними
выпиливанием дощечек и т.д., приходила бабушка и вязала с детьми, а вы присылаете
красочные фотографии в чат с благодарностями. И вот, желающих родителей выступить
следующими прибавляется.
В основе совместной деятельности семьи и МАДОУ детский сад № 34
заложены следующие принципы:
1. Родители и педагоги являются партнерами в воспитании, обучении и развитии
детей.
2. Единство в понимании педагогами и родителями ценностей, целевых
ориентиров, задач, средств, условий, результата развития ребенка.
3. Помощь, поддержка, внимание, уважение и доверие к ребенку со стороны
педагогов и родителей.
4. Знание педагогами и родителями воспитательных возможностей педагогического
коллектива и семьи, максимальное использование воспитательного потенциала в
совместной деятельности с детьми.
5. Анализ результатов образовательного процесса, с целью обеспечения
успешности ребенка на каждом возрастном этапе развития.
Подходы к взаимодействию с родителями:
1.
Родители воспитанников рассматриваются, как важный фактор в улучшении
перспектив всестороннего развития детей.
2.
Родители способствуют овладению ребенком новыми компетенциями.
3.
Родители имеют право на информированность и обращение к педагогам
детского сада за советами с тем, чтобы эффективнее влиять на развитие своих детей.
4.
Родители являются активными участниками образовательных отношений и
включены в образовательную деятельность МАДОУ детский сад № 34.
Под включением родителей в деятельность МАДОУ детский сад № 34
понимается их участие в:
- в планировании образовательной деятельности, выборе тем проектно-событийной
деятельности, образовательных и воспитательных мероприятий и др.;
- разработке, согласовании программно-методических документов;
- организации образовательного процесса, проведении совместных мероприятий, акций и
т.д.;

363

- создании творческих групп, которые активно делятся собственным опытом,
собственными достижениями;
- организации современной развивающей среды в группах и на территории детских садов;
- проведении мастер-классов для воспитанников;
- привлечении родителей к оценке качества дошкольного образования и НОКа в МАДОУ
детский сад № 34 и другие формы.
Проектирование деятельности по обеспечению включенности родителей в
образовательный процесс осуществляется на основе следующей модели (рисунок 1):

Нормативно
- правовая

Информа
ционно-консульта
тивная

Индивидуальная
поддержка

Индивидуальноориентированная

Функции
совместной
партнерской
деятельности

Просветительская

Практико
-ориентиро
ванная
(методи
ческая)

Культурнодосуговая

Рисунок 1. Модель включенности родителей в образовательный процесс МАДОУ детский
сад № 34.
1.
Нормативно-правовая деятельность предполагает:
знакомство
родителей
воспитанников
нормативными
документами,
регулирующими деятельность дошкольных образовательных организаций на всех уровнях;
- знакомство родителей воспитанников с локальными нормативными актами
МАДОУ детский сад № 34;
- участие в принятии решений по созданию условий, направленных на развитие
МАДОУ детский сад № 34;
- вовлечение семьи в управление МАДОУ детский сад № 34.
2. Информационно-консультативная деятельность предполагает:
- учет социального заказа родителей, определение приоритетов внесения
изменений в содержание образовательного процесса в часть, формируемую участниками
образовательных отношений;
- анкетирование, опросы родителей, собеседования для выявления проблемных
364

мест в организации образовательной деятельности и точек роста;
- размещение информации на стендах в группах для родителей;
- подгрупповые и индивидуальные консультации;
- размещение информации на официальном сайте МАДОУ детский сад № 34,
официальной странице ВК, информационной странице;
- обогащение разделов краткосрочные образовательные практики и
информационных материалов, советов специалистов на информационной странице в
центре родительского просвещения;
- презентация достижений воспитанников, педагогов, сотрудников и родителей (по
согласованию);
- предложение родителям по участию в образовательном процессе, в формах по
личному согласованию;
- взаимное информирование родителей и педагогов о достижениях каждого
ребенка, его личностном росте в рамках реализуемой программы, его увлечениях и
интересах в семье и детском саду;
- информирование родителей о нормах в развитии детей, создании в семье
дополнительных условия для преодоления имеющихся проблем (при необходимости);
- обеспечение ресурсами, которые родители могут использовать для того, чтобы
расширить и дополнить образовательную деятельность, проводимую в группе детского
сада;
- организация интерактивных семинаров, моделирование решения проблем/задач,
мастер-классов и др.
3. Просветительская деятельность предполагает:
- консультации;
- собеседование;
- встречи со специалистами медицинских организаций, организаций в сфере
образования и спорта;
- библиотека методической литературы для родителей;
- педагогическая гостиная;
- совместная разработка учебных пособий и дидактических игр;
- круглые столы, конференции с участием родителей, представителей
общественных, научных организаций;
- информационные буклеты по заявленным родителями проблемам;
- форумы;
- издательская печатная продукция (газеты, журналы, книги, календари и пр.);
- информационные газеты на сайте, информационной страничке;
- плакаты различной тематики (противопожарная, санитарно-эпидемиологическая,
гигиеническая, психолого-педагогическая и др.);
- папки, листовки, памятки, буклеты, бюллетени;
- стеллажи для демонстрации детских работ по лепке и небольших конструкций.
- баннеры.
4. Практико-ориентированная деятельность предполагает:
- родительские собрания;
- родительский клуб;
- клубы по интересам;
- к родителям через детей;
- клубный час для родителей;
- волонтерское движение;
- мастер-классы педагогов МАДОУ детский сад № 34;
- дни открытых дверей;
- практические семинары;
- открытые занятия;
365

- детско-родительские проекты и другие.
5. Культурно-досуговая деятельность предполагает:
- физкультурно-спортивные мероприятия;
- акции, социальные акции;
- музыкальные праздники;
- день ребенка, семьи, детского сада, группы и т.д.;
- экскурсии;
- игровые семейные конкурсы;
- викторины;
- выставки;
- конкурсное движение;
- конкурсы семейных рисунков;
- выставки семейных достижений;
- коллективные творческие дела;
- смотры-конкурсы.
6. Индивидуально-ориентированная деятельность предполагает.
- консультирование;
- индивидуальные собеседования для обсуждения достижений и трудностей в
развитии ребенка, а также для получения информации об ожиданиях, целях, опасениях и
потребностях родителей;
- отчеты об успехах каждого ребенка;
- сбор портфолио каждого ребенка, в котором накапливают письменную
информацию и образцы продуктов детского творчества, сопровождение портфолио
детских достижений;
- выяснение мнения родителей относительно оценки результатов образовательного
процесса;
- включение родителей в оценку результата образовательного процесса, своего
участия «вклада» в процесс воспитания, обучения и развития ребенка;
- обсуждение практических вопросов воспитания, обучения и развития детей для
того, чтобы обеспечить для детей преемственность и последовательность действий
взрослых;
- организация обсуждения, способствующего обмену обычаями и практикой
воспитания детей;
- работа с картой индивидуального маршрута ребенка.
7. Индивидуальная поддержка.
- изучение потребностей семьи в педагогической поддержке семейного воспитания;
- обсуждение с родителями результатов педагогического наблюдения за развитием
ребенка, возможных способов родительского соучастия в обучении, воспитании и
развитии ребенка;
- обсуждение возможных индивидуальных образовательных маршрутов;
- фиксация рекомендаций специалистов семье по вопросам обучения, воспитания,
развития детей;
- использование формы обратной связи;
- дистанционное консультирование;
- разработка индивидуального плана поддержки обучения, воспитания и развития
детей в семье.
Показатели степени включения родителей в деятельность МАДОУ детский
сад № 34:
1. Сформированность представлений родителей о сфере дошкольного
образования, т.е. наличие представлений:
- о действующей нормативно-правовой базе в системе дошкольного образования;
- локальных нормативных актах МАДОУ детский сад № 34;
366

- программно-методических документах МАДОУ детский сад № 34;
- о возрастных и психологических особенностях развития ребенка дошкольного
возраста;
- о специфике работы с детьми дошкольного возраста;
- об адекватных возрасту средствах и условиях развития ребенка;
- об организации образовательной деятельности;
- об особенностях образовательного процесса в МАДОУ детский сад № 34;
- о планируемых и реальных результатах развития детей дошкольного возраста.
2. Владение необходимыми знаниями, практическими умениями и навыками
воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста.
3. Степень проявления интереса к активному включению в образовательную
деятельность МАДОУ детский сад № 34.
4. Удовлетворенность деятельностью МАДОУ детский сад № 34. В МАДОУ
детский сад № 34 предусмотрено оценка удовлетворенности родителей деятельностью
детских садов.
Признаками сотрудничества с семьей являются:
- осознание цели деятельности педагогами и членами семьи;
- личный контакт между участниками образовательных отношений, взаимная
помощь и поддержка;
- положительные межличностные отношения;
- включение родителей и педагогов в формы обсуждения и решения проблем в
организации образовательного процесса;
- обеспечение открытости информации о деятельности МАДОУ детский сад № 34;
- поощрение родителей и педагогов;
- конфиденциальности сведений, предоставленных родителями.
Степень эффективности сотрудничества с семьей обусловлена:
положительной установкой на взаимодействие, осознание родителями целей
сотрудничества, личностная заинтересованность;
совместным планированием, организацией и оценкой результатов
образовательного процесса;
свободой выбора форм взаимодействия;
созданием условий для самореализации педагогов и родителей.
Формы взаимодействия родителей и детей в домашних условиях:
- доступность информационных ресурсов, которые они могут использовать для
расширения собственных знаний о развитии, обучении и воспитании ребенка;
- организация в семье регулярной практики совместных с ребёнком игр (в том
числе и подвижных), трудовой деятельности, чтения художественной литературы, занятий
физической культурой и др.;
- создание ситуаций, способствующие возникновению чувства единения, радости,
гордости за результаты общего труда, дела;
- полноценное общение с ребёнком;
- обеспечение разнообразных социальных впечатлений и эмоций ребёнка;
- насыщать жизнь ребёнка достаточным количеством положительных образцов
родительского поведения;
- не допускать проявлений двойной морали, рассогласования требований со
стороны разных членов семьи, родителей и педагогов;
- формировать у ребёнка толерантное отношение, терпимость и уважение к людям;
- поощрять самостоятельность ребёнка и целенаправленность его действий и
поступков;
- личным примером прививать ребёнку позитивное отношение к здоровому образу
жизни;

367

- участвовать вместе с ребёнком в создании, поддержании и укреплении семейных
традиций, а также в укреплении и обогащении традиций МАДОУ детский сад № 34;
- бережно относиться ко всем детским «почему» и «зачем» (если ответа нет —
сказать об этом честно, но обязательно узнать ответ и вернуться к вопросу ребёнка);
- учиться вместе с детьми наблюдать и рассказывать им о различных
представителях живой (растения и животные) и неживой (камни, глина, дождь, снег,
ветер) природы, о своей семье (рассматривать семейные фото), городе (селе), Родине,
мире и т.п., связывая наблюдения с реальной жизнью ребёнка;
- посещать всей семьёй исторические места города (села), музеи, знакомиться с
достопримечательностями;
- вместе с детьми создавать коллекции, экспериментировать с окружающими
предметами и материалами;
- посещать родительские собрания, консультации, практикумы и т.п. в МАДОУ
детский сад № 34.
Дополнительные формы взаимодействия МАДОУ детский сад № 34 с семьей
ребенка с ОВЗ:
- знакомство с семьей, анкетирование в условиях службы ранней помощи,
обследование, направление на ППк, ТПМПК;
- получение заключения;
- обсуждение индивидуального маршрута:
- информирование родителей о возможностях организации коррекционноразвивающего процесса;
- организация совместной деятельности;
- привлечение родителей к закреплению коррекционно-развивающего материала в
семье.
Рекомендации для родителей:
- ежедневное развивающее общение с ребенком;
- чтение литературы совместно с детьми согласно возрасту и темам проектнособытийной деятельности, воспитательных ситуаций месяца;
- организация досуговой деятельности в выходные и праздничные дни (экскурсии к
памятным местам, природным достопримечательностям ГО Ревда и Свердловской
области, в лес, парки и т.д.).
Направления и содержание коррекционно-развивающей работы.
В МАДОУ детский сад № 34 направления и содержание коррекционноразвивающей работы представлено в:
- программах коррекционно-развивающей работы учителей-логопедов в условиях
реализации образовательной программы МАДОУ детский сад № 34 при организации
логопедической помощи;
- программах коррекционно-развивающей работы педагогов-психологов в условиях
реализации образовательной программы МАДОУ детский сад № 34 при организации
психолого-педагогического сопровождения;
- адаптированной образовательной программе дошкольного образования МАДОУ
детский сад № 34, реализуемой в условиях логопедической помощи для детей с тяжелыми
нарушениями речи и в условиях компенсирующих групп по имеющимся нозологиям
согласно заключениям ТПМПК.
2.9. Рабочая программа воспитания
2.9.1. Пояснительная записка
«Воспитание — это,
как подчеркивал А.В. Запорожец,
прежде всего организация
всей жизни и деятельности ребенка»
368

В МАДОУ детский сад № 34 реализуется единая программа воспитания во всех
зданиях учреждения.
1) Программа
воспитания
основана
на
воплощении национального
воспитательного идеала, который понимается как высшая цель образования,
нравственное (идеальное) представление о человеке.
2) Под воспитанием понимается деятельность, направленная на развитие
личности, создание условий для самоопределения и социализации воспитанников на
основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском
обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства,
формирование у воспитанников чувства патриотизма, гражданственности, уважения к
памяти защитников Отечества и подвигам Героев Отечества, закону и правопорядку,
человеку труда и старшему поколению, взаимного уважения, бережного отношения к
культурному наследию и традициям многонационального народа Российской Федерации,
природе и окружающей среде.
3) Основу воспитания в МАДОУ детский сад № 34 составляют традиционные
ценности российского общества. Традиционные ценности – это нравственные ориентиры,
формирующие мировоззрение граждан России, передаваемые от поколения к поколению,
лежащие в основе общероссийской гражданской идентичности и единого культурного
пространства страны, укрепляющие гражданское единство, нашедшие свое уникальное,
самобытное проявление в духовном, историческом и культурном развитии
многонационального народа России.
4) Программа воспитания предусматривает приобщение детей к традиционным
ценностям российского общества – жизнь, достоинство, права и свободы человека,
патриотизм, гражданственность, служение Отечеству и ответственность за его судьбу,
высокие нравственные идеалы, крепкая семья, созидательный труд, приоритет духовного
над материальным, гуманизм, милосердие, справедливость, коллективизм, взаимопомощь
и взаимоуважение, историческая память и преемственность поколений, единство народов
России.
5) Вся система ценностей российского народа находит отражение в содержании
воспитательной работы МАДОУ детский сад № 34, в соответствии с возрастными
особенностями детей.
6) Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления
воспитания.
7) Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе
социального направления воспитания.
8) Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
9) Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного
направления воспитания.
10) Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
11) Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического
направления воспитания.
12) Целевые ориентиры воспитания следует рассматривать как возрастные
характеристики возможных достижений ребенка, которые коррелируют с портретом
выпускника МАДОУ детский сад № 34 и с традиционными ценностями российского
общества.
13) С учетом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается
ребенок, в программе воспитания находит отражение взаимодействие всех субъектов
воспитательных отношений. Реализация Программы воспитания предполагает
социальное партнерство МАДОУ детский сад № 34 с другими учреждениями образования
и культуры, в том числе системой дополнительного образования детей.
14) Структура Программы воспитания включает три раздела: целевой,
369

содержательный и организационный.
15) Пояснительная записка не является частью рабочей программы воспитания в
МАДОУ детский сад № 34.
Одним из главных нормативных документов по реализации программы воспитания
в МАДОУ детский сад № 34 является «Стратегия развития воспитания в Российской
Федерации до 2025 года».
Рабочая программа воспитания направлена на достижение цели воспитания через
содействие становлению первичных представлений о базовых ценностях российского
общества, формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям,
самому себе, поддержка освоения первичного опыта деятельности и поведения в
соответствии с базовыми ценностями, нормами и правилами российского общества.
Воспитание ребенка в семье и МАДОУ детский сад № 34 является универсальным
механизмом созидания качественного и надежного фундамента его жизни, но возможно
лишь это только при тесном взаимодействии педагогов детского сада и родителей
воспитанников.
При реализации рабочей программы воспитания учитываются ключевые идеи
Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России:
 воспитание и развитие личности ребенка является основой взаимодействия
между МАДОУ детский сад № 34 и семьями воспитанников;
 двойственная природа процесса социализации человека, многофакторность
и сложность воспитания, развития личности ребенка;
 непрерывность и преемственность процесса воспитания и развития личности;
 направленность результатов воспитания и развития личности в будущее;
 воспитание человека в процессе деятельности;
 единство и целостность процесса воспитания, обучения и развития личности
ребенка.
Рабочая программа воспитания МАДОУ детский сад № 34 строится на
целеполагании, ожидаемых результатах, видах детской деятельности, условиях
формировании воспитывающей, личностно развивающей среды, отражает интересы и
запросы участников образовательных отношений:
 ребенка, признавая приоритетную роль его личностного развития на основе
возрастных и индивидуальных особенностей, интересов и потребностей;
 родителей ребенка (законных представителей) воспитанников и ближайшего
окружения семьи;
 педагогов МАДОУ детский сад № 34.
2.9.2. Целевой раздел
1. Цели и задачи воспитания.
Общая цель воспитания в МАДОУ детский сад № 34 – личностное развитие
дошкольников с ОВЗ и создание условий для их позитивной социализации на основе
базовых ценностей российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям,
себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также
выработанных обществом нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с
базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
2. Общие задачи воспитания в МАДОУ детский сад № 34:
1) содействовать развитию личности, основанному на принятых в обществе
представлениях о добре и зле, должном и недопустимом;
2) способствовать становлению нравственности, основанной на духовных
370

отечественных традициях, внутренней установке личности поступать согласно своей
совести;
3) создавать условия для развития и реализации личностного потенциала ребенка,
его готовности к творческому самовыражению и саморазвитию, самовоспитанию;
4) осуществлять поддержку позитивной социализации ребенка посредством
проектирования и принятия уклада, воспитывающей среды, создания воспитывающих
общностей.
3. Целевые ориентиры воспитания.
1) Деятельность воспитателя нацелена на перспективу становления личности и
развития ребенка. Поэтому планируемые результаты представлены в виде целевых
ориентиров как обобщенные "портреты" ребенка к концу дошкольного возрастов.
2) В соответствии с ФГОС ДО оценка результатов воспитательной работы не
осуществляется, так как целевые ориентиры образовательной программы дошкольного
образования МАДОУ детский сад № 34 не подлежат непосредственной оценке, в том
числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для
их формального сравнения с реальными достижениями детей.
Целевые ориентиры воспитательной работы для воспитанников с ОВЗ дошкольного
возраста (до 8 лет).
Портрет ребенка с ОВЗ дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направления
воспитания

Ценности

Патриотическое Родина,
природа

Социальное

Показатели
Любящий свою малую родину и имеющий
представление о своей стране, испытывающий
чувство привязанности к родному дому, семье,
близким людям.

Человек, семья, Различающий основные проявления добра и зла,
дружба,
принимающий и уважающий ценности семьи и
сотрудничество общества, правдивый, искренний, способный к
сочувствию и заботе, к нравственному поступку,
проявляющий
задатки
чувства
долга:
ответственность за свои действия и поведение;
принимающий и уважающий различия между
людьми.
Освоивший основы речевой культуры.
Дружелюбный и доброжелательный, умеющий
слушать и слышать собеседника, способный
взаимодействовать с педагогическим работником и
другими детьми на основе общих интересов и дел.

Познавательное Знания

Любознательный,
наблюдательный,
испытывающий потребность в самовыражении, в
том числе творческом, проявляющий активность,
самостоятельность, инициативу в познавательной,
игровой, коммуникативной и продуктивных видах
деятельности и в самообслуживании, обладающий
первичной картиной мира на основе традиционных
ценностей российского общества.

371

Физическое и
Здоровье
оздоровительно
е

Владеющий основными навыками личной и
общественной гигиены, стремящийся соблюдать
правила безопасного поведения в быту, социуме (в
том числе в цифровой среде), природе.

Трудовое

Труд

Понимающий ценность труда в семье и в обществе
на основе уважения к людям труда, результатам их
деятельности, проявляющий трудолюбие при
выполнении поручений и в самостоятельной
деятельности.

Этикоэстетическое

Культура и
красота

Способный
воспринимать
и
чувствовать
прекрасное в быту, природе, поступках, искусстве,
стремящийся к отображению прекрасного в
продуктивных видах деятельности, обладающий
зачатками художественно-эстетического вкуса.

Целевые ориентиры воспитательной работы для воспитанников дошкольного
возраста (до 8 лет) с интеллектуальными нарушениями.
Портрет ребенка дошкольного возраста (к 8-ми годам) с легкой
умственной отсталостью (интеллектуальным нарушением)
Направление
воспитания

Ценности

Патриотическое Родина,
природа

Социальное

Показатели
Любящий свою малую родину и имеющий
представление о своей стране, испытывающий
чувство привязанности к родному дому, семье,
близким людям.

Человек, семья, Адекватно ведущий себя в знакомой и незнакомой
дружба,
ситуации
(здоровается
при
встрече
с
сотрудничество педагогическим работником и другими детьми,
прощается при расставании, благодарит за услугу,
за подарок, угощение);
пользующийся при этом невербальными и
вербальными средствами общения;
проявляющий доброжелательное отношение к
знакомым незнакомым людям;
дающий элементарную оценку своих поступков и
действий;
адекватно реагирующий на доброжелательное и
недоброжелательное отношение к себе со стороны
окружающих;
дружелюбный и доброжелательный, умеющий
слушать
собеседника,
способный
взаимодействовать с педагогическим работником и
другими детьми на основе общих интересов и дел.
Может быть партнером в игре и в совместной
деятельности со знакомыми детьми, обращается к
ним с просьбами и предложениями о совместной
372

игре или практической деятельности
Познавательное Знания

Проявляющий интерес к познавательным задачам
(производит
анализ
проблемнопрактической
задачи; выполняет анализ наглядно-образных
задач; называет основные цвета и формы);
проявляющий активность, самостоятельность в
познавательной, игровой, коммуникативной и
продуктивных
видах
деятельности
и
в
самообслуживании,
обладающий
первичной
картиной мира на основе традиционных ценностей
российского общества.

Физическое и
Здоровье
оздоровительно
е

Владеющий основными навыками личной и
общественной гигиены, стремящийся соблюдать
правила безопасного поведения в быту, социуме,
природе.

Трудовое

Труд

Положительно
относящийся
к
труду
педагогических работников и к результатам своего
труда;
проявляющий трудолюбие при выполнении
поручений и в самостоятельной деятельности.

Этикоэстетическое

Культура и
красота

Способный
воспринимать
и
чувствовать
прекрасное в быту, природе, поступках, искусстве,
стремящийся к отображению прекрасного в
продуктивных видах деятельности.

Портрет ребенка дошкольного возраста
(к 8-ми годам) с умеренной умственной отсталостью
(интеллектуальным нарушением)
Направление
воспитания

Ценности

Патриотическое Родина,
природа
Социальное

Показатели
Испытывающий чувство привязанности к родному
дому, семье, близким и знакомым людям.

Человек, семья, Умеющий адекватно вести себя в знакомой
дружба,
ситуации
(здоровается
при
встрече
с
сотрудничество педагогическим работником и другими детьми,
прощается при расставании, благодарит за услугу,
за подарок, угощение, пользуется при этом
невербальными и (или) вербальными средствами
общения);
адекватно реагирующий на доброжелательное и
недоброжелательное отношение к себе со стороны
окружающих;
проявляющий доброжелательное отношение к
знакомым людям;
сотрудничающий
с
новым
педагогическим
373

работником в знакомой игровой ситуации,
проявляет интерес к взаимодействию с другими
детьми,
в
ситуации,
организованной
педагогическим
работником,
самостоятельно
участвует в знакомых музыкальных и подвижных
играх.
Познавательное Знания

Проявляющий интерес к окружающему миру и
активность в поведении и деятельности.

Физическое и
Здоровье
оздоровительно
е

Частично владеющий основными навыками личной
гигиены.

Трудовое

Труд

Проявляющий некоторую самостоятельность в
быту,
владеющий
основными
культурногигиеническими навыками;
положительно
относящийся
к
труду
педагогических работников и к результатам его
труда;
положительно
реагирующий
на
просьбу
педагогического
работника
выполнить
элементарное трудовое поручение.

Этикоэстетическое

Культура и
красота

Эмоционально отзывчивый к музыке,
игрушкам, предметам, изображениям.

ярким

Портрет ребенка дошкольного возраста (к 8-ми годам)
с тяжелой степенью интеллектуального нарушения
Направление
воспитания

Ценности

Патриотическое Родина,
природа
Социальное

Показатели
Проявляющий привязанности близким и знакомым
людям.

Человек, семья, Действующий по элементарным правилам в
дружба,
знакомой обстановке (здоровается при встрече с
сотрудничество педагогическим работником и другими детьми,
прощается при расставании, пользуется при этом
невербальными средствами общения (взгляд в
глаза, протягивать руку).

Познавательное Знания

Проявляющий интерес к окружающему миру и
активность в поведении и деятельности.

Физическое и
Здоровье
оздоровительно
е

Выполняющий действия по самообслуживанию
самостоятельно или с помощью педагогического
работника.
Стремящийся
быть
опрятным.
Проявляющий интерес к физической активности.
Соблюдающий
элементарные
правила
безопасности в быту, в Организации, на природе.
374

Трудовое

Труд

Владеет элементарными навыками в быту.
Стремящийся
помогать
педагогическому
работнику в доступных действиях.

Этикоэстетическое

Культура и
красота

Эмоционально отзывчивый к музыке,
игрушкам, предметам, изображениям.

ярким

2.9.3. Содержательный раздел программы воспитания
Уклад МАДОУ детский сад № 34.
1) Уклад МАДОУ детский сад № 34 представлен в рисунке 2.

Рисунок 2.
Уклад – общественный договор участников образовательных отношений,
опирающийся на базовые национальные ценности, содержащий и учитывающий
традиции Российской Федерации, Свердловской области, ГО Ревда и МАДОУ детский сад
№ 34, задающий культуру поведения
сообществ, описывающий предметнопространственную среду, деятельность и социокультурный контекст.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка
дневного, недельного, месячного, годового циклов жизнедеятельности МАДОУ детский
сад № 34, выраженные в режиме дня, распределении видов деятельности в
образовательной деятельности в режиме дня на конкретную возрастную группу в учебном
плане МАДОУ детский сад № 34.
Уклад способствует формированию ценностей воспитания, которые разделяются
всеми участниками образовательных отношений (воспитанниками, родителями
(законными представителями), педагогами и другими сотрудниками МАДОУ детский
сад № 34.
Уклад МАДОУ детский сад № 34 мы представляем так: наши дети – это звезды
детского сада, которые всесторонне развиваются в пяти образовательных областях.
Наши дети – это соцветия талантов, которые зажигаются на небосклоне детского сада
и растут вместе с педагогами и родителями в любви, заботе и уважении друг к другу.
Наши педагоги и родители помогают, поддерживают и сотрудничают с детьми.
375

2) Уклад, устанавливает порядок жизни в МАДОУ детский сад № 34,
определяет мировосприятие, гармонизацию интересов и возможностей совместной
деятельности детских, взрослых и детско-взрослых общностей в пространстве
дошкольного образования.
3) Уклад МАДОУ детский сад № 34 – это фундамент, основа и инструмент
воспитания в детском саду и семье.
4) Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников
образовательных отношений: заведующего, руководителей обособленных структурных
подразделений, старшего воспитателя, воспитателей и специалистов, учебновспомогательного и обслуживающего персонала, воспитанников, родителей (законных
представителей), субъектов социокультурного окружения МАДОУ детский сад № 34.
5) Основные характеристики программы воспитания:
Миссией воспитания ребенка в МАДОУ детский сад № 34 выступает сплочение
и укрепление взаимодействия детского сада и семьи для формирования позитивной
социализации воспитанников, приобщения воспитанников к базовым ценностям
российского общества и проявления индивидуальных способностей и талантов детей в
разнообразных видах детской деятельности.
Смысл деятельности МАДОУ детский сад № 34: создание атмосферы
сотрудничества между участниками образовательных отношений, заинтересованными
лицами, социальными партнерами что, в свою очередь создает условия для проявления
детских интересов и талантов в детском саду и семье.
Цель: расширение возможностей для ребёнка, в развитии его способностей и
талантов, уверенности в себе, увлеченности, инициативности, самостоятельности и
ответственности, способами, ориентированными на уважение, помощь и поддержку
ребенка, сотрудничество и партнерство, обеспечение всестороннего развития личности.
Принципы жизни и воспитания в МАДОУ детский сад № 34.
Рабочая программа воспитания МАДОУ детский сад № 34 построена на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и
норм поведения в интересах человека, семьи, общества на основе ценностного подхода,
предполагающего освоение ребенком дошкольного возраста базовых ценностей
и опирается на следующие принципы:
 принцип гуманизма. Приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод
личности, свободного развития личности; воспитание взаимоуважения, трудолюбия,
гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного
отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;
 принцип субъектности. Развитие и воспитание личности ребенка как субъекта
собственной жизнедеятельности; воспитание самоуважения, привычки к заботе о себе,
формирование адекватной самооценки и самосознания;
 принцип интеграции. Комплексный и системный подходы к содержанию
и организации образовательного процесса. В основе систематизации содержания работы
лежит идея развития базиса личностной культуры, духовное развитие детей во всех
сферах и видах деятельности с учетом специфики национальных и социокультурных
особенностей Уральского региона;
 принцип учета возрастных особенностей. Содержание и методы
воспитательной работы должны соответствовать возрастным особенностям ребенка;
 принципы
индивидуального
и
дифференцированного
подходов.
Индивидуальный подход к детям с учетом возможностей, индивидуального темпа
развития, интересов;
 принцип ценностного единства и совместности. Единство ценностей и
смыслов воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений,
содействие, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
 принцип общего культурного образования. Воспитание основывается на
376

культуре и традициях России, включая культурные особенности родного города и
Свердловской области;
 принцип следования нравственному примеру. Пример как метод
воспитания позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому
внутреннему диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить
возможность выбора при построении собственной системы ценностных отношений,
продемонстрировать ребенку реальную возможность следования идеалу в жизни;
 принципы безопасной жизнедеятельности. Защищенность важных интересов
личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и
безопасного поведения;
 принцип совместной деятельности ребенка и взрослого. Значимость
совместной деятельности взрослого и ребенка на основе приобщения к культурным
ценностям и их освоения;
 принцип инклюзивности. Организация образовательного процесса, при
котором все дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных,
культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему
дошкольного образования.
Данные принципы реализуются в укладе МАДОУ детский сад № 34,
включающем воспитывающие среды, общности, культурные практики, совместную
деятельность и события.
Образ МАДОУ детский сад № 34, его особенности, символика, внешний имидж.
Образ МАДОУ детский сад № 34 и внешний имидж.
1.
МАДОУ детский сад № 34 представлен пятью учреждениями. Наш
детский сад пользуется спросом у родителей воспитанников, так при общем снижении
рождаемости, группы укомплектованы детьми больше статистических норм по ГО Ревда,
свыше 20, до 25 детей, исключением является отдаленный детский сад, находящийся за
городом, это ОСП 1 по адресу Солнечная 7.
2.
МАДОУ детский сад № 34 – это сильная объединенная
профессиональная команда, в которой управленческая и педагогическая команда
эффективно дополняют друг друга.
3.
В нашем детском саду с детьми работают педагоги-мастера, педагогинаставники, педагоги-новаторы и конечно молодые специалисты, находящиеся в
постоянном поиске новых идей, технологий и интересных проектов.
4.
Наш детский сад – это «пространство для развития ребенка» современная образовательная среда, интерактивное и развивающее оборудование дает
возможность детям открывать для себя что-то новое и интересное: конструкторы нового
поколения, роботы, лаборатории, мультстудии, интерактивные песочницы и др.
5.
Деятельность МАДОУ детский сад № 34 отвечает интересам детей,
запросам родителей и заинтересованных лиц.
6.
У нас действует служба ранней помощи и оказывается
квалифицированная коррекция в условиях компенсирующих групп и логопедической
помощи.
7.
В учреждении развито конкурсное движение для детей, педагогов и
родителей.
8.
Открытость детского сада позволяет расширить взаимодействие с
социальными партнерами: школами № 3, 7, 10, 28, 29, СЮТ, ЦДО, спортивной школой,
СК ТЕМП и другими учреждениями.
Для подержания своего имиджа, фирменного стиля МАДОУ детский сад № 34
имеет:
- четкую перспективу, своего видения будущего;
- уникальную систему ценностей, свои традиции;
377

- своевременно обновляемый информационный материал о позитивных переменах
в жизни детского сада на официальном сайте, информационной странице, социальной
сети в ВК.
Описание герба и логотипа.
За основу для общего логотипа и герба были взяты неофициальные названия
наших детских садов:
- основное здание, Российская 5 – солнечная полянка;
- ОСП 1, Солнечная 7 – солнышко;
- ОСП 2, Цветников 6 – солнечные лучики;
- ОСП 3, Мира 33 – солнечное детство;
- ОСП 4, Мичурина 13 – солнечный городок.
Наш герб символизирует устойчивое положение и уверенность. Примечательно,
что все углы на нашем гербе сглажены, что отражает бесконфликтное решение любых
проблемных ситуаций. Соединение сторон воплощает в себе единство всех участников
образовательных отношений: детей, родителей, педагогов.
Голубое небо (фон) означает дружбу и верность. Облака - это наш большой
коллектив детского сада. Радуга олицетворяет все краски жизни, предоставляет
возможность радостно и содержательно прожить счастливо дошкольное детство, создание
атмосферы принятия и любви. Деревья - олицетворяют процесс развития, роста личности
(взросления), отражают связь прошлого, будущего и настоящего. Детский сад – второй
дом для ребенка – это опора, надежность, поддержка и помощь, учет потребностей и
желаний детей, их мечты. Дети – это внутренние убеждения и представления
дошкольников о себе в окружающем мире. В центре сияет солнце. Желтый цвет
символизирует солнечный свет и тепло, которое радостно несут в себе педагоги и
родители, добро и заботу. Лучи солнца рассказывают о развитии учреждения, где
педагоги ищут новые идеи и технологии для всестороннего развития дошкольников во
всех образовательных областях с учетом их индивидуальных интересов и способностей.
Песочница – это создание дополнительных условий для коррекционно-развивающей
работы для детей с особыми образовательными потребностями.
«Детский сад#34 – пространство счастливого детства для каждого ребенка»
Логотип МАДОУ детский сад № 34
Герб МАДОУ детский сад № 34.
(эмблема детского сада).

Отношения к воспитанникам, их родителям (законным представителям),
сотрудникам и партнерам МАДОУ детский сад № 34 предполагает:
- партнерство, сотрудничество с ребенком и родителями;
- ценности взаимодействия и сотрудничества: взаимоуважение, взаимопонимание,
взаимная поддержка, этика отношений, доверие;
378

- внимание к каждому участнику образовательных отношений, причастность к
общим делам, событиям группы и детского сада;
- культура принятия, уважительного отношения к представителям разных культур,
детям и взрослым с ограниченными возможностями здоровья;
- открытость и
доверительные
отношениями
с
родителями
воспитанников, социальными партнерами;
- родители – партнёры в обучении, воспитании и развитии детей, участники
мониторинговых исследований по оценке качества предоставляемых услуг;
- участие в управлении детским садом членов коллектива, родителей, вовлечение
их в процесс образовательной и творческой деятельности;
- включенность заинтересованных лиц МАДОУ детский сад № 34 в сложившийся
традиционный круг - цикл событийных мероприятий: государственных, региональных,
корпоративных, традиционных культурных праздников, мероприятий детского сада, а
также ключевых традиционных событий.
- индивидуальный подход к каждому ребёнку;
- создание условий для развития индивидуальных способностей ребенка;
- обеспечение атмосферы психологического комфорта для детей, создание
положительного социально-психологического климата;
- учет возрастных и психологических особенностей детей;
- уважение к свободе и достоинству ребенка;
- учет взаимосвязи психического и физического развития;
- создание и сохранение субъектных отношений между педагогом и ребенком,
родителями;
- культура в поведении, одежде и общении;
- корпоративная культура МАДОУ детский сад № 34;
- культура поведения в сетевом информационном пространстве;
Педагог МАДОУ детский сад № 34:
- всегда выходит навстречу и приветствует родителей и детей первым;
- улыбка – всегда обязательная часть приветствия;
- педагог описывает события и ситуации, но не даёт им оценки;
- педагог не обвиняет родителей и не возлагает на них ответственность за
поведение детей в детском саду;
- тон общения ровный и дружелюбный, исключается повышение голоса;
- проявляет уважительное отношение к личности воспитанников;
- умеет заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему;
- умеет видеть и слышать воспитанника, сопереживать ему;
- уравновешен и обладает самообладанием, выдержкой в отношениях с детьми;
- умеет быстро и правильно оценивать сложившуюся обстановку и в то же время не
торопится с выводами о поведении и способностях воспитанников;

- умеет сочетать мягкий эмоциональный и деловой тон в отношениях с детьми;
- умеет сочетать требовательность с чутким отношением к воспитанникам,
уважением и заботой, если надо приобнять ребенка;
- знает
возрастные и
индивидуальные
особенности
воспитанников;
- не обсуждает с родителями решения, принятые администрацией детского сада в
негативном тоне;
- внешний вид соответствует статусу педагога МАДОУ детский сад № 34.
Ключевые правила МАДОУ детский сад № 34 предполагают:
- бережливо относиться к находящимся на территории, в близи и в помещениях
детского сада (предметам, оборудованию, игрушкам, насаждениям, конструкциям и др.), к
имуществу других людей, не брать без разрешения и не выносить из детского сада;

379

- принимать любого ребенка, независимо от его внешнего вида, состояния здоровья
или поведенческих особенностей;
- соблюдать равенство прав и свобод человека и гражданина независимо от пола,
расы, национальности, языка, происхождения, имущественного и должностного
положения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к
общественным объединениям, а также других обстоятельств;
- проявлять доброжелательность, вежливость, тактичность и внимательность к
воспитанникам, их родителям, администрации, педагогическим работникам, персоналу
детского сада;
- проявлять терпимость и уважение к обычаям и традициям народов Российской
Федерации и других государств, учитывать культурные и иные особенности различных
социальных групп, способствовать межнациональному взаимодействию между всеми
участниками образовательных отношений;
- сотрудникам МАДОУ детский сад № 34 иметь внешний вид, соответствующий
кодексу профессиональной этики;
- считать воспитанников полноправными участниками образовательных отношений
наравне со взрослыми;
- уважать честь и достоинство всех участников образовательных отношений;
- решать возникшие недоразумения и конфликты мирным путем в соответствии с
нормами морали, этики, законодательства и локальными актами МАДОУ детский сад №
34;
- не использовать в речи жаргонные, нецензурные выражения, прозвища и иные
обидные слова, унижающие честь и достоинство участников образовательных отношений
любого собеседника;
- выстраивать образовательный процесс с учетом возрастных и индивидуальных
особенностей ребенка;
- создавать условия для раскрытия личностного потенциала каждого ребенка;
- организовывать мероприятия, опираясь на детские интересы и детскую
инициативу;
- сохранять и создавать новые традиции.
Традиции и ритуалы, особые нормы этикета в МАДОУ детский сад № 34:
Основными традициями воспитания в МАДОУ детский сад № 34 являются
следующие:
- еженедельный сбор по пятницам «Пятничная планерка» для педагогических
работников МАДОУ детский сад № 34;
- социальные/экологические акции;
- волонтерское движение/дети-волонтеры;
- «чествование именинников»;
- в последнюю пятницу месяца – проводится «Клубный час», тема определяется
направлениями воспитательной работы участниками образовательных отношений;
- «чествование детей», получивших всеобщее признание участвуя в конкурсах,
соревнованиях и т.д.;
- конкурсное движение для детей, родителей, педагогов согласно календарному
плану воспитательной работы на текущий учебный год;
- брендирование групп, организация работы в данном направлении в 2023-2024
учебном году, в следующих годах расширение бренда групп и зданий.
Проведение традиционных праздников:
«День города».
«День знаний».
«День пожилого человека».
«Осенние праздники».
«День отца».
380

«День матери».
«День героев».
«Новогодние праздники».
«День защитника Отечества.
«Масленица».
«Праздники к 8 марта».
«День победы».
«Выпускные».
«День защиты детей».
«День семьи».
«Праздник мастерских» и другие мероприятия согласно календарному плану
воспитательной работы и проектно-событийной деятельности на текущий учебный год.
Особые нормы этикета в МАДОУ детский сад № 34:
- утреннее приветствие всем;
- улыбка – всегда обязательная часть приветствия;
- приветствовать другого (сверстника, взрослого) по имени(отчеству);
- пропускать вперёд девочек (женщин) и пожилых людей при входе;
- благодарить за оказанную помощь, поддержку;
- выражать сочувствие;
- прежде чем оказать помощь другому, спрашивать разрешения;
- услышав в свой адрес от другого хорошие слова, вежливо поблагодарить его;
- не мешать другим, которые заняты какой-либо общей деятельности, не разрушать
постройки, не ломать игрушки, не обижать других;
- перед едой пожелать собравшимся приятного аппетита, а после еды
поблагодарить за вкусную еду;
- волонтерство старших дошкольников по отношению к младшим;
- прощание с воспитателем и детьми при уходе домой.
Основными ритуалами воспитания в МАДОУ детский сад № 34 являются
следующие:
- еженедельный (утренний) «круг» в группе;
- ежедневный вечерний (рефлексивный) круг;
- планирование дня, или более длительного периода (неделя, месяц) (календарь
дел) совместно с педагогами, детьми, родителями, специалистами;
- проблемная педагогическая ситуация
- волшебный телефон;
- коллективный проект;
- праздники по ситуациям месяца;
- новоселье группы;
- прием в воспитанники МАДОУ детский сад № 34 новых детей;
- определение дежурных по центрам активности;
- выбор символики группы;
- экран достижений «Наши добрые дела» и т.д.;
- «воспитательные минутки», обсуждение проблемных ситуаций;
- «правила группы»;
- выбор пословицы, поговорки дня, загадки дня.
Особенности РППС, отражающие образ и ценности МАДОУ детский сад №
34:
Развивающая предметно-пространственная среда отражает ценности, на
которых строится рабочая программа воспитания, и способствует их принятию и
раскрытию ребенком в процессе разнообразных видов детской деятельности:
- пространство и его оснащение открывает воспитанникам широкий круг
разнообразных возможностей для реализации инициативы воспитанников, их семей и
381

сотрудников МАДОУ детский сад № 34;
- предусмотрено постоянное совершенствование образовательной среды,
способствующей игровой и познавательной активности воспитанников;
- доступность среды позволяет ребенку самостоятельно выбрать материал и
заниматься своим делом, не прибегая к помощи взрослого;
- предметы среды предполагают многофункциональное использование и могут
быть включены в разнообразные виды детской деятельности, игры, проектно-событийную
деятельность;
- развивающие материалы предполагают их использование для разноуровневых
заданий;
- образовательной среде создаются места для индивидуальной работы с
воспитанниками;
- в пространстве группы и МАДОУ детский сад № 34 задаются разные
пространства предъявления детских продуктов деятельности: легко сменяемые стенды и
демонстрационные столы/полки, на которых ребенок может разместить свою работу;
- среда насыщена продуктами детской, детско-взрослой деятельности;
- создаются условия для трансформации среды ребенком по своему замыслу;
- игровое пространство для детей оснащено: правилами, надписями, рисунками и
обозначениями объектов, предметов, профессий и т.д. самими детьми;
- пространство группы и прогулочных участков насыщается игрушками,
материалами и оборудованием соответствующим возрастным задачам воспитания детей
раннего и дошкольного возраста;
- развивающая среда:
экологична, природосообразна и безопасна;
отражает ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с семьей;
обеспечивает
ребенку
возможность
познавательного
развития,
экспериментирования, освоения новых технологий;
обеспечивает ребенку возможность посильного труда, а также отражает ценности
труда в жизни человека и государства (портреты членов семей воспитанников, героев
труда, представителей профессий и пр.);
результаты труда ребенка отражаются и сохранены в среде;
обеспечивает ребенку возможности для укрепления здоровья, раскрывает смысл
здорового образа жизни, физической культуры и спорта.
предоставляет ребенку возможность знакомства с особенностями региональной
культурной традиции Среднего Урала, Свердловской области, ГО Ревда.
Социокультурный контекст, внешняя социальная и культурная среда МАДОУ
детский сад № 34 (учитывает этнокультурные, конфессиональные и региональные
особенности):
Социокультурный контекст – это социальная и культурная среда, которая
окружает МАДОУ детский сад № 34. Эта та среда, в которой живет ребенок в семье, она
оказывает непосредственное влияние на идеи и поведение ребенка в детском саду.
Реализация социокультурного контекста в МАДОУ детский сад № 34 опирается на
построение социального партнерства с семьями воспитанников и заинтересованными
лицами. В рамках социокультурного контекста повышается роль родителей как
участников образовательных отношений. Взаимоотношения с семьями воспитанников
учитывают этнокультурные, конфессиальные, региональные особенности и направлены на
формирование дополнительных ресурсов для воспитания наших воспитанников.
При планировании и организации образовательной деятельности с детьми в
МАДОУ детский сад № 34 учитывается национальный состав воспитанников.
При организации образовательного процесса обращается внимание на реальные
потребности детей различной этнической принадлежности, которые воспитываются в
семьях с разными национальными и культурными традициями. Как хорошо известно,
382

любая национальная культура – это, прежде всего, культура рода, семьи, в которой вырос
ребенок. Поэтому, его не нужно «приобщать» к ней, он уже находится внутри этой
культуры.
В МАДОУ детский сад № 34 ребенку предоставляется возможность погружения в
культуру России, знакомство с особенностями региональной культурной традиции,
Свердловской области, ГО Ревда.
При выборе материалов и игрушек для РППС МАДОУ детский сад № 34
ориентируется на продукцию отечественных производителей. Игрушки, материалы и
оборудование
соответствуют
возрастным
задачам
воспитания
детей дошкольного возраста.
Внешняя социокультурная среда МАДОУ детский сад № 34 – это совокупность
условий и влияний на ребенка. Это среда возможностей формирования личности ребенка.
С одной стороны, это пространство для развития и самоопределения ребенка, а с другой
стороны – это педагогическое и родительское сотрудничество, направленное на
всесторонне развитие личности ребенка. Поэтому она рассматривается нами как
совокупность целенаправленно созданных условий, которые обеспечивают процесс
развития и саморазвития ребенка.
Социокультурная среда МАДОУ детский сад № 34 - это целостное единство,
происходящих в нем социокультурных событий, значимых для детей, педагогов,
родителей, которые представлены в календарном плане воспитательной работы и в
проектно-событийной деятельности на текущие учебные года, в тоже время это и
взаимосвязь с другими учреждениями воспитания в ГО Ревда, социальными партнерами,
которые позволяют расширить воспитательный потенциал учреждения.
Условия социокультурной среды в МАДОУ детский сад № 34:
- социальные (это непосредственное окружение ребенка, т.е. семья, групповой
коллектив, педагогические работники, группы детей и учреждений, которые
дополнительно посещает ребенок);
- культурные (культурные традиции, ценности, традиции и нормы поведения,
моральные и этические нормы, правила поведения в обществе, обычаи и ритуалы);
- собственный потенциал ребенка (проявление индивидуальных возможностей
каждого ребенка).
Компоненты социокультурной среды:
- предметное наполнение. Оно должно быть обязательно стимулирующим, т.е.
должно стимулировать ребенка к разнообразным видам детской деятельности и
обеспечивать ему самореализацию. Предметное наполнение обеспечивает детям
разнообразие социокультурных впечатлений, это означает, что в предметах, вещах,
которые окружают ребенка, отражается культурный опыт, который накоплен
человечеством.
- деятельностный компонент. Это социокультурные события значимые как для
детей, так для родителей и педагогов, представлены в календарном плане воспитательной
работы и в проектно-событийной деятельности на текущий учебный год.
- эмоциональный компонент. Для того чтобы дошкольники были заинтересованы в
восприятии и познании нового, необходимо создавать вокруг них положительный
эмоциональный климат, подбирать такие средства, которые позволят не только
заинтересовать ребенка, но и затронуть его эмоции. Такая атмосфера эмоционального
комфорта в процессе деятельности будет способствовать поддержанию положительных
эмоций, веру в свои возможности, развивать любопытство и познавательный интерес.
Одним из основных моментов, на которые должны обращать внимание педагоги МАДОУ
детский сад № 34 и родители воспитанников– это на формирование эмоционального
интеллекта, который влияет на развитие таких личностных свойств, как эмоциональная
устойчивость, положительное отношение к себе и эмпатия. Таким образом, развивая эти
качества у ребенка, можно повысить уровень его эмоционального интеллекта. Смысл
383

развития эмоционального интеллекта у дошкольников заключается в выстраивании
отношений в любых условиях, чтобы ребенок был в первую очередь успешным.
Средствами воспитания эмоционального интеллекта являются: сам взрослый, носитель
положительных эмоций и чувств, вся окружающая ребенка атмосфера, наполненная
доброжелательностью и любовью, ведение «календаря эмоций».
Модель
формирования
эмоционального
интеллекта
предполагает
последовательное и параллельное развитие основных функций (рисунок 3):
1.

Я чувствую.
Осознанность.
Работа с пятью
органими
чувств*

Я могу.

5.
Я делаю.

Самооценка.
Формируем
самооценку.

Ребенок
реализуется в
деятельности**

4.

2.

Я хочу.
Мотивация.
Учимся
ставить цели,
не бояться
нового.

3.

Я знаю.
Интеллект.
Развитие
кругозора.

*осязание, вкус, обоняние, зрение и слух;
**результаты можно представить через: экран
достижений, доска достижений и т.д. (по выбору педагогов).

достижений,

дневник
Рисунок 3.

Воспитывающая среда МАДОУ детский сад № 34.
1) Воспитывающая среда раскрывает ценности и смыслы, заложенные в укладе.
Воспитывающая
среда
включает
совокупность
различных
условий,
предполагающих возможность встречи и взаимодействия детей и взрослых в процессе
приобщения к традиционным ценностям российского общества. Пространство, в рамках
которого происходит процесс воспитания, называется воспитывающей средой.
Основными характеристиками воспитывающей среды являются ее содержательная
насыщенность и структурированность.
Воспитывающая среда – это особая форма организации воспитательного
процесса, реализующего цель и задачи воспитания, заложенные в рабочей программе
воспитания МАДОУ детский сад № 34.
Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания, духовнонравственными и социокультурными ценностями, образцами и практиками.

384

Воспитывающая среда – это совокупность окружающих ребенка социальноценностных обстоятельств, влияющих на его личностное развитие и содействующих его
включению в современную культуру.
Воспитывающая среда определяется, с одной стороны, целями и задачами
воспитания, с другой – культурными ценностями, образцами и практиками. В этом
контексте, основными характеристиками среды являются ее насыщенность и
структурированность.
Воспитательный процесс – процесс непрерывный. Каждую минуту в повседневной
жизни, в игре, во время образовательной деятельности идет воспитательный процесс. В
детском саду одним из главных инструментов является воспитатель, так как именно он
находится в группе целый день с детьми. Это требует от взрослого большого
педагогического такта, выдержки, доброты, человечности. Педагог должен быть честным и
правдивым, искренним и принципиальным, душевно богатым и щедрым. Особенно важно:
спокойная манера держаться и разговаривать; приветливость, умение выбирать приемы,
соответствующие настроению ребенка – вовремя пошутить, успокоить, доверительно
поговорить. Воспитатель пример для ребенка во всем, в манере разговаривать, одеваться и
т.д.
Основные идеи воспитательной работы в МАДОУ детский сад № 34:
Идея развития. Основной смысл воспитательной работы - развитие личности
воспитанника его субъективности и индивидуальности, творческих, спортивных и
интеллектуальных способностей.
Идея творчества. В процессе творческой деятельности происходит развитие
способностей и формирование потребностей личности ребенка.
Идея сотрудничества. Совместная творческая деятельность детей, родителей и
педагогов является созидательной деятельностью, способствующей переживанию
«ситуации успеха».
Идея открытости. Контакт с семьей, участие родителей в воспитании,
доступность информации, взаимодействие с учреждениями окружающего социума.
Воспитывающая среда опирается на следующие линии реализации
воспитательного потенциала:
- «от взрослого», который создает развивающую предметно-пространственную
среду, насыщая ее ценностями и смыслами;
 «от совместной деятельности ребенка и взрослого»: воспитывающая среда,
направленна на взаимодействие ребенка и взрослого, раскрывающего смыслы и ценности
воспитания;
- «от ребенка»: воспитывающая среда, в которой ребенок самостоятельно творит,
живет и получает опыт позитивных достижений, осваивая ценности и смыслы,
заложенные взрослым, детское творчество, как результат разнообразных видов детской
деятельности, украшает пространство группы и детского сада;
- «от организации взаимодействия и сотрудничества», что дает возможность
создать более качественные условия для воспитания детей, для самораскрытия их
личности и самореализации способностей и творческого потенциала, что влияет на их
успешную социализацию в будущем.
Воспитательное событие – это единица воспитания, в которой активность
взрослого приводит к накоплению ребенком собственного опыта переживания базовых
ценностей. Событием может быть не только организованное мероприятие, но и любой
режимный момент, традиции утренней встречи детей, индивидуальная беседа, общие дела
и совместно реализуемые проекты, и прочее.
2) При организации воспитывающей среды мы учитываем:
Условия для формирования эмоционально-ценностного отношения ребенка к
окружающему миру, другим людям, себе.
Формирование эмоционально-ценностного отношения ребенка социальному
385

окружению невозможно без грамотно выстроенного воспитательного процесса, где
взрослый должен создать условия для личной социальной инициативы ребенка,
проявляющей в детско-взрослых и детских общностях.
Основные направления по созданию данных условий заключаются в:
- формировании ценностного отношения детей к семье;
- ознакомлении с распределением ролей в семье;
- воспитании дружелюбия к другому человеку;
- формировании представлений о добре и зле, дружбе средствами фольклора и
детской литературы;
- создании условий для сотрудничества и взаимопомощи в различных видах
детской деятельности;
- анализе поступков детей в различных обстоятельствах, выработка общих правил
поведения в группе;
- анализе ситуаций в истории России, поступков героев Отечества;
- организации акций милосердия и заботы о младших и слабых, животных;
- воспитание навыков, необходимых для жизни в обществе: эмпатии
(сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответственности, сотрудничества, умения
договариваться, умения соблюдать правила.
- развитие способности поставить себя на место другого, обсуждение поступков
героев;
- формирование эмоционального интеллекта (см. выше).
Условия для обретения ребенком первичного опыта деятельности и поступков
в соответствии с традиционными ценностями российского общества, педагог:
- воспитывает уважительное отношение к нашей Родине ‒ России;
- расширяет представления о государственных символах России ‒ гербе, флаге,
гимне, знакомит с историей их возникновения в доступной для детей форме;
- обогащает представления детей о том, что Россия ‒ большая многонациональная
страна, воспитывает уважение к людям разных национальностей, их культуре;
- развивает интерес к жизни людей разных национальностей, проживающих на
территории России, Свердловской области, ГО Ревда, их образу жизни, традициям и
способствует его выражению в различных видах деятельности детей (рисуют, играют,
обсуждают);
- уделяет особое внимание традициям и обычаям народов, которые проживают на
территории малой родины;
- обогащает представления детей о государственных праздниках: День России,
День народного единства, День Государственного флага Российской Федерации, День
Государственного герба Российской Федерации, День защитника Отечества, День
Победы, Всемирный день авиации и космонавтики;
- знакомит детей с содержанием праздника, с традициями празднования,
памятными местами в городе;
- воспитывает уважение к защитникам и героям Отечества;
- знакомит детей с яркими биографическими фактами, поступками героев
Отечества, вызывает позитивный эмоциональный отклик и чувство гордости;
- обогащает представления детей о малой родине: поддерживает любознательность
по отношению к родному краю; интерес, почему именно так устроен город Ревда
(расположение улиц, площадей, различных объектов инфраструктуры);
- знакомит со смыслом некоторых символов и памятников родного города,
развивает умения откликаться на проявления красоты в различных архитектурных
объектах;
- поддерживает проявления у детей первичной социальной активности: желание
принять участие в значимых событиях, переживание эмоций, связанных с событиями
военных лет и подвигами горожан (чествование ветеранов, социальные акции и пр.);
386

- воспитывает морально-волевые качества (честность, решительность, смелость,
настойчивость и др.);
- поддерживает у детей желание помогать малышам безопасно вести себя в
помещении и на прогулке, бережно относиться к ним;
- приучает ребенка к поддержанию элементарного порядка в окружающей
обстановке, поощряет трудолюбие при выполнении поручений и в самостоятельной
деятельности.
Условия для становления самостоятельности, инициативности и
творческого взаимодействия в разных детско-взрослых и детско-детских общностях,
включая разновозрастное детское сообщество.
Педагог поддерживает стремление ребенка быть членом детского коллектива:
- иметь ближайшее окружение и предпочтения в общении;
- стремиться к деловому сотрудничеству;
- в совместной деятельности ориентироваться на свои возможности и сверстника.
Педагог способствует овладению детьми умений совместной деятельности:
- принимать общую цель;
- договариваться о способах деятельности и материалах;
- в процессе общего дела быть внимательными друг к другу;
- проявлять заинтересовать в достижении результата;
- выражать свое отношение к результату и взаимоотношениям.
Педагог:
- поддерживает предотвращение и самостоятельное преодоление конфликтных
ситуаций, уступки друг другу, уточнения причин несогласия;
- обогащает опыт освоения детьми групповых форм совместной деятельности со
сверстниками;
- в совместной деятельности с детьми поощряет обсуждение и установление правил
взаимодействия в группе, способствует пониманию детьми последствий несоблюдения
принятых правил;
- расширяет представления о правилах поведения в общественных местах, об
обязанностях в группе;
- обогащает словарь детей вежливыми словами (доброе утро, добрый вечер,
хорошего дня, будьте здоровы, пожалуйста, извините, спасибо);
- развивает позитивное отношение к МАДОУ детский сад № 34: поддерживает
желание детей соблюдать порядок и чистоту в группе, преобразовывать пространство в
зависимости от предстоящих событий (праздники, мероприятия), воспитывает бережное
отношение к пространству и оборудованию;
- включает детей в подготовку мероприятий для родителей, пожилых людей,
младших детей в детском саду;
- поддерживает чувство гордости детей, удовлетворение от проведенных
мероприятий.
Созданы условия, для становления самостоятельности, инициативности и
творческого взаимодействия, используя образовательные модели:
1. Совместная деятельность педагога с ребёнком, где, взаимодействуя с ребёнком, он
выполняет обучающую функцию: формирует новые представления.
2. Совместная деятельность ребенка с педагогом, при которой ребенок и педагог равноправные партнеры (поддержка и партнерство).
3. Совместная деятельность группы детей под руководством педагога, который на
правах участника деятельности на всех этапах её выполнения (от планирования до
завершения) направляет совместную деятельность группы детей.
4. Совместная деятельность детей со сверстниками без участия педагога, но по его
заданию. Педагог в этой ситуации не является участником деятельности, но
выступает в роли её организатора, ставящего задачу группе детей, тем самым,
387

актуализируя лидерские ресурсы самих детей.
Общности (сообщества) МАДОУ детский сад № 34.
1)
Общность характеризуется системой связей и отношений между людьми,
основанной на разделяемых всеми ее участниками ценностных основаниях,
определяющих цели совместной деятельности.
Общность – это качественная характеристика любого объединения людей,
определяющая степень их единства и совместности, для которой характерно содействие
друг другу, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение,
наличие общих симпатий, ценностей и смыслов.
Понятие общность основывается на социальной ситуации развития ребенка,
которая представляет собой исходный момент для всех динамических изменений,
происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и
полностью те формы, и тот путь, следуя по которому, ребенок приобретает новые и новые
свойства своей личности, черпая их из среды, как из основного источника своего
развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным.
Процесс воспитания детей дошкольного возраста связан с деятельностью разных
видов
общностей
(детских,
детско-взрослых,
профессионально-родительских,
профессиональных).
2) В МАДОУ детский сад № 34 выделены следующие общности:
1. Профессиональная общность (педагог-педагог, педагог-педагоги, педагогипедагоги, руководитель-педагоги и т.д.).
2.
Профессионально-родительская
общность
(педагоги-родители,
руководители-родители).
3. Детско-взрослая общность (воспитатели-воспитанники, педагогивоспитанники, родители-воспитанники).
4. Детская общность (воспитанники).
1. Профессиональная общность (педагог-педагог, педагог-педагоги, педагогипедагоги, руководитель-педагоги и т.д.) – это устойчивая система связей и отношений
между людьми, единство в реализации целей и задач воспитания, реализуемое всеми
сотрудниками МАДОУ детский сад № 34. Сами участники общности должны разделять те
ценности, которые заложены в основу рабочей программы воспитания. Основой
эффективности такой общности является рефлексия собственной профессиональной
деятельности,
повышение
профессиональной
компетентности,
не
только
профессиональный, но и личностный рост. Причем каждый педагог должен отличаться
индивидуальным стилем профессиональной деятельности, на обычном языке можно
сказать, проявлять свою изюминку.
Педагоги принимают ценность детства и развитие каждого ребенка как
личности.
К профессиональным общностям в МАДОУ детский сад № 34 относятся:
- сотрудники детского сада;
- Совет педагогов;
- временная творческая группа;
- психолого-педагогический консилиум;
- методический совет.
Воспитатель, а также другие сотрудники должны:

быть примером в формировании полноценных и сформированных
ценностных ориентиров, норм общения и поведения;
 мотивировать детей к общению друг с другом, поощрять даже самые
незначительные стремления к общению и взаимодействию;
 поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми
внутри группы сверстников принимала общественную направленность;
 заботиться о том, чтобы дети непрерывно приобретали опыт общения на основе
388

чувства доброжелательности;
 содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять
чуткость к сверстникам, побуждать
детей
сопереживать, беспокоиться, проявлять
внимание к заболевшему товарищу;
 воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в
общество сверстников (организованность, общительность, отзывчивость, щедрость,
доброжелательность и пр.);
 учить детей совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями,
которые сплачивали бы и объединяли ребят;
 воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
Культура поведения воспитателя в общностях как значимая составляющая уклада
воспитания. Культура поведения взрослых в детском саду направлена на создание
воспитывающей среды как условия решения возрастных задач воспитания. Общая
психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы, спокойная обстановка,
отсутствие спешки, разумная сбалансированность планов – это необходимые условия
нормальной жизни и развития детей.
Воспитатель должен соблюдать кодекс нормы профессиональной этики и
поведения:

педагог всегда выходит навстречу родителям и приветствует родителей и
детей первым;

улыбка – всегда обязательная часть приветствия;

педагог описывает события и ситуации, но не даёт им оценки;

педагог не обвиняет родителей и не возлагает на них ответственность за
поведение детей в детском саду;

тон общения ровный и дружелюбный, исключается повышение голоса;

уважительное отношение к личности воспитанника;

умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему;

умение видеть и слышать воспитанника, сопереживать ему;

уравновешенность и самообладание, выдержка в отношениях с детьми;

умение быстро и правильно оценивать сложившуюся обстановку и в то же
время не торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников;

умение сочетать мягкий эмоциональный и деловой тон в отношениях с
детьми;

умение сочетать требовательность с чутким отношением к воспитанникам;

знание возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников;

соответствие внешнего вида статусу воспитателя детского сада.
1.
Профессионально-родительская
общность
(педагоги-родители,
руководители-родители) включает сотрудников МАДОУ детский сад № 34 и всех
взрослых членов семей воспитанников, которых связывают не только общие ценности,
цели развития и воспитания детей, но и уважение друг к другу. Ценность принятия и
уважения.
Основная задача – объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в
МАДОУ детский сад № 34. Зачастую поведение ребенка сильно различается дома и в
детском саду. Без совместного обсуждения воспитывающими взрослыми особенностей
ребенка невозможно выявление и в дальнейшем создание условий, которые необходимы
для его оптимального и полноценного развития и воспитания.
У современных воспитанников мы отмечаем такие проблемы как агрессивность не
только по отношению к сверстникам, но и взрослым, воспитателям, специалистам,
ребенок может запросто ударить воспитателя или разбить очки специалисту. Недостаток
воспитания ребенка в семье, попустительство родителей в данном вопросе приведет к
проблемам ребенка и на следующей ступени образования.
389

Поэтому необходимо в этом направлении использовать разные методы
взаимодействия с родителями, в том числе постановка таких семей на учет «как семей
группы риска», с привлечением в некоторых случаях органов профилактики,
территориальной комиссии по делам несовершеннолетних, отделение профилактики по
делам несовершеннолетних и социальные службы.
В дошкольном возрасте чрезвычайно важно непрерывное накопление ребёнком
культурного общения в процессе активного взаимодействия с окружающим миром,
другими детьми и взрослыми при решении задач и в соответствии с возрастными и
индивидуальными особенностями.
К профессионально-родительским общностям в МАДОУ детский сад № 34
относятся:
- сотрудники детского сада;
- родители воспитанников;
- родительское собрание;
- Совет родителей;
- общесадиковский родительский комитет;
- родительские комитеты в группах.
Воспитательное взаимодействие семьи с детским садом становится
эффективным в воспитании ребёнка при следующих педагогических условиях:
- формировании ценностных ориентиров в процессе расширения педагогической
компетентности;
- определение и согласование с родителями и семьи функций, направленных на
воспитание ребёнка;
- обогащение эмоционального опыта детей в общении с представителями старшего
поколения семьи.
При создании вышеперечисленных педагогических условий эффективное
взаимодействие всех участников образовательных отношений требует многообразия
и вариативности содержания и форм работы, используемых в МАДОУ детский сад
№ 34 и семье:
- единый подход педагогов и родителей к процессу воспитания ребёнка в детском
саду и семье;
- взаимное доверие во взаимоотношениях педагогов и родителей, этот принцип
предполагает обеспечение веры родителей в профессиональную компетентность,
тактичность педагога, его умение понять и помочь решить проблемы семейного
воспитания;
- личная заинтересованность родителей (законных представителей);
- дифференцированный подход к каждой семье;
- уважение и доброжелательность друг к другу;
- открытость МАДОУ детский сад № 34 для родителей;
- равноправие и равноответственность родителей (законных представителей) и
педагогов МАДОУ детский сад № 34;
- проявление интереса родителей к организации образовательного процесса в
МАДОУ детский сад № 34
- повышение активности родителей не только на уровне общения с педагогом, но и
конкретной помощи и участия в различных праздничных, спортивных мероприятиях и
других видах деятельности детского сада;
- увеличение количества посещений родителями (законными представителями)
педагогических мероприятий просветительского характера, организация дискуссий между
участниками образовательных отношений;
- увеличение количества запросов родителей на педагогическое консультирование;

390

повышение
авторитета
педагогических
работников,
возникновения
доверительных
отношений
между
педагогами
и
родителями
(законными
представителями) воспитанников;
- снижение количества претензий и агрессивности родителей и педагогов по
отношению друг к другу и, как следствие, снижение количества спорных, конфликтных
ситуаций;
- родительская солидарность, оптимизм родителей, осознание ответственности,
взаимопонимание, защищенность через осознание действенной помощи педагога в
решении проблемных вопросов, касающихся воспитания, развития и обучения ребенка.
Для формирования профессионально-родительской общности, в детском саду
проводятся родительские собрания, родительские клубы, семинары, мастер-классы,
советы родителей, заседания родительского комитета. В каждой группе разрабатывается
взаимодействия с семьей воспитанников.
3. Детско-взрослая общность (воспитатели-воспитанники, педагогивоспитанники, родители-воспитанники).
Для общности характерно содействие друг другу, сотворчество и сопереживание,
взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к ребенку как к полноправному
человеку, наличие общих симпатий, ценностей и смыслов у всех участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка.
Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам, которые
вносят взрослые в общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и становятся его
собственными.
В дошкольном возрасте чрезвычайно важно непрерывное накопление ребёнком
культурного общения в процессе активного взаимодействия с окружающим миром,
другими детьми и взрослыми при решении задач и проблем (познавательных, физических,
художественно-эстетических и др.) в соответствии с возрастными и индивидуальными
особенностями.
Ценности доверия, дружбы, ответственности и заботы.
К детско-взрослой общности в МАДОУ детский сад № 34 относится:
- сотрудники детского сада;
- воспитанники;
- дети-волонтеры;
- отряд «Эколята»;
- отряд «Патриот» основное здание;
- другие отряды при создании.
Процесс воспитания в МАДОУ детский сад № 34 основывается на следующих
принципах взаимодействия взрослых и детей:
- уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и
поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и
способностях;
- положительный эмоциональный настрой педагогов и родителей на совместную
работу по воспитанию детей;
- возможность реализации единой программы воспитания ребенка в детском саду и
семье;
- преемственность согласованных действий, объединение усилий по воспитанию
ребенка;
- создание психологически комфортной среды для каждого ребенка и взрослого,
без которой невозможно конструктивное взаимодействие воспитанников, педагогов и
родителей (законных представителей) воспитанников;
- реализация воспитательных задач на протяжении всего времени пребывания
ребенка в детском саду: в непрерывной образовательной деятельности, в различных видах

391

совместной деятельности воспитателя и детей, в образовательной деятельности в
режимных моментах;
- учет различных ситуаций жизни и воспитания каждого ребенка в воспитательном
процессе, в оценке эффективности воспитательной работы (воспитание с опорой на
положительные качества человека);
- включенность семей в воспитательный процесс, в том числе посредством
создания совместных проектов, организация совместных мероприятий для воспитанников
и педагогов, родителей (законных представителей);
- единство требований со стороны детского сада, семьи и общества к процессу и
результатам воспитания.
- социальная востребованность воспитания, создание условий для проявления
активности ребенка в трудовой деятельности, в творчестве и познании, оценке
собственных поступков и поступков сверстников, нравственном воспитании.
Возникновение новых тенденций в образовании приводит к тому, что от педагога
требуется, прежде всего, раскрытие и формирование у воспитанников способностей к
самопознанию,
самообразованию,
самосовершенствованию.
Происходит
переосмысление роли педагога, который становится в большей степени
«координатором» или «наставником», чем непосредственным источником
информации.
Позиция педагога дошкольного образования по отношению к детям сегодня
изменяется и приобретает характер сотрудничества, когда ребенок выступает в ситуации
совместной с педагогом деятельности и общения равноправным партнером.
Совместная деятельность взрослого с детьми - деятельность двух и более
участников образовательного процесса (взрослых и воспитанников) по решению
образовательных и воспитательных задач на одном пространстве и в одно и то же
время. Отличается наличием партнерской (равноправной) позиции взрослого и
партнерской формой организации (возможность свободного размещения,
перемещения и общения детей в процессе образовательной деятельности).
Предполагает индивидуальную, подгрупповую и групповую формы организации
воспитательной работы с воспитанниками.
В
процессе
личностно-ориентированного
взаимодействия
ребенку
предоставляется право выбора:
- педагог предлагает ребенку выбрать предпочтительный вариант для проявления
своей активности;
- педагог предлагает ребенку совершить осознанный выбор, он помогает ему
формировать свою неповторимость;
- создаваемая ситуация выбора – это спроектированная педагогом деятельность,
когда детям предоставляется возможность для проявления своей активности,
самостоятельности и индивидуального стиля поведения.
- ситуация выбора при правильном построении позволяет поставить ребенка в
позицию субъекта деятельности, оказывает успешное влияние на развитие его личностных
качеств (активности, инициативности, самостоятельности).
Характеристика личностно-ориентированного взаимодействия:
1.
Создание педагогом условий для максимального влияния образовательного
процесса на развитие индивидуальности ребенка.
2.
Проектирование характера взаимодействия на основе учета личностных
особенностей детей.
3.
Стимулирование детей к различным видам детской деятельности.
4.
Формирование
базиса
личностной
культуры
с
сохранением
индивидуальности ребенка.
5.
Организация совместной деятельности.
Структура совместной деятельности:
392

1 часть – постановка воспитателем или детьми воспитательной, познавательной,
проблемной или иной задачи, принятие её всеми участниками. Совместное выделение
проблемы, интересующей детей, определение цели деятельности, планирование
деятельности.
2 часть – процесс совместной деятельности, выдвижение детьми способов
решения, обсуждение и выбор способов решения проблемы, задачи, совместная
деятельность, самостоятельная деятельность детей, дифференцированная помощь
педагога.
3 часть – обсуждение результатов совместной деятельности, действий каждого,
обсуждение успехов, выяснение причин.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее
участников. В каждом возрасте и каждом случае она будет обладать своей спецификой в
зависимости от решаемых воспитательных задач.
Совместная деятельность:
- общая мотивация;
- общая цель;
- единое пространство взаимодействия участников;
- разделение единого процесса на связанные действия;
- взаимодействие между участниками (взаимосвязи, взаимозависимости);
- последовательность действий в соответствии с целью;
- необходимость в управлении процессом (управленческая деятельность);
- наличие единого результата.
Детско-взрослая общность является основным условием реализации проектнособытийной деятельности.
Возможные выражения взрослого (педагогов, родителей):
- «Давай вместе подумаем …»;
- «Как ты планируешь сделать это …»;
- «По моему мнению…»;
- «Я правильно понимаю, что …»;
- «Что я могу для тебя сделать?»;
- «С моей точки зрения …»; - «Я сама это использую …»;
- «Я уверена, что это поможет …»;
- «Как ты считаешь …»:
- «Какой вариант лучше …»;
- «Когда тебе удобно …»;
- «Возможно, вероятно…»;
- «Я думаю, Я полагаю…»;
- «Извините, я Вас не поняла …»;
- «По моему опыту…».
Основными признаками проектно-событийной деятельности детско-взрослой
общности являются:
- деятельность детей направлена на коллективно - значимую цель, индивидуальные
цели подчинены коллективной;
- коллективно значимая цель, осознается как личностно значимая цель;
- событийность, сотрудничество, встреча заинтересованных друг в друге и в общем
событии субъектов;
- добровольность участия, свободный вход в деятельность и выход из нее;
- свобода и равенство участников совместной деятельности, определяющих свою
позицию;
- открытое взаимодействие;
- общие целевые ориентации, нацеленность на результат;

393

- ценностно-смысловое пространство, формируемое самой общностью во
взаимодействии участников и значимое для всех пространство деятельности;
- рефлексивные процессы, в ней осуществляется индивидуальная и групповая
рефлексия, позволяющая воспитанникам осознавать происходящие в общности процессы
и явления, выводить их на индивидуальное самоопределение.
4. Детская общность (воспитанники).
Общество сверстников – необходимое условие полноценного развития личности
ребенка. Здесь он непрерывно приобретает способы общественного поведения, под
руководством воспитателя учится умению дружно жить, сообща играть, трудиться,
заниматься, достигать поставленной цели. Чувство приверженности к группе сверстников
рождается тогда, когда ребенок впервые начинает понимать, что рядом с ним такие же,
как он сам, что свои желания необходимо соотносить с желаниями других. Ценность
развитие самостоятельности, инициативности и ответственности.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности.
В детском саду должна быть обеспечена возможность взаимодействия ребенка, как
со старшими, так и с младшими детьми. Включенность ребенка в отношения со старшими,
помимо подражания и приобретения нового, рождает опыт послушания, следования
общим для всех правилам, нормам поведения и традициям. Отношения с младшими – это
возможность для ребенка стать авторитетом и образцом для подражания, а также
пространство для воспитания заботы и ответственности.
Разновозрастное взаимодействие – это взаимодействие двух или нескольких детей
разного возраста, способствующее обогащению их опыта, познанию себя и других, а
также развитию инициативности детей, проявлению их творческого потенциала и
овладению нормами взаимоотношений. Осуществляя разновозрастное взаимодействие
дошкольников в различных видах деятельности, педагоги продумывают формы, методы и
приемы.
В МАДОУ детский сад № 34 может быть представлено разнообразие типов детских
общностей с учетом их воспитательного потенциала, преимущественного вида
деятельности, осуществляемого в детской общности. На этом основании можно будет
выделить:
– детские общности познавательной направленности;
– детские общности игровой направленности;
– детские общности, ориентированные преимущественно на проблемно-ценностное
общение;
– детские общности досугово-развлекательной направленности;
– детские общности, ориентированные преимущественно на художественное
творчество;
– детские общности, ориентированные преимущественно на социальное
творчество;
– детские общности трудовой направленности;
– детские общности физкультурно-оздоровительной направленности;
– детские общности туристско-краеведческой направленности;
– детские общности с разнонаправленной деятельностью.
Актуальным на сегодняшний день является рассмотрение самостоятельности как
качества личности ребенка, являющееся базовым для формирования ключевых
компетенций дошкольника.
Фундамент самостоятельности закладывается на границе раннего и дошкольного
возраста, дальнейшее развитие самостоятельности как личностного качества в период
дошкольного детства связано с развитием основных видов деятельности: игры, бытового
труда, конструирования, изобразительной деятельности. Каждый вид детской
деятельности оказывает своеобразное влияние на развитие активности и инициативы,
поиск адекватных способов самовыражения в деятельности, освоение способов
394

самоконтроля, на воспитание волевого аспекта самостоятельности.
Самостоятельная деятельность детей:
1) свободная деятельность воспитанников в условиях созданной педагогами
предметно-пространственной развивающей среды, обеспечивающая выбор каждым
ребенком деятельности по интересам и позволяющая ему взаимодействовать со
сверстниками или действовать индивидуально;
2) организованная воспитателем деятельность воспитанников, направленная на
решение задач, связанных с интересами других людей (эмоциональное благополучие
других людей, помощь другим в быту и др.).
Главную роль в формировании самостоятельности ребенка занимает семья. Но то,
насколько благополучно и полноценно будет развиваться ребенок, зависит от того, как он
будет воспитываться родителями, в какой атмосфере он будет расти: в атмосфере
ненависти и страха, или же, в любви, заботе и доброте.
Чтобы семья смогла педагогически эффективно воспитывать и развивать
самостоятельность и на ее основе активное отношение к жизни, взрослые члены семьи
должны развивать в отношениях между собой общую родительскую позицию, единство
воспитательных подходов, взаимоуважение, интерес к событиям семейной жизни.
Развитие самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста успешно
протекает при создании педагогических условий, стимулирующих детей к активной,
результативной, творческой деятельности в дошкольных учреждениях и в семье.
Условиями, обеспечивающими воспитание самостоятельности у детей
дошкольного возраста, педагоги считают среду дошкольного учреждения, содержание
дошкольного воспитания, повышение его теоретического уровня, совместную
деятельность детей с различной степенью кооперирования в процессе деятельности,
эмоционально-положительный психологический контакт между взрослым и ребенком.
Более подробно раскрыты некоторые технологические процессы, например: детиволонтеры, социальная акция, в технологии эффективной социализации, авторского
коллектива под руководством Н.П Гришаевой.

395

Задачи воспитания в образовательных областях.
1) Для проектирования содержания воспитательной работы соотнесены направления воспитания и образовательные
области.
Направления
воспитания и
базовые ценности
Патриотическое
направление
воспитания.
В
основе
лежат
ценности «Родина» и
«Природа».

Цель

Задачи

Задачи образовательных областей

Образовательные
области

Формирование у ребенка
личностной
позиции
наследника традиций и
культуры,
защитника
Отечества
и
творца
(созидателя),
ответственного
за
будущее своей страны.

Формировать
«патриотизм
наследника»,
испытывающего
чувство
гордости за наследие своих
предков
(предполагает
приобщение
детей
к
истории,
культуре
и
традициям нашего народа:
отношение к труду, семье,
стране и вере).
Формировать
«патриотизм
защитника», стремящегося
сохранить
это
наследие
(предполагает развитие у
детей
готовности
преодолевать трудности ради
своей семьи, малой родины).
Воспитывать
«патриотизм
созидателя
и
творца»,
устремленного в будущее,
уверенного в благополучии и
процветании своей Родины
(предполагает
конкретные
каждодневные
дела,
направленные, например, на
поддержание
чистоты
и

Воспитывать ценностное отношения к
культурному наследию своего народа, к
нравственным и культурным традициям
России.
Приобщать к отечественным традициям и
праздникам, к истории и достижениям
родной страны, к культурному наследию
народов России.
Воспитывать уважительное отношение к
государственным символам страны (флагу,
гербу, гимну).
Приобщать к традициям и великому
культурному
наследию
российского
народа.

Социальнокоммуникативное
развитие
Познавательное
развитие

Художественноэстетическое
развитие

Социальное
направление
воспитания.
В
основе
лежат
ценности «Человек»,
«Семья», «Дружба»,
«Сотрудничество».

Формирование
ценностного отношения
детей к семье, другому
человеку,
развитие
дружелюбия,
умения
находить общий язык с
другими людьми.

порядка,
опрятности
и
аккуратности,
а
в
дальнейшем - на развитие
всего своего населенного
пункта,
района,
края,
Отчизны в целом).
Способствовать
освоению
детьми
моральных
ценностей.
Формировать
у
детей
нравственные качества.
Воспитывать
стремление
жить в соответствии с
моральными принципами и
нормами и воплощать их в
своем поведении.
Воспитывать уважение к
другим людям, к законам
человеческого общества.
Способствовать накоплению
у детей опыта социальноответственного поведения.
Развивать
нравственные
представления, формировать
навыки
культурного
поведения.

Содействовать становлению целостной
картины
мира,
основанной
на
представлениях о добре и зле, прекрасном
и безобразном, правдивом и ложном.
Воспитывать уважения к людям –
представителям разных народов России
независимо
от
их
этнической
принадлежности.
Способствовать
овладению
детьми
формами речевого этикета, отражающими
принятые в обществе правила и нормы
культурного поведения.
Создавать
условия
для
выявления,
развития и реализации творческого
потенциала каждого ребёнка с учётом его
индивидуальности.
Поддерживать
готовность
детей
к
творческой
самореализации
и
сотворчеству с другими людьми (детьми и
взрослыми)
Воспитывать
активность,
самостоятельность, уверенности в своих
силах, развивать нравственные и волевые
качества
Трудовое направление Формирование
Поддерживать привычку к Поддерживать
трудовое
усилие,
воспитания.
ценностного отношения трудовому
усилию,
к формировать привычку к доступному
В
основе
лежит детей
к
труду, доступному
напряжению дошкольнику напряжению физических,
397

Социальнокоммуникативное
развитие
Познавательное
развитие
Речевое развитие

Художественноэстетическое
развитие

Физическое
развитие
Социальнокоммуникативное
развитие

ценность «Труд».

трудолюбию
и физических, умственных и
приобщение ребёнка к нравственных
сил
для
труду.
решения трудовой задачи.
Воспитывать
стремление
приносить пользу людям.

умственных и нравственных сил для
решения трудовой задачи.
Формировать способность бережно и
уважительно относиться к результатам
своего труда и труда других людей.

Познавательное
Формирование ценности Воспитывать
у
ребёнка
направление
знания.
стремление
к
истине,
воспитания.
способствовать становлению
В
основе
лежит
целостной картины мира, в
ценность «Знание».
которой
интегрировано
ценностное, эмоционально
окрашенное отношение к
миру,
людям,
природе,
деятельности человека.

Воспитывать отношение к знанию как
ценности,
понимание
значения
образования для человека, общества,
страны.
Воспитывать уважительное, бережное и
ответственное отношения к природе
родного края, родной страны.
Способствовать приобретению первого
опыта действий по сохранению природы.
Формировать целостную картину мира на
основе интеграции интеллектуального и
эмоционально-образного
способа
освоения детьми.
Развивать навыки здорового образа жизни.
Формировать у детей возрастосообразных
представлений о жизни, здоровье и
физической культуре.
Способствовать
становлению
эмоционально-ценностного отношения к
здоровому образу жизни, интереса к
физическим упражнениям, подвижным
играм,
закаливанию
организма,
к
овладению гигиеническим нормами и
правилами.
Воспитывать
эстетические
чувства
(удивление, радость, восхищение, любовь)
к различным объектам и явлениям

Физическое
и
оздоровительное
направление
воспитания.
В
основе
лежит
ценность «Здоровье».

Формирование
ценностного отношения
детей к здоровому образу
жизни,
овладение
элементарными
гигиеническими
навыками и правилами
безопасности.

Способствовать становлению
осознанного отношения к
жизни как основоположной
ценности.
Воспитывать
отношение
здоровью как совокупности
физического, духовного и
социального
благополучия
человека.

Этико-эстетическое
направление
воспитания.

Становление у детей Воспитывать
любовь
к
ценностного отношения прекрасному в окружающей
к окружающему миру.
обстановке, в природе, в
398

Познавательное
развитие

Художественноэстетическое
развитие
Физическое
развитие

Художественноэстетическое
развитие

В
основе
лежат
ценности «Культура» и
«Красота».

искусстве, в отношениях, окружающего
мира
(природного,
развивать у детей желание и бытового,
социокультурного),
к
умение творить.
произведениям разных видов, жанров и
стилей искусства (в соответствии с
возрастными особенностями).
Приобщать к традициям и великому
культурному
наследию
российского
народа,
шедеврам
мировой
художественной
культуры
с
целью
раскрытия
ценностей
«Красота»,
«Природа»,
«Культура».
Способствовать
становлению
эстетического,
эмоциональноценностного отношения к окружающему
миру для гармонизации внешнего мира и
внутреннего мира ребёнка.
Формировать целостную картину мира на
основе интеграции и нтеллектуального и
эмоционально-образного способов его
освоения детьми.
Поддерживать
готовность
детей
к
творческой самореализации.
Создавать
условия
для
выявления, Речевое развитие
развития
и
реализации
речевого
творческого потенциала каждого ребёнка с
учётом его индивидуальности.

399

2) Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми
дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в ФГОС ДО:
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие» соотносится с
патриотическим, духовно-нравственным, социальным и трудовым направлениями
воспитания;
Образовательная
область
«Познавательное
развитие»
соотносится
с
познавательным и патриотическим направлениями воспитания;
Образовательная область «Речевое развитие» соотносится с социальным и
эстетическим направлениями воспитания;
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие» соотносится с
эстетическим направлением воспитания;
Образовательная область «Физическое развитие» соотносится с физическим и
оздоровительным направлениями воспитания.
3) Решение задач воспитания в рамках образовательной области «Социальнокоммуникативное развитие» направлено на приобщение детей к ценностям
«Родина», «Природа», «Семья», «Человек», «Добро», «Дружба», «Сотрудничество»,
«Труд».
Это предполагает решение задач нескольких направлений воспитания:
- воспитание любви к своей семье, своему населенному пункту, родному краю,
своей стране;
- воспитание уважительного отношения к ровесникам, родителям (законным
представителям), соседям, другим людям вне зависимости от их этнической
принадлежности;
- воспитание ценностного отношения к культурному наследию своего народа, к
нравственным и культурным традициям России;
- содействие становлению целостной картины мира, основанной на представлениях
о добре и зле, прекрасном и безобразном, правдивом и ложном;
- воспитание социальных чувств и навыков: способности к сопереживанию,
общительности, дружелюбия, сотрудничества, умения соблюдать правила, активной
личностной позиции;
- поддержка трудового усилия, привычки к доступному дошкольнику напряжению
физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи;
- формирование способности бережно и уважительно относиться к результатам
своего труда и труда других людей.
4) Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Познавательное развитие» направлено на приобщение детей к ценностям
«Человек», «Семья», «Знание», «Родина» и «Природа».
Это предполагает:
- воспитание отношения к знанию как ценности, понимание значения образования
для человека, общества, страны;
- приобщение к отечественным традициям и праздникам, к истории и достижениям
родной страны, к культурному наследию народов России;
- воспитание уважения к людям - представителям разных народов России
независимо от их этнической принадлежности;
- воспитание уважительного отношения к государственным символам страны
(флагу, гербу, гимну);
- воспитание бережного и ответственного отношения к природе родного края,
родной страны, приобретение первого опыта действий по сохранению природы.
5) Решение задач воспитания в рамках образовательной области «Речевое
развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Культура», «Красота».
Это предполагает:
- владение формами речевого этикета, отражающими принятые в обществе правила

и нормы культурного поведения;
- воспитание отношения к родному языку как ценности, умения чувствовать
красоту языка, стремления говорить красиво (на правильном, богатом, образном языке).
6) Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие» направлено на приобщение детей к
ценностям «Красота», «Культура», «Человек», «Природа».
Это предполагает:
- воспитание эстетических чувств (удивления, радости, восхищения, любви) к
различным объектам и явлениям окружающего мира (природного, бытового,
социокультурного), к произведениям разных видов, жанров и стилей искусства (в
соответствии с возрастными особенностями);
- приобщение к традициям и великому культурному наследию российского народа,
шедеврам мировой художественной культуры с целью раскрытия ценностей "Красота",
"Природа", "Культура";
- становление эстетического, эмоционально-ценностного отношения к
окружающему миру для гармонизации внешнего мира и внутреннего мира ребенка;
- формирование целостной картины мира на основе интеграции интеллектуального
и эмоционально-образного способов его освоения детьми;
- создание условий для выявления, развития и реализации творческого потенциала
каждого ребенка с учетом его индивидуальности, поддержка его готовности к творческой
самореализации и сотворчеству с другими людьми (детьми и взрослыми).
7) Решение задач воспитания в рамках образовательной области «Физическое
развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Здоровье».
Это предполагает:
- формирование у ребенка возрастосообразных представлений о здоровье и
физической культуре;
- становление эмоционально-ценностного отношения к здоровому образу жизни,
интереса к физическим упражнениям, подвижным играм, закаливанию организма, к
овладению гигиеническим нормам и правилами;
- воспитание активности, самостоятельности, уверенности, нравственных и
волевых качеств.
Формы совместной деятельности в МАДОУ детский сад № 34.
Воспитательная работа, ориентированная на приобщение детей к ценностям
российского общества, проектируется в трех формах взаимодействия:
1. «Педагог – дети».
2. «Родители – ребенок».
3. «Педагог – родители».

Педагог

Родители

Дети

Ребенок
Рисунок 4. Система взаимодействия участников воспитательного процесса.
401

Формат совместной деятельности в формах взаимодействия «Педагог – дети» и
«Родители – ребенок» представлен в рисунке 5.

Читаем
вместе
Смотрим
вместе

Мастерим
вместе

Ценность
Трудимся
вместе

Рассуждаем
вместе

Играем
вместе
Рисунок 5. Формат совместной деятельности в МАДОУ детский сад № 34.
Содержательные форматы совместной деятельности взрослых и детей:
Читаем вместе – содержание данного формата взаимодействия дает ребенку опыт
осмысленного слушания произведений детской художественной литературы, в которых
раскрываются базовые ценности российского общества – уважение к старшим, к труду
других людей, помощь и забота о младших, любовь к своей малой родине и родной стране
и др. после прочтения произведения педагоги или родители воспитанников обсуждают с
детьми, почему герои поступили так, а не иначе, помогают ребенку понять смысл данного
произведения. В отдельных случаях взрослые обращаются к опыту детей, предлагая им
подумать, как бы они поступили на месте героев этих произведений. Взрослые могут
предложить детям нарисовать наиболее понравившиеся эпизоды, создать свои
иллюстрации, из которых можно потом создать самодельную книжку, мультфильм,
настольный, кукольный или теневой театр и т.д.
Смотрим вместе – данный формат совместной деятельности предполагает
использование материала для осмысленного совместного просмотра взрослых с детьми
визуального контента (мультфильмов, кинофильмов и др.). Каждый просмотр посвящен
какой-либо ведущей ценности. В дошкольном возрасте большое значение имеет
возникновение эмоционального образа, который способствует и ракскрытию смысла, и
регуляции поведения ребенка. Поэтому для ребенка важна эмоция, которую нужно
поддержать, обозначить и проговорить. После просмотра рекомендуются игры, рисование
и другие виды активной деятельности, помогающие ребенку осмыслить увиденное,
попробовать отрефлексировать свое отношение к семье, природе, труду, красоте, дружбе
как ценности. Можно использовать платформу «Ноль +», где представлены
анимационные, игровые, документальные и научно-популярные фильмы для детей.
Рассуждаем вместе – форма взаимодействия направлена на развитие у ребенка
умения понимать значение и переносный смысл слов и словосочетаний родного языка,
пословиц, поговорок, в которых раскрывается содержание базовых традиционных
ценностей российского общества. Кроме этого, в ходе совместного обсуждения какойлибо темы или проблемной ситуации дети открывают для себя особу яркость, легкость
402

меткость и образность выражений, сохраняющих мудрость поколений наших предков.
Играем вместе – содержание формата взаимодействия дает ребенку опыт действия
на основе сложившегося отношения к ценности, нравственному поступку, опыт ошибок и
их преодоление. В игре ребенок получает возможность действия на основе
эмоционального образа, с которым он знакомится в книге или через другие формы. В
детском игровом сообществе создаются условия для освоения важнейших культурных
практик, как основы самостоятельной целесообразной детской деятельности, осознанного
нравственного поведения. Игра становится условием для проживания ребенком
представлений, отношений и первичного опыта деятельности.
Трудимся вместе – данная форма дает ребенку опыт совместно трудовой
деятельности, трудового усилия, проживания ценности труда как возможности деятельной
помощи и заботы. Предлагаются различные формы трудовых событий в календарном
плане воспитательной работы, например, акция «Всероссийский субботник» и т.д., кроме
этого взрослые используют недельные и ежедневные трудовые практики в семье и
детском саду. Педагогу и родителям важно спроектировать ключевые трудовые дела года
и акции, но и ввести труд в ежедневную жизнь воспитанников, сопровождать труд детей в
семье с помощью предложенных советов родителям, совместных трудовых дел.
Мастерим вместе – данный формат совместной деятельности дает ребенку опыт
творческого осмысления деятельности. Большим воспитательным потенциалом обладает
художественный труд, конструирование, дизайн, детское изобразительное искусство
(лепка, аппликация, рисование), содержание которых направлено на приобщение детей к
традициям и ценностям семьи, народа, всего человечества. В разных формах
взаимодействия с другими детьми и взрослыми ребенок создает различные игрушки,
сооружения, подарки, сувениры, предметы для оформления интерьера группы и дома, для
оснащения образовательного процесса (дидактические игры, раздаточные материалы,
счетный материал, макеты, муляжи т.д.). Такая деятельность воспитывает эмоциональноценностное отношение к природе, человеку, семье, детскому саду, городу, уральскому
региону, стране, культурному наследию и формирует позицию созидателя, а не
потребителя: «Я – мастер. Я – творец. Я – созидатель». Я умею мастерить, создавать,
делать, украшать, чинить, обустраивать, я умелый, я умелая. Мы мастерим вместе, творим
вместе.
Ребенок дошкольного возраста осваивает ценности, познавая самого себя,
проживая свои эмоции, чувства, впечатления, накапливая свой личный опыт
отношений, ошибок и достижений.
Формы совместной деятельности:
- проекты воспитательной направленности (проект года долгосрочный, проект
месяца), по выбору детей, педагогов, родителей воспитанников, описываются в рабочей
программе педагога, либо определены проектно-событийной деятельностью и
календарным планом воспитательной работы на текущей учебный год;
- воспитательные ситуации;
- темы проектно-событийной деятельности;
- события календарного плана воспитательной работы;
- карта месяца по определенной теме;
- педагог ежемесячно определяет формы, приемы работы для совестного
проживания форматов совместной деятельности: читаем вместе, смотрим вместе,
рассуждаем вместе, играем вместе, трудимся вместе, мастерим вместе.
Работа с родителями (законными представителями).
Работа с родителями (законными представителями) детей дошкольного возраста
строиться на принципах ценностного единства и сотрудничества всех субъектов
социокультурного окружения МАДОУ детский сад № 34.
Формы взаимодействия с родителями воспитанников:
403

1. Информирование родителей о деятельности МАДОУ детский сад № 34:
- официальный сайт учреждения https://34rev.eduface.ru/;
- информационная страница учреждения в сети интернет https://34rev.tvoysadik.ru/;
- официальная страница в ВК https://vk.com/club216897350;
- размещение информации в центре родительского просвещения;
- дни открытых дверей;
- открытые мероприятия;
- оформление информационных стендов в группах и зданиях;
- родительское собрание общесадиковское и групповое;
- заседания родительского комитета общесесадиковские и групповые;
- информационные газеты;
- создание памяток, буклетов.
2. Просвещение родителей:
- центр родительского просвещения;
- страница советы специалистов;
- краткосрочные образовательные практики;
- индивидуальные и групповые консультации;
- круглые столы;
- педагогические лектории;
- родительские конференции;
- мастер-классы;
-семинары;
- семинары – практикумы;
- тренинги и другие формы.
3. Совместная деятельность.
- конкурсное движение согласно календарному плану воспитательной работы;
- мероприятия, заложенные в проектно-событийную деятельность на текущий учебный
год;
- организация выставок детского творчества;
- детские концерты и праздники;
- родительские клубы, клубы выходного дня;
- клубы по интересам;
- проектная деятельность;
- акции, социальные акции
- взаимодействие с родителями воспитанников строится на основе
вышеперечисленных форм сотрудничества: читаем вместе, смотрим вместе, рассуждаем
вместе, играем вместе, трудимся вместе, мастерим вместе и другие формы.
4. Обратная связь:
- анкетирование, опросы;
- собеседования;
- родительские собрания;
- родительские комитеты;
- обращения;
- социально-педагогическая диагностика;
- посещение семей и другие формы.
Формы взаимодействия могут меняться, дополняться в зависимости от
событий, ситуаций, потребности участников образовательных отношений.
События МАДОУ детский сад № 34.
Событие предполагает взаимодействие ребенка и взрослого, в котором активность
взрослого приводит к приобретению ребенком собственного опыта переживания той или
иной ценности. Событийным может быть не только организованное мероприятие, но и
404

спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи
детей, индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты и прочее.
Событие – это форма совместной деятельности ребенка и взрослого, в которой
активность взрослого приводит к приобретению ребенком собственного опыта
переживания той или иной ценности. Для того чтобы стать значимой, каждая ценность
воспитания должна быть понята, раскрыта и принята ребенком совместно с другими
людьми в значимой для него общности. Этот процесс происходит стихийно, но для того,
чтобы вести воспитательную работу, он должен быть направлен взрослым.
Воспитательное событие – это спроектированная взрослым образовательная
ситуация. В каждом воспитательном событии педагог продумывает смысл реальных и
возможных действий детей и смысл своих действий в контексте задач воспитания.
Событием может быть не только организованное мероприятие, но и спонтанно возникшая
ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи детей, индивидуальная
беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты и пр. Планируемые и подготовленные
педагогом воспитательные события проектируются в соответствии с календарным планом
воспитательной работы, рабочей программой на возрастную группы, ситуацией развития
конкретного ребенка.
Проектирование событий в детском саду возможно в следующих формах:
 разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности
(детско-взрослый спектакль, построение эксперимента, совместное конструирование,
спортивные игры и др.);
 проектирование
встреч, общения
детей
со старшими, младшими,
ровесниками, с взрослыми, с носителями воспитательно значимых культурных практик
(искусство, литература, прикладное творчество, спорт и т. д.), профессий, культурных
традиций народов России, Урала, города Ревда;
 создание
творческих детско-взрослых проектов (празднование Дня
Победы с приглашением ветеранов, «Театр в детском саду» – показ спектакля для детей
другой группы, в условиях снятия ограничений и т. д.).
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл
воспитательной работы на основе традиционных ценностей российского общества. Это
помогает каждому педагогу создать тематический творческий проект в своей группе и
спроектировать работу с группой в целом, с подгруппами детей, с каждым ребенком.
Образовательное и воспитательное событие – способ инициирования
деятельности ребенка, включения его в разные формы образовательной коммуникации,
развитие интереса к созданию и презентации продуктов разнообразных видов детской
деятельности, формирование компетенции ответственного выбора, занятие субъектной
позиции по отношению к себе, к сверстникам и взрослым, и своим результатам.
Образовательное и воспитательное событие в МАДОУ детский сад № 34 – это
ситуация, которая переживается и осознается каждым участником образовательных
отношений как значимая (поворотная) в его собственном развитии, и оказывает влияние
на его дальнейшую деятельность. Каждый участник не просто обретает новые знания,
наращивает компетентности, способности, собственную субъектность, а осознает мотивы,
траекторию и маршруты своего личностного развития.
Принципы организации образовательного и воспитательного события:
1. Выход за рамки традиционной деятельности.
2. Использование современных технологий, новых педагогических и развивающих
идей.
3. Добровольное участие и совместная проба в деятельности (возможность для
участников разных проб позиций и ролей).
4. Импровизация и творчество, порождения новых смыслов образовательной
деятельности.
5. Рефлексия собственных результатов, дефицитов и приростов.
405

6. Событие становится источником новых представлений о деятельности МАДОУ
детский сад № 34.
Принцип событийности предполагает:
- личностную значимость какого-либо явления, дела, чьего-то поступка, поведения,
действия для участника образовательных отношений;
- воздействие какого-то факта, явления на эмоциональную сферу личности,
способность «задеть за живое», «оставить след» в памяти, возможно, даже в биографии;
- внутреннюю диалогичность факта, явления, поступка, затронувшую ценностносмысловую, нравственную сферу личности, повлекшую за собой необходимость принять
решение, сделать выбор на основе моральных принципов, причем не слепо следуя
известным истинам, а лишь осознав, пережив и приняв их самостоятельно в свой
внутренний мир как своеобразный нравственный ориентир;
- утверждение ребенка в разнообразных видах детской деятельности, определение
самоценности деятельности для взрослых;
- духовное наполнение, благодаря контакту с эстетическим предметом, либо
объектом, представляющим собой нравственную ценность;
- достижение воспитанником значимого для него результата, успеха в какой-либо
области деятельности (участие или победа в конкурсе рисунков; впервые самостоятельно
выполненная работа творческого характера), то есть все то, где человек добился успеха
самостоятельно или при помощи и поддержке сверстника, педагога, родителей.
Исходя из этого, носителем «события» становится:
- совместная творческая деятельность, превратившаяся в событие, то есть в
совместное проживание действительности;
- кинофильм, мульфильм, спектакль, книга, статья, деятельность, которые помогут
неожиданно найти ответ на важный для личностного роста вопрос при выражении
собственного отношения к миру через продукт творческой деятельности;
- «встреча» со значимым человеком, которая может оставить заметный след в
жизни.
Все уровни событий могут иметь место и при организации процесса формирования
у детей опыта разнообразных видов деятельности.
Воспитание событиями ориентировано на:
- содержание – настоящее дело, совместное проживание значимых событий,
совместная деятельность, формирование ценностного отношения к действительности.
- цели – наличие у ребенка внешних и внутренних целей, смыслов, планов и
надежд.
- средства –способы совместной деятельности.
- состояние воспитанника – причастность к общему значимому делу.
Задачи педагога в реализации модели событийной общности:
- обеспечить свободу, добровольность участия (не участия) в совместной
деятельности, возможность выбора (в пространстве детско-взрослой общности)
направлений и способов деятельности;
- выстраивать и поддерживать отношения равенства, взаимного интереса,
взаимопринятия и взаимоуважения;
- создать в общности условия для межпозиционного взаимодействия,
стимулировать проявление и осознание детьми субъективности (позиции), способности
уважать и понимать позицию другого;
- моделируя событийную общность, учитывать опыт, который в ней получат
воспитанники;
- стимулировать рефлексивные процессы, уделять им достаточно большое время,
тем самым выводя взаимодействие участников на осознанный уровень, стимулировать
понимание ими своей позиции по отношению к общности и своей жизнедеятельности;
- понимать и учитывать в своей работе влияние выстраиваемых отношений и
406

рефлексии на формирование единого ценностно-смыслового пространства внутри
общности.
Этапы организации образовательного и воспитательного события:
1 этап. Определение (выбор вместе с детьми) тематики события.
2 этап. Определение цели и задач предстоящего события, планирование этапов
подготовки (с привлечением детей).
3 этап. Подготовка к событию. В процессе подготовки к событию, воспитанники
получают знания и умения, которые будут необходимы при проведении события
(творческие мастерские, детям даются специальные задания, дети готовят творческие
работы, осуществляется просмотр тематических материалов т.д.).
4 этап. Проведение события, самый замечательный и долгожданные момент
действия. Сам сценарий события разрабатывается взрослыми, могут участвовать при
разработке и другие участники образовательных отношений.
5 этап. Рефлексия, эффект от участия в событии. По итогам события проводится
обмен мнениями об участии в событии, участники делятся своими впечатлениями,
высказывают свое мнение по поводу прожитого (педагог продумывает вопросы для
рефлексии).
В течение года педагогами МАДОУ детский сад № 34 традиционно реализуются
образовательные и воспитательные события:
- события, формирующие чувство гражданской принадлежности ребенка (День
России, День государственного флага России, День защитника Отечества, День народного
единства, День города, День победы, День солидарности в борьбе с терроризмом, День
памяти и скорби, Зарница, День героев, День родного языка);
- события, отражающие явления социальной жизни («Субботник вместе с
детьми», День волонтера, волонтерское движение, акция «Аллея выпускников»);
- события, отражающие явления нравственной жизни (Дни спасибо, доброты,
друзей, улыбки);
- события, отражающие явления окружающей природы (Дни воды, земли, птиц,
животных);
- события, отражающие мир искусства и литературы (Дни рождения поэтов и
писателей, Дни поэзии, детской книги, театра, художника, конкурсы, фестивали);
- события, отражающие традиционные праздничные события семьи, общества
и государства (Новый год, Праздник весны и труда, день семьи, День отца, День
матери);
- события, отражающие наиболее важные профессии (День воспитателя,
мастерские профессий, проекты по ранней профориентации);
- события, отражающие явления спортивной жизни (День спорта, День
физкультурника, День здоровья, Фестивали, День олимпийца, Кросс наций, Лыжня России,
олимпийские игры, соревнования);
- события, отражающие спонтанно возникшие воспитательные ситуации,
режимные моменты, беседы, общие дела, проблемы;
- и другие события, отраженные в календарном плане воспитательной работы и
проектно-событийной деятельности на текущий учебный год.
В МАДОУ детский сад № 34 реализуются.
Значимые проекты воспитательной направленности: «Квадрики ТВ», STEMобразование», «Одаренный ребенок», «Мастерские дошкольника» и другие.
Праздники: определены в проектно-событийной деятельности и календарном
плане воспитательной работы.
Общие дела: акции, социальные акции, волонтерское движение.
Конкурсное движение: определено в проектно-событийной деятельности и
календарном плане воспитательной работы.
Ритмы жизни: утро радостных встреч, утренний и вечерний круг, детский совет,
407

утренняя гимнастика, образовательная деятельность, прогулка, образовательная
деятельность во второй половине дня, дополнительное образование, прогулка и другие
формы согласно используемых педагогами технологий;
Режимные моменты: прием пищи: завтрак, второй завтрак, обед, подготовка ко
сну сон, закаливающие процедуры и прочее;
Посиделки: это традиция, в которой формируется умение философствовать,
рассуждать о том, что уже хорошо известно. «Посиделки» восстанавливают и
систематизируют ранее накопленные представления и развивают эмоциональный интеллект
ребенка через рассуждение о том, что было ранее известно, к открытию зависимостей и
закономерностей, к самоанализу ребенком своих знаний («что я знаю о чем-то»).

Минутки шалости: используются для расслабления нервной системы и
устранения физического напряжения, проводится, своего рода физкультминутка – дети
сами выбирают вид шалости.
Минутки тишины: в это время дети приходят в себя, успокаиваются под
интересный, завораживающий маленький рассказ воспитателя, рассказ ребенка или музыку
по выбору педагога или детей.
Календарь жизни группы: отражает планируемые взрослыми и детьми
мероприятия. С помощью условных обозначений отмечаются интересные, важные
для детей даты (дни рождения, праздники), предполагаемые экскурсии, встречи,
крупные хозяйственные дела (генеральная уборка группы, постройка горки и пр.);
Дневник группы: оформляется совместно детьми, воспитателями, родителями.
Его страницы должны отражать как индивидуальные особенности каждого ребенка
(личные предпочтения, интересы, умения, желания и пр.), так и то, что объединяет
группу (название, эмблема, коллективные фотографии, любимые группой занятия,
виды деятельности, дружеские связи, события из жизни группы и пр.);
Свободная игра. Проводится не менее одного часа, один-два раза в месяц.
Свободная игра – это особый вид игры, когда инициатива переходит
полностью к детям. Любой здоровый ребенок любит играть, более того —
он нуждается в этом, поскольку свободная игра дает ему возможность
активно
себя
выразить,
действуя
самостоятельно.
Игра
является
потребностью и выражением внутреннего мира ребенка. В основе игры лежит
эмоционально насыщенная, разнообразная повседневная жизнь. Дети чаще всего
воспроизводят в игре то, что они видели и переживали в жизни. Здесь можно сослаться на
классика немецкой дошкольной педагогики Фребеля, который писал: игра в дошкольном
возрасте “предполагает насыщенную внешнюю жизнь; где последней не достает, там в
этом возрасте бедна и настоящая игра”.
При проведении «Часа свободной игры» воспитатели большое внимание уделяют
наполнению РППС, проявляют изобретательность, преобразовывают оснащенность
группы в соответствии с новыми задачами. Среда является гибкой и
многофункциональной, отвечает детскому интересу, позволяет детям самостоятельно
выбирать виды деятельности и обустраивать пространство для реализации замысла. В
группах работает и меняется все пространство от игровой комнаты до приемной и даже
стола воспитателя. Во время игры дети пользуются неоформленным материалом,
ширмами, заборчиками, пластмассовыми ящиками, коробками, дощечками и т.д.
Необходимые условия для игры, которая стимулирует инициативное
действие:
- для разворачивания игры нужно время (не менее 60 мин подряд);
- игровой материал должен быть многофункциональным;
- возможность трансформации пространства;
- игровая компетентность педагога. Позиции взрослого в игре могут быть разными
(помощник, активный наблюдатель, партнёр);
- воспитателю (и родителям) необходимо предоставлять детям впечатления и
эмоциональное обсуждение событий;
408

- можно использовать вспомогательные средства в других видах деятельности,
способствующие развитию игры;
- баланс взаимодействия и отдельности;
- идентификация и принадлежность к какой-либо группе.
Игровая компетентность педагога:
- преобразовывать игровые предметы в воображаемом плане, преодолевая
стереотипы;
- создавать образы персонажей игры;
- придумывать различные взаимосвязи между участниками игры;
- придумывать и развивать сюжеты;
- преобразовывать предметно-игровую среду;
- совершать разнообразные игровые действия;
- владеть приёмами активизации игровой деятельности;
- знать разнообразные игры.
Позиции педагога в игре в зависимости от возраста:
1.
«Равноправный партнер»:
- дает образец ролевого поведения;
- образец создания и решения проблемной ситуации («мешать играть»).
2.
«Помощник»:
- задает вопросы на осмысление сюжета, ролевых взаимодействий, необходимых
атрибутов, организации пространства;
- подсказывает;
- предлагает материалы и обсуждает способ их использования.
3.
Активное «ничегонеделание»:
- наблюдает и осознает ход игры, анализирует игровую ситуацию «здесь и сейчас».
Ситуации, когда необходимо применение педагогических позиций в игровой
деятельности:
- образец нужен тогда, когда ребёнок совсем не умеет чего-либо либо, когда игра
идёт долго и воспроизводятся игровые действия по нескольку раз;
- задавать вопросы уместно тогда, когда действие началось, но появился ступор или
педагог видит, что могло бы быть разнообразнее. НО! Вопросы всегда разрушают игру.
Важно всегда предполагать, действие, которое последует после ответа на вопрос, вернёт
ли детей в игру или развернёт игру в более интересное направление, либо свернет игру;
- показывать возможности многофункционального материала тогда, когда детям не
хватает атрибутов, когда не видят, что можно внести в игру, чтобы двигать сюжет, когда
не изготавливают атрибуты;
- как узнать, когда и какая помощь нужна детям в игре? Наблюдать – активно
ничего не делать.
Что
может
сделать
дошкольное
помещение
местом живой жизни:
- право ребенка на беспорядок, риск, неопытность;
- право ребенка на богатство ощущений, развитие чувств и восприятия;
- дети разные и имеют, несмотря на сопоставимые структуры развития, различные
потребности;
- творческое преобразование – функция взрослого в развивающей среде.
Три дня без игрушек: по ситуации и выбору педагога. Инновационная технология
«Три дня без игрушек», или как научить дошкольников и педагогов играть. Проводится
один-два раза в год. Дети сами воспринимают эту ситуацию как «челлендж» или вызов,
обнаружив что в группе нет игрушек. На детском совете воспитатель обсуждает с ними,
что «мы не приносим в детский сад игрушки, а будем пробовать их придумывать и делать
самостоятельно». Важно, чтобы и сам педагог понимал и смог донести до воспитанников,
что это не запрет, а возможность. Не нужно подсказывать. Нужно дать детям время
409

исследовать пространство, поскучать, побаловаться. Да, ребенку может быть скучно.
Первое, что обычно делают педагоги, – бегут на выручку: «Надо спасать ситуацию,
ребенок не играет». Не надо его спасать. Если ребенок подзавис и заскучал, это
ни хорошо, ни плохо. Это его темп. Возможно, в данный момент он не играет, потому что
придумывает свой сюжет или наблюдает, как развивается игра у других ребят. Это очень
трудный и энергозатратный проект. Но часть этого проекта остается в ежедневной жизни
детского сада.
Если воспитатель увидит, что что-то пошло не так – дети весь день так и не начали
играть, что делать? Ждать и наблюдать, вмешаться и помочь детям или вернуть игрушки
в группу и жить дальше? Такая ситуация может произойти, когда в группе недостаточно
бросового материала. Детям неинтересно. Важно создать избыточную разнообразную
среду, заранее все подготовить. Тогда каждый ребенок чем-нибудь да заинтересуется,
найдет что-то для себя и начнет с этим предметом или материалом взаимодействовать, но
у каждого ребенка свой темп, поэтому никого не надо торопить.
Есть ли какие-то маркеры для воспитателей, по которым они смогут понять, что
технология в их группе сработала? Есть один очень важный маркер – сложные
разнообразные сюжеты, которые меняются. Мы бы рекомендовали куратору проекта,
например, старшему воспитателю, создать чат, где бы педагоги размещали сюжеты
детских игр. Как показывает практика, во многих детских садах дети останавливаются на
изготовлении атрибутов. Если дети не играют – делаем вывод и исправляем ситуацию.
К родителям через детей. (когда дети определяют вопросы или задания, которые
они должны определить, узнать или выяснить дома с родителями, выполнить какое либодействие).
Использование этой технологии позволяет:
- улучшить взаимоотношения у детей с родителями;
- сформировать психологическую готовность к школе (развить коммуникативные
навыки у детей, в том числе умение доносить информацию);
- снять эмоциональное напряжение у детей во взаимоотношениях с родителями;
- развить интерес родителей к жизни детей в образовательном учреждении;
- глубже понимать индивидуальность своих детей;
- включить родителей в процесс развития и воспитания детей, как полноправных
участников образовательных отношений.
Алгоритм включения технологии «К родителям через детей» в практику
работы педагогов группы и детского сада в целом:
1. Педагоги обращаются с любой просьбой к родителям не сами, а через
детей.
Утренние и вечерние круги с детьми в детском саду входят в практику каждого
воспитателя. Это возможность в неформальной обстановке пообщаться с детьми, выявить
их интересы и предпочтения, обсудить планы на день и предстоящие дела и занятия и
если у детей возникают какие-либо вопросы, желание что-то узнать, воспитатель,
завершая круг, предлагает детям: спросите об этом у родителей!
Если шло обсуждение какого-либо мероприятия или совместного события, в
котором дети принимали активное и деятельное участие воспитатель завершает круг
предложением: расскажите об этом родителям!
2. Следующее действие педагога: в приёмных для родителей или в
родительских чатах появляется сообщение.
«Уважаемые родители! Сегодня в нашем саду, (группе) проходил _________________
(обозначить тематику мероприятия), во время которого Ваш ребёнок научился, узнал,
попробовал, сделал сам, удивился! ПОИНТЕРЕСУЙТЕСЬ у него – ЧЕМУ????
3. Обязательное условие: на следующий день на утреннем круге обсудить с
детьми, что сказали родители и поощрить тех детей, которые не забыли
выполнить это решение (например, выполнят какое-то действие, которые не
410

забыли задать вопрос родителям).
Важно! Применять технологию постоянно, чтобы она прочно вошла в жизнь
педагогов, детей и родителей группы, тогда до 80% родителей включаются в текущую
образовательную ситуацию группы.
Свободная деятельность детей: ежедневно.
Указанные события являются примерными, педагоги с учетом интересов
детей и ситуаций в группе использовать могут и другие события для решения задач
воспитания, обучения и развития детей.
Совместная деятельность в образовательных ситуациях.
Совместная деятельность в образовательных ситуациях является ведущей формой
организации совместной деятельности взрослого и ребенка по освоению образовательной
программы дошкольного образования МАДОУ детский сад № 34, в рамках которой
возможно решение конкретных задач воспитания.
Воспитание в образовательной деятельности осуществляется в течение всего
времени пребывания ребенка в МАДОУ детский сад № 34.
К основным видам организации совместной деятельности в образовательных и
воспитательных ситуациях в МАДОУ детский сад № 34 можно:
- ситуативная беседа, рассказ, советы, вопросы;
- социальное моделирование, воспитывающая (проблемная) ситуация, составление
рассказов из личного опыта;
- чтение художественной литературы с последующим обсуждением и выводами,
сочинение рассказов, историй, сказок, заучивание и чтение стихов наизусть;
- разучивание и исполнение песен, театрализация, драматизация, этюдыинсценировки;
- рассматривание и обсуждение картин и книжных иллюстраций, просмотр
видеороликов, презентаций, мультфильмов;
- организация выставок (книг, репродукций картин, тематических или авторских,
детских поделок и тому подобное),
- экскурсии (в музей, в общеобразовательную организацию и тому подобное),
посещение спектаклей, выставок;
- игровые методы (игровая роль, игровая ситуация, игровое действие и другие);
- демонстрация собственной нравственной позиции педагогом, личный пример
педагога, приучение к вежливому общению, поощрение (одобрение, тактильный контакт,
похвала, поощряющий взгляд).
В воспитательном процессе предусмотрено:
- формирование ценностного отношения воспитанников к окружающему миру,
другим людям, себе;
- овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также
выработанных обществом нормах и правилах поведения;
- приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с
базовыми общероссийскими ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе;
- регулярная реализация значимых воспитательных проектов.
В
ходе
планирования
совместной
воспитательной
деятельности
учитывается:
- результаты предыдущей работы и выводы, полученные в процессе ее анализа;
- педагогические и методические рекомендации по воспитательной работе с
детьми, коллективом родителей, социальными партнерами;
- изучение эффективного опыта воспитательной работы с детьми дошкольного в
МАДОУ детский сад № 34;
- ориентация на воспитательный потенциал социального окружения;

411

- опора на изучение воспитательных возможностей родителей и социокультурного
пространства места нахождения зданий детского сада;
- традиционные события, праздники, связанные с жизнью страны, региона, города,
детского сада;
- события, даты, связанные с жизнью и деятельностью выдающихся людей;
- традиции МАДОУ детский сад № 34 и группового сообщества;
- участие в мероприятиях, проводимых социальными партнерами.
Ежедневный цикл совместной деятельности в каждой группе представлен в
режиме дня МАДОУ детский сад № 34 по реализации АОП ДО на текущий учебный
год, еженедельный цикл совместной деятельности представлен в планировании к
темам проектно-событийной деятельности (Положение о планировании) в рабочих
программах педагогов, годовой цикл совместной деятельности представлен в темах
проектно-событийной деятельности и в календарном плане воспитательной работы
на текущий учебный год.
Организация предметно-пространственной среды.
Реализация воспитательного потенциала предметно-пространственной среды
может предусматривать совместную деятельность педагогов, воспитанников,
других участников образовательных отношений по ее созданию, поддержанию,
использованию в воспитательном процессе:
- в рекреациях во всех зданиях оформлен патриотический центр, где
размещены знаки и символы Российской Федерации (портрет Президента, герб, флаг,
гимн, карта), Свердловской области (карта, герб, флаг, портрет губернатора региона),
Города Ревда (карта, герб, флаг), а также будет оформлен центр с атрибутикой
детского сада;
- компоненты среды, отражают региональные, этнографические и другие
особенности социокультурных условий, в которых находится МАДОУ детский сад №
34 (действуют мини-музеи в соответствии с темами-проектно-событийной деятельности),
фотографии, макеты, атрибуты, альбомы, коллажи отражающие культурные традиции,
народов России, Уральского региона; выставки с достопримечательностями города Ревда,
Свердловской области, событиями городской и детсадовской жизни, отражающие прошлое,
настоящее и будущее в жизни людей(технология река времени), историю города, уральского
края;
- компоненты среды, отражают экологичность, природосообразность и
безопасность: имеются в группах экологические правила, плакаты, схемы, модели, макеты,
коллажи отражающие рациональное использование природных ресурсов; материалы и
оборудование для формирования основ экологической культуры, знаний об особенностях и
многообразии природы Родного края и различных континентов, о взаимосвязях внутри
природных сообществ и роли человека в природе, правилах поведения в природной среде,
воспитание гуманного отношения к природе; «Красная книга Урала», «Красная книга
России», лэпбуки «Лес», «Животные», «Растения». Дидактические, сюжетно-ролевые игры,
художественная и научно-популярная литература, схемы, плакаты, таблицы, рисунки,
альбомы, свод правил в рисунках, поделки, коллекции для формирования основ социальной
навигации и безопасного поведения в быту и природе, социуме и медиапространстве
(цифровой среде) и другие;
- компоненты среды, обеспечивающие детям возможность общения, игры и
совместной деятельности: место для проведения Детского совета, утреннего и вечернего
круга, разные пространства для организации видов деятельности, атрибуты для сюжетноролевых игр;
- компоненты среды, отражающие ценность семьи, людей разных поколений,
радость общения с семьей в достаточном количестве пособий, игрушек, которые
помогают детям узнать и принять многообразие окружающего их поликультурного мира,
где присутствуют люди разных этнических групп, культур, возрастов и способностей.
412

Книги, картины, иллюстрации, фотографии, изображающие людей разных возрастов,
разных этнических групп, способностей и др.;
- компоненты среды, обеспечивающие ребенку возможность познавательного
развития, экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывающие
красоту знаний, необходимость научного познания, формирующие научную картину
мира: материалы и оборудование для развития любознательности, интереса и мотивации
к познавательной деятельности; освоения сенсорных эталонов и перцептивных
(обследовательских) действий, развития поисковых исследовательских умений,
мыслительных операций, воображения и способности к творческому преобразованию
объектов познания, становления сознания; формирования целостной картины мира,
представлений об объектах окружающего мира, их свойствах и отношениях. Материалы и
оборудования для формирования представлений о количестве, числе, счете, величине,
геометрических фигурах, пространстве, времени, математических зависимостях и
отношениях этих категорий, овладение логико-математическими способами их познания;
формирования представлений о цифровых средствах познания окружающего мира,
способах их безопасного использования;
- компоненты среды, обеспечивающие ребенку возможность посильного труда,
а также отражающие ценности труда в жизни человека и государства: пособия и
материалы для воспитание нравственно-волевых качеств (воля, смелость, выдержка и другое),
формирования трудовых умений;
- компоненты среды, обеспечивающие ребенку возможности для укрепления
здоровья, раскрывающие смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта:
пособия и материалы для сохранения и укрепления физического, психического здоровья детей
дошкольного возраста, воспитание культурно-гигиенических навыков, формирование
начальных представлений о здоровом образе жизни; многообразие спортивного оборудования
и материалов для обеспечения дошкольников высоким уровнем двигательной активности.
Воспитание интереса к различным видам спорта и чувства гордости за выдающиеся
достижения российских спортсменов; приобщение к здоровому образу жизни и активному
отдыху, формирование представлений о здоровье, способах его сохранения и укрепления,
правилах безопасного поведения в разных видах двигательной деятельности, воспитание
бережного отношения к своему здоровью и здоровью окружающих;
- компоненты среды, предоставляющие ребенку возможность погружения в
культуру России, знакомства с особенностями традиций многонационального российского
народа.
Вся среда ДОО должна быть гармоничной и эстетически привлекательной.
При выборе материалов и игрушек для ППС необходимо ориентироваться на
продукцию отечественных и территориальных производителей. Игрушки, материалы и
оборудование должны соответствовать возрастным задачам воспитания детей
дошкольного возраста и иметь документы, подтверждающие соответствие требованиям
безопасности.
Социальное партнерство.
Реализация воспитательного потенциала социального партнерства предусматривает
(указываются конкретные позиции, имеющиеся в ДОО или запланированные):
участие представителей организаций-партнеров в проведении отдельных
мероприятий (дни открытых дверей, государственные и региональные, праздники,
торжественные мероприятия и тому подобное);
участие представителей организаций-партнеров в проведении занятий в рамках
дополнительного образования;
проведение на базе организаций-партнеров различных мероприятий, событий и
акций воспитательной направленности;
реализация различных проектов воспитательной направленности, совместно
разрабатываемых детьми, родителями (законными представителями) и педагогами с
организациями-партнерами.
413

2.9.4. Организационный раздел
Кадровое обеспечение.
В данном разделе могут быть представлены решения в образовательной
организации в соответствии с ФГОС ДО по разделению функционала, связанного с
планированием, организацией, реализацией, обеспечением воспитательной деятельности;
по вопросам повышения квалификации педагогов в сфере воспитания; психологопедагогического сопровождения воспитанников, в том числе с ОВЗ и других категорий;
привлечению специалистов других организаций (образовательных, социальных,
правоохранительных и других).
Нормативно-методическое обеспечение.
Для реализации программы воспитания ДОО рекомендуется использовать
практическое руководство "Воспитателю о воспитании", представленное в открытом
доступе в электронной форме на платформе институтвоспитания.рф.
В этом разделе могут быть представлены решения на уровне ДОО организации по
принятию, внесению изменений в должностные инструкции педагогов по вопросам
воспитательной деятельности, ведению договорных отношений, сетевой форме
организации образовательного процесса, сотрудничеству с социальными партнерами,
нормативному,
методическому
обеспечению
воспитательной
деятельности.
Представляются ссылки на локальные нормативные акты, в которые вносятся изменения в
связи с утверждением рабочей программы воспитания.
Требования к условиям работы с особыми категориями детей.
По своим основным задачам воспитательная работа в ДОО не зависит от наличия
(отсутствия) у ребенка особых образовательных потребностей.
В основе процесса воспитания детей в ДОО должны лежать традиционные
ценности российского общества. Необходимо создавать особые условия воспитания для
отдельных категорий воспитанников, имеющих особые образовательные потребности:
дети с инвалидностью, дети с ограниченными возможностями здоровья, дети из
социально уязвимых групп (воспитанники детских домов, дети из семей мигрантов, и так
далее), одаренные дети и другие категории.
Инклюзия подразумевает готовность образовательной системы принять любого
ребенка независимо от его особенностей (психофизиологических, социальных,
психологических, этнокультурных, национальных, религиозных и других) и обеспечить
ему оптимальную социальную ситуацию развития.
Программа предполагает создание следующих условий, обеспечивающих
достижение целевых ориентиров в работе с особыми категориями детей:
1) направленное на формирование личности взаимодействие взрослых с детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с особыми
образовательными потребностями предоставляется возможность выбора деятельности,
партнера и средств; учитываются особенности деятельности, средств ее реализации,
ограниченный объем личного опыта детей особых категорий;
2) формирование игры как важнейшего фактора воспитания и развития ребенка с
особыми образовательными потребностями, с учетом необходимости развития личности
ребенка, создание условий для самоопределения и социализации детей на основе
социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе
правил и норм поведения;
3) создание воспитывающей среды, способствующей личностному развитию
особой категории дошкольников, их позитивной социализации, сохранению их
индивидуальности, охране и укреплению их здоровья и эмоционального благополучия;
4) доступность воспитательных мероприятий, совместных и самостоятельных,
подвижных и статичных форм активности с учетом особенностей развития и
образовательных потребностей ребенка; речь идет не только о физической доступности,
но и об интеллектуальной, когда созданные условия воспитания и применяемые правила
414

должны быть понятны ребенку с особыми образовательными потребностями;
5) участие семьи как необходимое условие для полноценного воспитания ребенка
дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями.
2.10. Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Воспитание детей дошкольного возраста направлено в первую очередь
на гармоничное развитие личности ребенка, с учетом особенностей социокультурной
среды, в которой воспитывается ребенок, на взаимодействие всех субъектов
образовательных отношений и на возможности сетевого взаимодействия с другими
учреждениями и общественными организациями.
Рабочая программа воспитания МАДОУ детский сад № 34 разработана с учётом
культурно-исторических, этнических, социально-экономических, демографических и
иных особенностей региона – Свердловской области, ГО Ревда, культурнообразовательных потребностей детей, их родителей (законных представителей), традиций
и возможностей педагогического коллектива МАДОУ детский сад № 34.
От педагогов МАДОУ детский сад № 34, реализующих программу воспитания,
требуется:
- знание и понимание современных факторов, оказывающих влияние на воспитание
и личностное развитие ребенка;
- знание и понимание того, что основой организации воспитательного процесса в
дошкольном возрасте являются представления о психолого-педагогических особенностях
данного возраста и тех психологических механизмах, которые лежат в основе
формирования личности на разных возрастных этапах дошкольного детства;
- гибкость в вопросах оперативного внесения в рабочую программу воспитания
изменений, предопределенных документами стратегического планирования Российской
Федерации;
- готовность к взаимодействию, обратной связи и информационной открытости в
отношении социальных и сетевых партнеров МАДОУ детский сад № 34.
В содержании рабочей программы воспитания выделены ценности, которые могут
быть познаны ребенком в период раннего и дошкольного возраста. Значимость ценностей
в жизни человека определяется их возможностями в освоении (принятии) смыслов жизни.
Ценностная основа рабочей программы воспитания позволяет модернизировать
содержание и технологии воспитания детей в соответствии с поликультурными,
этнокультурными и социокультурными достижениями России и Свердловской области.
В части, формируемой участниками образовательных отношений целью
будет: создание дополнительных условий для социализации воспитанников на основе
приобщения их к историческим и культурным традициям Свердловской области и
родного города, обогащение содержания воспитательного процесса с учетом специфики
национальных и социокультурных условий Уральского региона.
Заявленная цель реализуется через следующие задачи:
1. Формировать познавательный интерес к Уральскому региону, Свердловской
области и родному городу, к достопримечательностям и культурным традициям, к людям
разных национальностей, промышленным организациям, профессиям, традициям,
событиям прошлого, настоящего и будущего.
2. Знакомить с символикой Свердловской области и родного города (герб, флаг,
гимн) и людьми, значимыми для истории Свердловской области и родного города, а также
прославивших Свердловскую область и родной город в разных направлениях
деятельности.
3. Развивать интерес к истории своей семьи, традициям и ценностям.
4. Формировать любознательность, интерес к окружающей природе, к памятникам
природы и природным богатствам родного края, родного города, стремление сохранять и
415

беречь их.
5. Развивать интерес к народной культуре, в том числе к народностям,
проживающим на Урале и в городе Ревда, воспитанникам МАДОУ детский сад № 34
разных национальностей.
5. Содействовать стремлению и желанию участвовать в различных акциях
социального, природоохранного, культурного и патриотического направления.
Целевые ориентиры в рабочей программе воспитания МАДОУ детский сад № 34
следует рассматривать как возрастные характеристики возможных достижений ребенка на
разных возрастных этапах его личностного развития, которые основываются на
формировании базовых духовно-нравственных ценностях. Для того чтобы эти ценности
осваивались ребёнком, они должны найти свое отражение в основных направлениях
воспитательной работы МАДОУ детский сад № 34.
В ходе реализации рабочей программы воспитания МАДОУ детский сад № 34 мы
стремимся к следующим результатам, которые важны для формирования личностных
качеств ребенка, необходимых для сохранения и передачи ценностей общества
следующим поколениям:

уважение к сверстникам и взрослым, понимание различий между людьми
разных национальных культур, в том числе уважительное отношение к людям с
ограниченными возможностями здоровья;

проявление интереса и уважения к культурным традициям, русскому языку
и национальным языкам;

осознание ценности здоровья, установка на здоровый образ жизни и
систематические занятия любимым видом спорта;

любовь к Отечеству, осознание себя гражданином России, Свердловской
области, родного города, продолжателем положительных традиций семьи;

принятие и сохранение традиционных семейных ценностей;

любовь к родному краю, где родился и вырос, бережное отношение к
окружающему и природе, осознание личной ответственности за свои поступки;

готовность заботиться о сохранении исторического и культурного наследия
страны, Свердловской области, родного города и развитие новых культурных
направлений;

уважение к чужой собственности;

забота об окружающей среде, осознание себя частью природы и
зависимости своей жизни и здоровья от экологии;

забота о слабых членах общества, готовность участвовать в оказании
помощи социально-незащищенным гражданам и животным;

уважительное отношение к педагогическим работникам;

развитая познавательная, творческая и физическая активность, готовность к
творческому самовыражению, свобода выбора и самостоятельность в принятии решений;

уважение к труду взрослых, осознание его ценности для окружающих,
активность в детских видах трудовой деятельности.
В конечном итоге на основе знаний у ребенка складываются элементарные
моральные суждения и оценки (что такое «хорошо» и что такое «плохо»), а общепринятые
нормы и правила поведения начинают выступать для него как регулятор
взаимоотношений между людьми и как нравственная норма и оценка своего поведения.
Цель и задачи воспитания реализуются в течение всего времени нахождения
ребенка в детском саду, во всех видах детской деятельности воспитанников, через
реализацию всех пяти образовательных областей и во взаимодействии с семьей,
социальными и сетевыми партнерами.
Главная идея методологии заключается в том, что становление ребенка в
дошкольном возрасте как субъекта происходит в разнообразных видах детской
416

деятельности. Именно воспитание является главной силой, способной дать обществу
полноценную личность, формирование не только знаний и умений, но и
определенных качеств, которые служат основой выбора жизненных идеалов и
социального поведения.
Считая культурно-историческую концепцию Л.С. Выготского в качестве основы
рабочей программы воспитания МАДОУ детский сад № 34 и модернизации системы
воспитания, необходимо отдавать себе отчет в том, что воспитание в первую очередь будет
направлено на развитие у детей способности к управлению собственным поведением и
деятельностью.
Деятельностный подход до известной степени является продолжением идеей Л.С.
Выготского и независимо друг от друга разработан его последователями и коллегами: А.Н.
Леонтьевым и С.Л. Рубинштейном.
Понятие «системный» подчеркивает необходимость построения практической
деятельности педагогами на основании того факта, что педагогика является очень сложной
системой, состоящей из большого количества целей, задач, принципов, форм и методов.
Принципы системно-деятельностного подхода:
- принцип учета ведущих видов деятельности и законов их смены;
- принцип учета сензитивных периодов развития;
- принцип создания зоны ближайшего развития и организация в ней совместной
деятельности детей и взрослых;
- принцип обогащения, усиления, углубления детского развития;
- принцип проектирования, конструирования и создания ситуации воспитывающей
деятельности;
- принцип обязательной результативности каждого вида деятельности;
- принцип высокой мотивированности любых видов деятельности;
- принцип обязательной рефлективности всякой деятельности;
- принцип сотрудничества при организации и управлении различными видами
деятельности;
- принцип активности ребенка в образовательном процессе, который заключается в
целенаправленном активном восприятии ребенком изучаемых явлений, их осмыслении,
переработке и применении.
Данные принципы реализуются в укладе МАДОУ детский сад № 34,
включающем воспитывающие среды, общности, культурные практики, совместную
деятельность и события.
Социокультурный контекст.
В МАДОУ детский сад № 34 поддерживается интерес и уважение участников
образовательных отношений к культуре народов, проживающих на территории России,
Уральского региона, Свердловской области, ГО Ревда. Воспитательный процесс в группе
строится с учетом этнокультурной ситуации развития большинства детей.
Учитывается этнокультурная ситуация места проживания детей, город Ревда
Свердловской области. В ГО Ревда функционирует «Центр национальных культур» при
библиотеке № 2, в детском саду выстояно взаимодействие с данным центром.
В МАДОУ детский сад № 34 проводятся праздники, дети знакомятся с культурой,
традициями, национальной кухней жителей не только своего региона, но и Российской
Федерации. Освещаются этнокультурные условия, особенности, потребности и интересы
детей из других регионов и стран, что, в свою очередь, способствует формированию у
детей, семей и педагогов положительного отношения к культурному многообразию. В
проектно-событийной деятельности уделяется внимание следующим темам: «Моя родина
Россия», «Мой край – Урал», «Дружба народов Урала», «Самоцветы Урала», «Культура
гостеприимства», «Мастерские народов Урала», «Народное искусство и промыслы» и т.д.

417

Реализуются
проекты,
организуются
театрализованные
представления,
отражающие культуру народов России, Уральского региона. Проводятся экскурсии в
музеи, «Демидов-центр», где дети знакомятся с историей родного города.
В зданиях и группах присутствуют официальные и неофициальные символы
России, карты России, Свердловской области, ГО Ревда, их достопримечательности,
реализуются проекты, направленные на знакомство детей с особенностями родного края и
страны.
В группах детского сада представлены куклы, костюмы, музыкальные
инструменты, утварь, используемая нашими предками, которые бережно собираются
всеми участниками образовательных отношений. Организуются мини-музеи, выставки.
Собирается видеотека национальных праздников народов Урала.
На территории или в зданиях детского сада будет постепенно организована
площадка «Русская изба» – ресурсная площадка (стилизованный уголок: возможно
колодец, печка, мельница, люлька и др.), где дети будут знакомится с национальными
предметами быта, в группах будут организованы центры, в которых дети продолжат
знакомится с традициями народов, подвижными играми, будут выполнять различные
тематические задания и осуществлять разнообразные виды детской деятельности.
Педагоги создают атмосферу принятия этнокультурного разнообразия, регулярно
обсуждают с детьми различные этнокультурные особенности семей воспитанников,
этнокультурные особенности разных регионов; совместно с детьми в проектной
деятельности учитывает этнокультурную ситуацию воспитанников и место расположения
МАДОУ детский сад № 34 (Средний Урал).
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
воспитанников в процессе реализации рабочей программы воспитания МАДОУ
детский сад № 34
В целях реализации социокультурного потенциала МАДОУ детский сад № 34 для
построения социальной ситуации развития ребенка, взаимодействие с родителями детей
дошкольного возраста должно строиться на принципах ценностного единства и
сотрудничества всех субъектов социокультурного окружения учреждения.
Ребенок, рождаясь, включается в социальный мир, растет и развивается в нем. Этот
мир представлен системой социальных институтов, одним из которых является семья.
Семья:
- обеспечивает взаимодействие ребенка с другими ее членами, и он ощущает,
осознает свою принадлежность к конкретной группе людей, себя как ее элемента;
- транслирует ребенку нормы и ценности, принятые в обществе, представляет те,
которые являются значимыми для нее и в ней самой;
- закладывает основы овладения ребенком социальными ролями, обеспечивает
осознание их разнообразия в обществе, изменение социальной роли в зависимости от целей
и задач, содержания, обстоятельств взаимодействия, учит эти роли выполнять.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников
образовательных отношений составляет основу уклада МАДОУ детский сад № 34, в
котором строится воспитательная работа.
Влияние семьи на формирование жизненного самоопределения ребенка
обусловлено целым рядом факторов:
1) временным фактором – ребенок проводит в семейной среде значительное
количество времени, особенно первые годы жизни, наиболее важные для развития ребенка;
2) фактором плотности общения - ребенок получает возможность непрерывного
взаимодействия с окружающими взрослыми, возможность непрерывно воспринимать и
анализировать факты окружающей действительности в различных условиях;
3) фактором эмоциональной насыщенности – ребенок находится в условиях
эмоционального поля, включен в эмоционально насыщенные отношения;
4) фактором родительского отношения - родители создают своего рода «детскую
418

среду», необходимую и характерную для каждого ребенка;
5) фактором возможности автономизации – семейная среда предоставляет
ребенку собственное, автономное от других пространство с возможностью
индивидуализации его содержания (выбор видов деятельности), материально-вещевого
оформления (оснащение, оборудование, игрушки, книги и т.д.) и организации (режим,
организация времени, нормы, формы самоуправления и т.д.).
Придавая новизну социально-педагогической практике взаимодействия семьи и
детского сада, необходимо помнить, что особенности семейного микросоциума могут
выступать как стабилизирующим фактором развития личности ребенка, так и
провоцирующим проявление различных «сбоев». В этой связи сегодня, как никогда важно
опираться на реалистичные представления о социальном самочувствии семьи. Семейная
ситуация представляет собой совокупность условий, обеспечивающих благоприятную или
неблагоприятную среду для процесса развития личности ребенка.
Для успешного становления, роста, развития индивидуальности ребенка в
семье необходимо наличие целого ряда условий:
1) Создание достаточной свободы для проявлений положительной активности
ребенка. Ребенок в семье обладает определенной степенью личностной свободы.
Последовательное и логичное расширение границ самостоятельности ребенка
представляется целесообразным и влияющим на общую адаптивность ребенка. Но не во
вред развитию ребенка и его вседозволенности в негативных поступках, например ребенок
запросто может подойти ударить родителей, в последствии также и педагога.
2) Развитие внутри особой знаково-символической среды (общение ребенка со
взрослыми и сверстниками). Становление сознания ребенка зависит от форм общения со
взрослыми, от характера общения – диалогичность или монологичность, от образа мыслей
окружающих взрослых и от того насколько они могут сделать этот образ мыслей
«видимым» для ребенка, т.е. понятным ему. Именно взрослый в совместном анализе
создает условия для осмысления и осознания ребенком себя человеком с определенными
целями, намерениями, симпатиями и антипатиями, человеком, наделенным
определенными способностями чувствовать, мыслить, понимать, выстраивать свою
деятельность.
3) Эмоционально насыщенное и целенаправленное общение взрослых с
ребенком. Еще И.П. Павлов утверждал, что эмоция является для человека своеобразным и
весьма сильным энергетическим источником. Умение взрослых находить верную и
постоянную пропорцию для своих реакций на то или иное событие, тот или иной поступок
ребенка способствуют формированию у ребенка твердых повседневных ориентиров в мире
чувств.
4) Преемственность освоения знания с предыдущим опытом ребенка. Знание
вырастает из осознания ребенком определенных ситуаций своей деятельности. Семья,
дающая ребенку право выращивать свои знания на основе своего опыта, понимания, тех
понятий, которые у него к этому времени сформировались, право выбора способа работы:
индивидуального или коллективного, способствует формированию у ребенка способности
осуществлять самостоятельный выбор и нести за него ответственность.
5) Гармоничные взаимоотношения в семье. Исследования, проведенные Л.И.
Божович, А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожец и др., позволили выделить два типа факторов,
существующих в семье и оказывающих влияние на ребенка. Первый тип составляет
отношения родителей к детям, отношения между родителями, отношения между братьями
и сестрами. Ко второму типу можно отнести материальное положение семьи, жилищные
условия, структуру семьи (полный или неполный ее состав). Факторы первого типа
исследователи отнесли к доминирующим по сравнению со вторым.
Успешность семейного воспитания ребенка зависит от воспитательного потенциала
семьи. Он представляет собой комплекс условий и средств, определяющих педагогические
возможности семьи. Этот комплекс объединяет материальные и бытовые условия,
419

основные периоды развития, численность и структуру семьи, развитость семейного
коллектива и характер отношений между его членами, социально-демографические
особенности требованиям в среде, построенной по «вертикальному» принципу. Организуя
взаимодействие с семьёй, педагогам необходимо учитывать особенности семьи, семейного
воспитания, чтобы построить партнерские взаимоотношения с родителями, основанные на
сотрудничестве.
Из вышеизложенного можно сделать вывод, что выполнение семьей
воспитательных функций зависит от её типа, структуры, потребностей, ценностных
ориентаций, позиции родителей по отношению к ребенку, взаимоотношений всех членов,
стиля воспитания. Результативность воспитания ребенка в семье будет зависеть от ряда
факторов.
Среди них отмечают:
- максимальное проявление заинтересованности родителей в полноте передаче
ребенку социальной информации, социального опыта;
- полноценное включение ребенка (детей) в разнообразный мир человеческих
отношений.
Понятие «партнерство» подразумевает, что семья и детский сад равноправны и
сотрудничают в достижении общих целей. Для реализации партнерского подхода
необходим обмен мнениями обеих сторон. Педагоги не идут к родителям с готовыми
рецептами развития и воспитания детей, создают условия сближения людей сопричастных
к жизни ребенка. Что может служить основой для такого сближения? Только сам ребенок.
После занятий с детьми педагог обязательно рассказывает (устно или письменно) о
ребенке – о том, что происходило в течение дня, каковы позитивные стороны личности
ребенка, какие достижения и трудности были на занятиях. Таким образом, педагог
формирует у родителей понимание того, что с их ребенком рядом находится внимательный
и заинтересованный человек, который может предоставить информацию о ребенке, какой
не может быть у них самих, по той причине, что их не было рядом. Еще одна важная линия
взаимодействия связана с поддержкой семьи по воспитанию и развитию ребенка. Не
информированием того как нужно, а с формированием позитивного отношения к тому, что
родители делают самым естественным образом каждый день, с пониманием того, как
сказываются те или иные действия родителей на развитии детей (собственный пример как
фактор формирования поведения детей). Обращая внимание на это направление
взаимодействия, педагоги формируют позитивный стиль воспитания ребенка в семье.
Важнейшими условиями организации взаимодействия с родителями в соответствии с
ФГОС ДО являются, во-первых, выстраивание партнерских отношений на согласованных
действиях обеих сторон. Во-вторых, на общей системе ценностей и основанных на ней
целей воспитания и непротиворечия требований к ребенку в семье и детском саду. Втретьих, эта деятельность требует формирования взаимно ценных отношений между
воспитателями и членами семьи, поддержки авторитета друг друга обеими сторонами.
Также условиями продуктивного взаимодействия воспитателей и родителей служат
специально организованная подготовка педагогов, их включение в деятельность по
изучению особенностей семей воспитанников, их образовательных запросов, трансляция
информации педагогам о современной семье.
Соблюдение выше обозначенных условий, ответственного взаимодействия
способствует целостному развитию личности ребенка.
Возможность участия в образовательном и воспитательном процессе
родителей позволяет детям:
- общаться с семьями других детей, которые представляют разнообразные
культуры, что дает возможность более глубокого понимания других культур;
- получить больше внимания от взрослых, так как меняется соотношение детей и
взрослых в группе;
- укрепить чувство защищенности в процессе совместной работы
420

педагогического коллектива и родителей;
- расширить круг взрослых, которые выступают для детей в качестве
источника знаний;
- получить дополнительные стимулы в своем стремлении к достижению
успеха.
Вовлеченность в образовательный процесс обеспечивает родителям:
- эмоциональную вовлеченность, чувствовать себя продуктивными, энергичными,
причастными к образованию своего ребенка;
- сформированность новых умений, возможность разобраться в вопросах и
особенностях развития детей, применять полученные навыки на практике;
- расширение круга общения;
- наблюдение за своим ребенком вне дома и семьи;
- возможность убедиться, насколько важна для ребенка игровая деятельность в
дошкольном возрасте, предоставление ему права выбора.
Положительный эффект от вовлечения семьи в процесс получают и
воспитатели:
- у педагогов появляется соратник, в лице родителей, который может видеть
педагогическую ситуацию с другой стороны;
- обогащение содержания образовательной деятельности за счет использования
ресурса родителей (их увлечений, знаний, интересов, талантов);
- родители охотнее отзываются на просьбы педагогов.
Подход, основанный на партнерстве, позволяет избежать двух крайностей:
доминирования воспитателей, характерного для традиционного подхода к взаимодействию
с родителями (воспитатель в поучающей позиции, единственно компетентного
специалиста), другой, когда работа детского сада понимается как сфера услуг
(доминирование родителей, выполнение их требований, как заказчика).
Воспитательное взаимодействие семьи с детьми дошкольного возраста
становится эффективным в воспитании ребёнка при следующих педагогических
условиях:
- формирования ценностных ориентиров в процессе расширения
педагогической компетентности;
- определение и согласование с родителями и семьи функций, направленных на
воспитание ребёнка;
- обогащение эмоционального опыта детей в общении с представителями
старшего поколения семьи.
При создании вышеперечисленных педагогических условий эффективное
взаимодействие всех участников образовательных отношений требует многообразия и
вариативности содержания и форм работы, используемых в МАДОУ детский сад № 34 и
семье.
Данные формы находят свое отражение в рабочих программах педагогов, в планах
каждого педагога по взаимодействию с семьей, календарном плане воспитательной работы
и в годовом плане работы МАДОУ детский сад № 34, а также в деятельности созданного
центра родительского просвещения.
К рабочей программе воспитания прилагается календарный план
воспитательной работы с указанием конкретных мероприятий и примерных сроков
проведения мероприятий, а также ответственных лиц, направлений
воспитательной работы, который составляется на текущий календарный учебный
год с учетом потребностей всех участников образовательных отношений.

421

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Обязательная часть
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка.
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
нарушениями зрения. Программа предполагает создание следующих психологопедагогических условий, обеспечивающих развитие ребенка с нарушениями зрения
раннего и дошкольного возраста в соответствии с его возрастными и индивидуальными
возможностями и интересами:
1. Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку предоставляется
возможность выбора деятельности, партнера, средств; обеспечивается опора на его
личный опыт при освоении новых знаний и жизненных навыков.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели
детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка,
стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с нарушениями
зрения.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому,
социально-коммуникативному,
познавательному,
речевому,
художественноэстетическому развитию ребенка и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть
деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской,
творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм
активности.
6. Разработка и реализация программы индивидуального сопровождения ребенка с
нарушениями зрения, а именно с сочетанными зрительными патологиями,
осложняющими естественное развитие адаптационно-компенсаторных механизмов.
7. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка с
нарушениями зрения раннего и дошкольного возраста.
8. Профессиональное развитие педагогических работников, направленное на
развитие профессиональных компетентностей, в том числе коммуникативной
компетентности и мастерства мотивирования ребенка, а также владения интернетом,
предполагающее создание сетевого взаимодействия педагогических работников и
управленцев, работающих по Программе.
9. Основные требования к социокультурной среде развития и воспитания
воспитанников с нарушениями зрения. Социокультурная среда развития и воспитания
воспитанников с нарушениями зрения должна отражать:
а) владение педагогическим работниками:
специальными знаниями и умениями в области практического взаимодействия с
детьми в системе координат "зрячий - слепой", "зрячий - слабовидящий";
правилами культуры общения с ребенком, отражающим происходящее в условиях
в условиях отсутствия или значительного нарушения зрения (выраженные трудности
зрительного отражения в очках), суженной сенсорной сферы с опорой на слух и
остаточное зрение;
умениями организации предметно-пространственной среды с обеспечением
слепому ребенку мобильности, активности, самостоятельности, безопасности, развитие
интересов; слабовидящему ребенку осмысленности ее зрительного восприятия,
мобильности, общей и сенсорно-перцептивной активности, самостоятельности,
безопасности, обогащение опыта зрительного отражения с развитием ориентировочно422

поисковой, информационно-познавательной роли зрения
умением организовывать общение и взаимодействия воспитанников в системе
координат "слепой - слепой", "слабовидящий - слабовидящий", "с пониженным зрением с пониженным зрением", "зрячий - слепой", "зрячий - слабовидящий", "зрячий - с
пониженным зрением";
коммуникативными умениями для вербальной ориентации ребенка с нарушениями
зрения в предметно-пространственной среде, социально-бытовой, игровой ситуации;
методами взаимодействия с семьей обучающегося с нарушениями зрения с
повышением ею адекватности в оценке возможностей ребенка;
б) позиции (установки) педагогического работника:
принятие ребенка с нарушениями зрения, прежде всего, как ребенка, обладающего
потенциалом личностного роста;
ребенок специально должен быть обучен тому, что зрячий постигает сам;
стараться не занижать и не завышать требования к ребенку;
педагогический работник оказывает ребенку с нарушениями зрения адекватную
практическую поддержку и помощь в деятельности, не подавляя его инициативность и
самостоятельность;
разумная по степени проявления инициатива вовлечения ребенка с нарушениями
зрения в разные виды детской деятельности, оставляющая за ним право реализовывать
свой выбор;
своевременная корректировка собственной оценки реальных и потенциальных
возможностей ребенка.
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ТНР.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
обеспечивающих образование ребенка с ТНР в соответствии с его особыми
образовательными потребностями:
1. Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ТНР
предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и жизненных
навыков; учитываются обусловленные структурой нарушенного речеязыкового развития
особенности деятельности (в том числе речевой), средств ее реализации, ограниченный
объем личного опыта.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели
детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка с
ТНР, стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР, с учетом
необходимости развития вербальных и невербальных компонентов развития ребенка с
ТНР в разных видах игры.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому,
социально-коммуникативному,
познавательному,
речевому,
художественноэстетическому развитию ребенка с ТНР и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть
деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской,
творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм
активности с учетом особенностей развития и образовательных потребностей ребенка с
ТНР.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка
дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с НОДА с
учетом необходимости реализации комплексного междисциплинарного подхода при
коррекции нарушений развития у воспитанников с двигательной патологией.
423

Целесообразно проводить ППк, на которых процесс реабилитации наиболее
сложных воспитанников докладывается и обсуждается всеми педагогическими
работниками, которые работают с обучающимся, при этом необходимо обеспечить
участие родителей (законных представителей) обучающегося.
Необходимо обеспечить комплексное психолого-педагогическое сопровождение
ребенка с двигательной патологией на протяжении всего периода его обучения в
образовательной организации. Для этого требуется:
организовать деятельность педагогических работников в форме ППк для
выявления, обследования воспитанников, разработку индивидуального образовательной
программы;
организовать в соответствии с разработанной программой сопровождения
указанной категории воспитанников;
привлечь специалистов психолого-педагогического сопровождения к участию в
проектировании и организации образовательного процесса.
Важное значение для воспитанника с НОДА имеет предметно-развивающая среда,
которая, призвана обеспечить психолого-педагогическое сопровождение. В данном
сопровождении должны принимать участие педагогические работники и родители
(законные представители) воспитанника.
Особое внимание следует уделять ортопедическому режиму. Ребенок с
двигательной патологией во время бодрствования не должен более 20 минут оставаться в
одной и той же позе. Для каждого ребенка индивидуально подбираются наиболее
адекватные позы для кормления, одевания, купания, игры. Эти позы меняются по мере
развития двигательных возможностей ребенка. Если не удается вытянуть вперед руки или
схватить предмет, находясь в положении на спине или на животе, можно добиться
желаемых движений, поместив ребенка животом на колени педагогического работника и
слегка раскачивая его. В результате ребенок лучше расслабляется, легче вытягивает руки
вперед и хватает игрушку. Нужно следить за тем, чтобы ребенок не сидел в течение
длительного времени с опущенной вниз головой, согнутыми спиной и ногами. Это
приводит к стойкой патологической позе, способствует развитию сгибательных
контрактур коленных и тазобедренных суставов, чтобы этого избежать, ребенка следует
сажать на стул так, чтобы его ноги были разогнуты, стопы стояли на опоре, а не свисали,
голова и спина были выпрямлены. В течение дня полезно несколько раз выкладывать
ребенка на живот, добиваясь в этом положении разгибания головы, рук, спины и ног,
чтобы облегчить принятие этой позы, ребенку под грудь подкладывают небольшой валик.
Соблюдение ортопедического режима позволяет устранить негативные моменты,
способствующие прогрессированию двигательных нарушений, тем самым оказывая
положительное влияние на стабилизацию двигательного статуса ребенка.
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ЗПР.
Направлениями деятельности Организации, реализующей Программу, являются:
развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и
личностных качеств;
формирование предпосылок учебной деятельности;
сохранение и укрепление здоровья;
коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии
воспитанников;
создание современной развивающей предметно-пространственной среды,
комфортной как для воспитанников с ЗПР;
формирование у воспитанников общей культуры.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных
потребностей воспитанников с ЗПР и заключений ПМПК.
Воспитанники с ЗПР могут получать коррекционно-педагогическую помощь как в
группах комбинированной и компенсирующей направленности, так и в инклюзивной
424

образовательной среде.
Организация образовательного процесса для воспитанников с ОВЗ и детейинвалидов предполагает соблюдение следующих позиций:
1) расписание и содержание занятий с воспитанниками с ОВЗ строится
педагогическими работниками Организации в соответствии с АОП ДО, разработанным
индивидуальным образовательным маршрутом с учетом рекомендаций ПМПК и (или)
ИПРА для ребенка-инвалида;
2) создание специальной среды;
3) предоставление услуг ассистента (помощника), если это прописано в
заключении ПМПК;
4) порядок и содержание работы ППк Организации.
В группах компенсирующей направленности, для воспитанников с ОВЗ
осуществляется реализация АОП ДО для воспитанников с ЗПР.
В общеобразовательных группах работа с детьми с ЗПР строится по АОП ДО,
разработанной на базе Программы с учетом особенностей психофизического развития и
индивидуальных возможностей, обеспечивающих абилитацию, коррекцию нарушений
развития и социальную адаптацию.
При составлении АОП ДО необходимо ориентироваться на:
формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту и
физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;
создание оптимальных условий совместного обучения воспитанников с ЗПР и
здоровых воспитанников с использованием адекватных вспомогательных средств и
педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей,
педагогов-психологов, учителей-логопедов, учителей-дефектологов;
личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской
деятельности и целенаправленное формирование ориентации в текущей ситуации,
принятие решения, формирование образа результата действия, планирование, реализацию
программы действий, оценку и осмысление результатов действия.
В Программе определяется оптимальное для ребенка с ЗПР соотношение форм и
видов деятельности, индивидуализированный объем и глубина содержания, специальные
психолого-педагогические технологии, учебно-методические материалы и технические
средства.
Программа обсуждается и реализуется с участием родителей (законных
представителей). В ее структуру, в зависимости от психофизического развития и
возможностей ребенка, структуры и тяжести недостатков развития, интегрируются
необходимые модули коррекционных программ, комплексов методических рекомендаций
по проведению коррекционно-развивающей и воспитательно-образовательной работ.
Реализация индивидуальной АОП ДО ребенка с ЗПР в общеобразовательной
группе реализуется с учетом:
особенностей и содержания взаимодействия с родителями (законными
представителями) на каждом этапе включения;
особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками Организации;
вариативности, технологий выбора форм и методов подготовки ребенка с ЗПР к
включению в среду нормативно развивающихся детей;
критериев готовности ребенка с ЗПР продвижению по этапам инклюзивного
процесса;
организации условий для максимального развития и эффективной адаптации
ребенка с ЗПР в инклюзивной группе.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
обеспечивающих развитие воспитанников с задержкой психоречевого развития раннего
возраста и воспитанников с ЗПР дошкольного возраста в соответствии с их возрастными и
индивидуальными особенностями развития, возможностями и интересами:
425

1. Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ЗПР
предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств; обеспечивается
опора на его личный опыт при освоении новых знаний и жизненных навыков. При этом
учитывается, что на начальных этапах образовательной деятельности педагогический
работник занимает активную позицию, постепенно мотивируя и включая собственную
активность ребенка с ЗПР.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели
детской успешности ребенка с ЗПР, то есть сравнение нынешних и предыдущих
достижений ребенка, (но не сравнение с достижениями других воспитанников),
стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ЗПР, учитывая,
что у воспитанников с ЗПР игра без специально организованной работы самостоятельно
нормативно не развивается.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому,
социально-коммуникативному,
познавательному,
речевому,
художественноэстетическому развитию ребенка с ЗПР и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть
деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской,
творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм
активности. Учитывая особенности познавательной деятельности воспитанников с ЗПР,
переход к продуктивной деятельности и формирование новых представлений и умений
следует при устойчивом функционировании ранее освоенного умения, навыка.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка с
ЗПР. Это условие имеет особое значение, так как одной из причин задержки развития у
воспитанников могут быть неблагоприятные условия жизнедеятельности и воспитания в
семье.
7. Профессиональное развитие педагогических работников, направленное на
развитие профессиональных компетентностей, овладения новыми технологиями, в том
числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка с ЗПР, а
также владения правилами безопасного пользования интернетом, предполагающее
создание сетевого взаимодействия педагогических работников и управленцев,
работающих по Программе.
Важным условием является составление индивидуального образовательного
маршрута, который дает представление о ресурсах и дефицитах в развитии ребенка с ЗПР,
о видах трудностей, возникающих при освоении основной образовательной программы
дошкольного образования; раскрывает причину, лежащую в основе трудностей; содержит
примерные виды деятельности, осуществляемые субъектами сопровождения.
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений, сопутствующих
расстройств и развитие ребенка в соответствии с его индивидуальными особенностями и
возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений
задач комплексного сопровождения воспитанников с аутизмом в дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный
характер комплексного сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации
особых образовательных потребностей воспитанников с аутизмом и - в соответствии с
положениями Стандарта - социально-коммуникативному, речевому, познавательному,
426

художественно-эстетическому и физическому развитию с учетом особенностей развития
при РАС.
5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических
расстройств у ребенка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям его
развития;
6. Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности, то есть положительную динамику коррекционной работы
и общего развития.
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических
расстройств и по возможности успешного развития ребенка с РАС;
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность
психолого-педагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с
требованиями их функционала - через занятия на курсах повышения квалификации,
участия в обучающих семинарах, конференциях.
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие воспитанников с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
Создание специальных условий осуществляется в целях решения комплекса
коррекционно-развивающих и образовательно-воспитательных задач в процессе
динамического психолого-педагогического обучения и воспитания ребенка с
интеллектуальными нарушениями.
Содержание Программы строится с учетом жизненно важных потребностей
воспитанников, лежащих в зоне актуального и потенциального развития ребенка.
Определить содержание индивидуальной программы обучения педагогические работники
могут после проведения педагогической диагностики.
Именно потребности воспитанников с нарушением интеллекта, в том числе и
образовательные, определяют те предметные области, которые являются значимыми при
разработке программ коррекционно-развивающего воспитания и обучения.
Охарактеризуем базовые ориентиры к построению программ воспитания и
обучения, воспитанников разного возраста:
Для ребенка младшего дошкольного возраста основными линиями развития
являются:
смена ведущих мотивов,
развитие общих движений,
развитие восприятия как ориентировочной деятельности, направленной на
исследование свойств и качеств предметов,
формирование системы сенсорных эталонов,
развитие наглядно-образного мышления,
формирование представлений об окружающем,
расширение понимания смысла обращенной к ребенку речи,
овладение диалогической речью,
фонетической, лексической и грамматической сторонами речи,
овладение коммуникативными навыками, становление сюжетно-ролевой игры,
развитие навыков социального поведения и социальной компетентности,
становление продуктивных видов деятельности, развитие самосознание.
Для ребенка старшего дошкольного возраста основными линиями являются:
совершенствование общей моторики,
развитие тонкой ручной моторики, зрительной двигательной координации,
формирование произвольного внимания,
развитие сферы образов-представлений,
становление ориентировки в пространстве,
совершенствование
наглядно-образного
и
формирование
элементов
словеснологического мышления,
427

формирование связной речи и речевого общения,
формирование элементов трудовой деятельности,
расширение видов познавательной активности,
становление адекватных норм поведения.
Вышеназванные линии развития служат ориентирами при разработке содержания
обучения и воспитания воспитанников с нарушением интеллекта. При этом надо всегда
помнить, что основное содержание программы направлено на охрану и укрепление
здоровья ребенка, его физическое и психическое развитие, коррекцию вторичных
отклонений.
3.2. Особенности организации развивающей предметно-пространственной
среды
РППС рассматривается нами как часть образовательной среды и фактор,
обогащающий развитие детей в МАДОУ детский сад № 34. РППС в МАДОУ детский сад
№ 34 выступает основой для разнообразной, разносторонне развивающей,
содержательной и привлекательной для каждого ребенка деятельности.
РППС включает организованное пространство (территория МАДОУ детский сад №
34, групповые комнаты, специализированные, технологические, административные и
иные помещения), материалы, оборудование, электронные образовательные ресурсы и
средства обучения и воспитания, охраны и укрепления здоровья детей дошкольного
возраста, материалы для организации самостоятельной творческой деятельности детей.
РППС учитывает особенности, возможности и интересы детей, предоставляет
возможность для коррекции недостатков их развития.
Программа не выдвигает жестких требований к организации РППС и оставляет за
коллективом каждого здания, конкретным педагогом МАДОУ детский сад № 34 право
самостоятельного проектирования среды. В соответствии со ФГОС ДО возможны разные
варианты создания РППС при условии учета целей и принципов Программы, возрастной и
гендерной специфики для реализации образовательной программы дошкольного
образования МАДОУ детский сад № 34.
В тоже время РППС МАДОУ детский сад № 34 создается как единое пространство
во всех учреждениях, все компоненты которого, как в помещении, так и вне его,
согласуются между собой по содержанию, масштабу, художественному решению.
При проектировании РППС МАДОУ детский сад № 34 учтены:
- этнические, психологические, социокультурные, культурно-исторические и
природно-климатические условия ГО Ревда;
- возраст, уровень развития детей и особенности их деятельности, содержание
образования;
- задачи образовательной программы дошкольного образования МАДОУ детский
сад № 34 для разных возрастных групп;
- возможности и потребности участников образовательной деятельности (детей и
их семей, педагогов и других сотрудников МАДОУ детский сад № 34, участников
сетевого взаимодействия и других участников образовательной деятельности).
С учетом возможности реализации образовательной программы дошкольного
образования МАДОУ детский сад № 34 в различных организационных моделях и формах
РППС соответствует:
- требованиям ФГОС ДО;
- образовательной программе дошкольного образования МАДОУ детский сад №
34;
- материально-техническим и медико-социальным условиям пребывания детей в
МАДОУ детский сад № 34;
- возрастным особенностям детей;
428

- воспитывающему характеру обучения детей в МАДОУ детский сад № 34;
- требованиям безопасности и надежности.
Определяя наполняемость РППС, следует помнить о целостности образовательного
процесса и включать необходимое оборудование для реализации содержания каждого из
направлений развития и образования детей согласно ФГОС ДО.
РППС МАДОУ детский сад № 34 обеспечивает возможность реализации: разных
видов индивидуальной и коллективной деятельности: игровой, коммуникативной,
познавательно-исследовательской, двигательной, продуктивной и прочее, в соответствии
с потребностями каждого возрастного этапа детей, охраны и укрепления их здоровья,
возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития.
В соответствии с ФГОС ДО РППС в МАДОУ детский сад № 34:
- содержательнонасыщенна;
- трансформируема;
- полифункциональна;
- доступна;
- безопасна.
РППС в МАДОУ детский сад № 34 обеспечивает условия для эмоционального
благополучия детей и комфортной работы педагогических и учебно-вспомогательных
сотрудников.
Для обеспечения эмоционального благополучия детей обстановка в МАДОУ
детский сад № 34 является располагающей, почти домашней, в таком случае дети быстро
осваиваются в ней, свободно выражают свои эмоции. Все помещения детского сада,
предназначенные для детей, оборудованы таким образом, чтобы ребенок чувствовал себя
комфортно и свободно. Комфортная среда - это среда, в которой ребенку уютно и
уверенно, где он может себя занять интересным, любимым делом. Комфортность среды
дополняется ее художественно-эстетическим оформлением, которое положительно влияет
на ребенка, вызывает эмоции, яркие и неповторимые ощущения. Пребывание в такой
эмоционально-благополучной среде способствует снятию напряжения, зажатости,
излишней тревоги, открывает перед ребенком возможности выбора рода занятий,
материалов, пространства.
В группах созданы условия для:
- комфортной встречи и провожания детей (места в раздевалке достаточно, чтобы
не сталкиваться при раздевании и одевании);
- комфортной совместной деятельности детей (место для совместных обсуждений,
совместных игр);
- индивидуального отдыха и уединения детей (место для уединения и спокойного
рассматривания книжек).
Организовываются эмоционально насыщенные события, позволяющие вызвать
эмоциональное отношение и отклик ребенка на него. Педагоги обсуждают с детьми
полученные впечатления, формируя интерес к человеческим отношениям, чувствам
других людей.
В группах имеются детские книги, иллюстрирующие разные эмоциональные
состояния, книги с художественными произведениями, которые могут служить опорой в
работе над эмоциональным развитием; дидактические материалы, которые используются
для эмоционального развития, и они включены в педагогическую работу.
В МАДОУ детский сад № 34 созданы условия для информатизации
образовательного процесса. В групповых помещениях для детей старшего дошкольного
возраста (100 %) имеются интерактивные доски и интерактивные панели, в некоторых
случаях интерактивным оборудованием оснащены группы среднего и младшего возраста.
Интерактивное оборудование:
Основное здание, улица Российская 5:
Интерактивные доски и панели: установлены в 4 группах, в музыкальном зале и
429

в зале практико-творческой деятельности.
Интерактивная песочница — комплекс: рекреация 3 этажа.
Интерактивный глобус и планшет: методический кабинет.
Телевизоры с функцией просмотра презентаций: установлены в 10 группах.
Мультстудия: старшая 1 группа.
Микроскоп: методический кабинет.
Цифровой микроскоп: методический кабинет.
Программно-аппаратный комплекс Bee-Bot (мышки): методический кабинет.
Цифровая лаборатория «Наураша»: подготовительная группа 1.
ОСП 1, Солнечная 7:
Интерактивные доски и панели: установлены в 3 группах, в музыкальном зале
переносной проектор.
Интерактивный глобус и планшет: методический кабинет.
Телевизор с функцией просмотра презентаций: установлен группе.
Микроскоп: методический кабинет.
Цифровой микроскоп: методический кабинет.
Цифровая лаборатория «Наураша»: подготовительная группа.
ОСП 2, улица Цветников 6:
Интерактивные доски и панели: установлены в 3 группах, в музыкальном зале
переносной проектор.
Интерактивный глобус и планшет: методический кабинет.
Телевизоры с функцией просмотра презентаций: установлены в 3 группах.
Наборы по «STEM-образованию»: кабинет инновационных практик.
Оборудование для реализации проекта «Квадрики ТВ» - телестудия: старшая
группа.
Мультстудия: кабинет инновационных практик.
Микроскоп: методический кабинет.
Цифровой микроскоп: методический кабинет.
Цифровая лаборатория «Наураша», расширенный комплект: подготовительная
группа 2.
Робот Ботли: кабинет инновационных практик.
ОСП 3, Мира 33:
Интерактивные доски и панели: установлены в 5 группах, в музыкальном зале.
Интерактивная песочница — комплекс: кабинет педагога-психолога.
Интерактивный глобус и планшет: методический кабинет.
Микроскоп: методический кабинет.
Цифровой микроскоп: методический кабинет.
Цифровая лаборатория «Наураша»: подготовительная группа.
ОСП 4, улица Мичурина 13:
Интерактивные доски и панели: установлены в 9 группах, в музыкальном зале и
в зале инновационных практик, в рекреации на 1 этаже.
Интерактивная песочница — комплекс: зал инновационных практик.
Интерактивный глобус и планшет: в 14 группах.
Телевизоры с функцией просмотра презентаций: установлены в 5 группах.
Интерактивный пол: зал инновационных практик.
Наборы по «STEM-образованию»: в 9 группах.
Интерактивный скалодром: физкультурный зал.
Мультстудия: в 9 группах.
Микроскоп: в 9 группах.
Цифровой микроскоп: в 9 группах.
Программно-аппаратный комплекс Bee-Bot (пчелки): в 9 группах.
Цифровая лаборатория «Наураша»: зал инновационных практик.
430

Имеющийся в МАДОУ детский сад № 34 комплект поддержки интерактивной
информационно-развивающей среды обеспечивает возможность обучения, воспитания и
развития детей используя современные технологии обеспечивает возможность
педагогическому коллективу решать задачи всех образовательных областей и направлений
воспитания во взаимосвязи и интеграции их содержания, знакомить детей с возможностями и
навыками компьютерных технологий и начал программирования (образовательной
робототехники).
Все детские сады подключены к сети интернет. Воспитанники пользуются
интерактивными играми, допущенными к использованию детьми дошкольного возраста,
после психолого-педагогической экспертизы компьютерных игр.
В ОСП 4 создана среда для использования цифровой образовательной среды, зал
инновационный практик используется как пространство сотрудничества и творческой
самореализации детей и взрослых. В ОСП 2 планируется создание кабинета
инновационных практик.
Интерактивная доска. Занятия с интерактивной доской проводят воспитатели и
специалисты детского сада в зависимости от решаемых задач. Занятия детей с
интерактивной доской включают в себя несколько взаимосвязанных компонентов:
- активное познание детьми окружающего мира с использованием
соответствующих электронных образовательных ресурсов;
- поэтапное усвоение все усложняющихся игровых способов и средств решения
игровых задач;
- моделирование различных ситуаций и среды;
- изменение предметно-знаковой среды, благодаря применению мультимедиа
технологий;
- активизирующее общение ребенка с взрослыми и другими детьми с опорой на
представленные изображения (герои, ситуации и т. п.);
- общение детей друг с другом. Дети общаются, советуются, помогают друг другу,
пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения
цели, что и составляет главное содержание потребности в общении, способствует
обогащению речи.
Интерактивный глобус и планшет: интерактивный глобус позволяет развивать
ребенку кругозор. Информация в базе данных обновляется автоматически – по мере
изменений в мире. Кроме того, по мере прохождения возрастных групп он будет
постоянно узнавать что-то новое. Основное отличие интерактивного глобуса от обычного
состоит в том, что он обладает возможностью изменять отображаемую информацию и
взаимодействовать с ребенком. С помощью планшета ребенок может выбирать
конкретные континенты и регионы, отображаемые на глобусе, получать дополнительные
сведения о животных населении, космосе и т.д.
Цифровой микроскоп. Приспособленный для работы условиях детского сада с
использованием интерактивной доски оптический прибор, снабженный преобразователем
визуальной информации в цифровую. Он обеспечивает возможность передачи на
компьютер, в реальном времени, изображение микрообъекта и микропроцесса; его
хранение, в том числе в форме цифровой видеозаписи; отображение на экране;
распечатки; включение в презентацию.
Цифровая лаборатория «Наураша». Интерактивная детская лаборатория
«Наураша в стране Наурандии». Педагог может работать с группой детей или делить на
подгруппы. Дети могут проводить эксперименты самостоятельно или работать в парах.
Часть заданий основана на сравнении показателей, полученных в ходе проведения
эксперимента. Возможность работы в «свободном режиме»: педагог реализует
собственную программу с помощью цифровой лаборатории. Можно настроить
индивидуальную последовательность заданий внутри игры. Возможность повторить
эксперимент.
431

Программно-аппаратный комплекс Bee-Bot (пчелки, мышки). С помощью
данного устройства дети с легкостью изучают программирование, задают роботу план
действий и разрабатывают для него различные задания (приключения). Работа с Bee-Bot
учит детей структурированной деятельности, развивает воображение и предлагает массу
возможностей для изучения причинно-следственных связей.
Мультстудия. П роцесс создания мультфильмов прост и увлекателен: в начале
дети рисуют на бумаге персонажей, фон и декорации, лепят затем сканируют рисунки с
помощью встроенного сканера. Когда изображения оказались на экране, дети начинают их
вращать, перемещать и масштабировать. Нажав на кнопку "Запись", начинает
записываться звук и всё, что происходит на экране. В любой момент можно нажать на
паузу, поменять декорации, фон, добавить или убрать персонажей и продолжить запись это позволяет задействовать как можно больше детей и сделать видео более целостным.
Готовую работу можно посмотреть сразу на экране или вывести изображение на ноутбук,
а также сохранить на флешку.
Интерактивная песочница — комплекс, в котором с помощью технологий
дополненной реальности дети строят на песке свои миры с озёрами и горами, вулканами и
долинами. Дети изучают окружающий мир, географию, строение земли, цвета, фигуры,
учатся ориентироваться в пространстве, развивают память, внимание и
логику. Интерактивная песочница легко и быстро становится интерактивным столом. В
комплект входит панель для превращения пространства над песком в интерактивную
поверхность, а также есть дополнительный программный комплекс с играми и занятиями
для стола.
Наборы по «STEM-образованию», в ОСП 4 и ОСП 2. Способствуют
всестороннему развитию детей, во время групповых занятий дети бурно обсуждают идеи,
вместе ищут пути решения заданий, обмениваются знаниями и опытом. Развиваются
речевые навыки, дикция, исправляется звукопроизношение. Дети узнают и запоминают
новые слова, тренируя память. Наборы с мелкими деталями стимулируют мелкую
моторику рук, знакомят с геометрическими формами и свойствами предметов.
Улучшается моторно-двигательная координация, концентрация внимания. Дети
проявляют усидчивость и самостоятельность. Набор с роботами познакомят детей с
начальным программированием и математикой.
Интерактивный пол: Magium — это интерактивный пол, использующий
технологию дополненной реальности. В комплект входит металлический короб с
оборудованием, фигуры и напольное покрытие. Мир, в который погружается ребёнок,
создаётся с помощью компьютера, проектора и датчика Kinect. Ребёнок воспринимает
интерактивную поверхность как реальность. Интерактивная поверхность реагирует на
нажатие с использованием реальных предметов и игрушек, используемых педагогами в
ходе занятия.
Датчик Kinect считывает нажатия, размер, цвет фигур и количество детей.
Благодаря датчику взаимодействие с предметами и интерактивной поверхностью
происходит в реальном времени. Развивает интересы детей, любознательность и
познавательную мотивацию, воображение и творческую активность, стимулирует
самостоятельную творческую деятельность детей, а также становление эстетического
отношения к окружающему миру.
Интерактивный скалодром: стена, оборудованная выступами для лазания и
меняющая свой дизайн в зависимости от выбора игры. Это система, которая с помощью
инновационных технологий позволяет решать образовательные задачи в движении.
Подходит для работы с детьми от 3 до 8 лет. Он позволяет одновременно
совершенствовать физические навыки, тренировать все группы мышц, развивать
мышление, воображение, память и внимание. Способствует: развитию опорнодвигательного аппарата, повышению мотивации к занятиям; развитию физического
здоровья: крупной моторики, мышечного каркаса, выносливости и ловкости; развитию
432

софт-скиллз навыков: коммуникации, работе в команде, повышению мотивации, развитие
лидерских навыков; подготовке по скалолазанию с помощью спортивного режима;
развитию аналитического мышления у детей; снятие эмоционального и физического
напряжения.
Робот Ботли. Робот Ботли разработан для детей дошкольного и младшего
школьного возраста в лучших традициях STEM-образования. Он знакомит малышей с
основами программирования, используя методы пошагового программирования и логики.
Ботли развивает навыки, которые непременно пригодятся дошкольникам во взрослой
жизни: строить свои алгоритмы и понимать чужие, планировать этапы и время своей
деятельности, строить свои алгоритмы и понимать чужие, разбивать одну большую задачу
на подзадачи, оценивать эффективность своей деятельности, практически ощутить
понятие «функция», работать в команде, повышать мотивацию к познанию окружающего
мира, выстраивать причинно-следственные связи, объективно оценивать ситуацию и
выбирать оптимальный вариант для решения задачи.
Телестудия (ОСП 2). Является частью системы интерактивного взаимодействия
МАДОУ детский сад № 34 с семьями воспитанников. Это отличный механизм сделать
образовательный процесс детского сада более зримым и открытым для семей
воспитанников. Знакомство с видеоматериалами и репортажами о мероприятиях детского
сада является эффективным средством, а сами выпуски – материалом для оценки качества
образования в детском саду родителями наших воспитанников.
Дидактическими наборами «Дары Фребеля» оснащены все детские сады.
Наборы составлены таким образом, чтобы вызвать интерес и быть максимально
полезными для воспитанников разных возрастов: от 1,5 до 8 лет. При использовании
дидактических материалов «Дары Фрёбеля» у детей развиваются социальные и
коммуникативные
умения,
мелкая
моторика,
познавательно-исследовательская
деятельность и логические способности; формируются элементарные математические
умения.
LEGO - конструкторы имеются во всех зданиях. LEGO - конструирование – это
первые шаги в приобщении дошкольников к техническому творчеству,
программированию. Данные средства являются значимыми для интеллектуального
развития дошкольников, позволяют педагогу осуществлять обучение детей в виде игры,
активной познавательной и исследовательской, творческой активности. LEGO
конструирование дает возможность педагогу знакомить детей дошкольного возраста с
основами строения технических объектов, привлечь детей и их родителей к совместному
техническому творчеству, программированию.
Для детей с ОВЗ в МАДОУ детский сад № 34 создаются дополнительные
условия, в компенсирующих группах созданы две рабочие учебные зоны, в групповом
помещении и спальне, для организации и проведения занятий по подгруппам разными
специалистами в одно время, имеется переносное кресло-коляска, имеется необходимое
оборудование для детей и взрослых заниматься разными видами деятельности, общаться и
играть со сверстниками, более подробно все условия прописаны в адаптированной
образовательной программе дошкольного образования МАДОУ детский сад № 34.
РППС на территории МАДОУ детский сад № 34.
В детских садах вся территория озеленена. Все выделенное игровое пространство
оснащено различными играми и игрушками, дидактическими и природными материалами
для детской активности. Не менее 5 выделенных зон. Некоторое оборудование и
материалы обладают полифункциональными свойствами. Ребенок делает осознанный
выбор тех средств и материалов, которые помогут ему организовать любую деятельность
в интересной и привлекательной для него форме.
Игровое пространство обустроено так, чтобы минимизировать дискомфорт ребенка
в мокрую и холодную погоду, имеются веранды.
РППС на территории МАДОУ детский сад № 34 представлена ресурсными
433

площадками для обучения, воспитания и развития детей:
- игровыми площадками для каждой группы с необходимым игровым
оборудование;
- спортивными площадками с необходимым оборудованием;
- создаваемой парковая площадка (аллея выпускников);
- создаваемой садовая площадка, знакомство с региональными культурными
посадками в садах Свердловской области;
- огородная площадка, во всех детских садах имеются теплицы, грядочки для
выращивания различных культур, можно отметить что удачно растут даже арбузы.
- создаваемой тропой здоровья – площадка здоровья;
- в ОСП 4 имеются площадки «Космодром» и «Метеоплащадка» с помощью
которых реализуются различные детско-взрослые проекты, происходит ознакомление
детей с окружающим миром.
В каждом детском саду разрабатывается навигация в соответствии с
брендом детского сада.
Оформление пространства содержит изменяемые в течение года элементы (летом
на участке высаживаются живые цветы, зимой участок украшается новогодними
гирляндами, участки могут быть украшены в соответствии с брендом группы). В теплый
период года реализации Программы, когда большую часть времени дети проводят на
прогулочных площадках (участках), РППС переносится на свежий воздух, на веранду, на
площадки, где дети могут реализовать свои потребности в развитии, самостоятельности,
инициативности, движении, игре в теплое время года.
В этот период на территории МАДОУ детский сад № 34 будут организованы
ресурсные центры. Ресурсные центры создаются для организации деятельности детей в
соответствии с их интересами, потребностями, способностями, увлечениями. Ресурсные
центры содержат различные материалы, оборудование для проведения и организации
разнообразных видов детской деятельности. Создаваемые ресурсные центры могут
впоследствии перерасти в ресурсные площадки и обогатить содержание РППС на
территории детского сада.
РППС в каждом здании, имеющихся помещениях, группах представлена в
паспортах зданий, которые разработаны на основе методических рекомендаций по
формированию инфраструктуры ДОО, паспорта являются приложением к
образовательной программе дошкольного образования МАДОУ детский сад № 34.
3.3. Материально-техническое обеспечение Программы, обеспеченность
методическими материалами и средствами обучения и воспитания
В МАДОУ детский сад № 34 созданы материально-технические условия,
обеспечивающие:
1) возможность достижения воспитанниками планируемых результатов
освоения Программы;
2) соблюдение в МАДОУ детский сад № 34 требований санитарноэпидемиологических правил и гигиенических нормативов, содержащихся в СП 2.4.364820, СанПиН 2.3/2.4.3590-20 "Санитарно-эпидемиологические требования к организации
общественного питания населения", утвержденных постановлением Главного
государственного санитарного врача Российской Федерации от 27 октября 2020 г. N 32
(зарегистрировано Министерством юстиции Российской Федерации 11 ноября 2020 г.,
регистрационный N 60833), действующим до 1 января 2027 года (далее - СанПиН
2.3/2.4.3590-20), СанПиН 1.2.3685-21 к:
условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную
деятельность;
- оборудованию и содержанию территории;
- помещениям, их оборудованию и содержанию;
- естественному и искусственному освещению помещений;
434

- отоплению и вентиляции;
- водоснабжению и канализации;
- организации питания;
- медицинскому обеспечению;
- приему детей в МАДОУ детский сад № 34;
- организации режима дня;
- организации физического воспитания;
- личной гигиене персонала;
3) выполнение МАДОУ детский сад № 34 требований пожарной безопасности
и электробезопасности;
4) выполнение МАДОУ детский сад № 34 требований по охране здоровья
воспитанников и охране труда работников МАДОУ детский сад № 34;
5) возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с ОВЗ, в том
числе детей-инвалидов к объектам инфраструктуры МАДОУ детский сад № 34:
- имеется пандус (ОЗ, ОСП 4);
- стоянка для инвалидов (ОЗ, ОСП 4)
- таблички брайля во всех зданиях;
- навигация для слабовидящих (ОЗ, ОСП 3, ОСП 4);
- звонки вызова персонала во всех зданиях;
- оборудованные места для общения во всех зданиях;
- оборудованные туалетные помещения (ОЗ);
- звуковая петля (ОЗ, ОСП 3, ОСП 4).
В МАДОУ детский сад № 34 созданы материально-технические условия для
детей с тяжелыми нарушениями речи в условиях логопедической помощи, для детей с
задержкой психического развития, умственной отсталостью, расстройством аутического
спектра в условиях компенсирующих групп с учетом особенностей их физического и
психического развития, для детей, нуждающихся в ранней помощи в службе ранней
помощи МАДОУ детский сад № 34.
В МАДОУ детский сад № 34 все группы оснащены полным набором
оборудования для различных видов детской деятельности в игровой и на игровом
участке, игровыми и физкультурными площадками во всех зданиях, озелененной
территорией.
В МАДОУ детский сад № 34 имеется необходимое оснащение и оборудование
для всех видов воспитательной и образовательной деятельности воспитанников, в
том числе детей с ОВЗ и детей-инвалидов, педагогической, административной и
хозяйственной деятельности:
1) групповые помещения для занятий и реализации проектов, обеспечивающие
образование детей через игру, общение, познавательно-исследовательскую деятельность и
другие формы активности ребенка с участием взрослых, и других детей;
2) оснащение РППС, включающей средства обучения и воспитания, подобранные в
соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей дошкольного
возраста, содержания Программы;
3) музыкальные залы (ОЗ, ОСП 3, ОСП 4), физкультурные залы (ОЗ, ОСП 3, ОСП
4), музыкально-физкультурные залы (ОСП 1, ОСП 2), обеспечивающие охрану и
укрепление физического и психологического здоровья, мебель, техническое
оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь, инвентарь для художественного,
театрального, музыкального творчества, музыкальные инструменты;
4) административные помещения, методический кабинет;
5) помещения для занятий специалистов: кабинеты для учителей-логопедов во всех
зданиях, учителя-дефектолога (ОЗ), педагогов-психологов во всех зданиях;
6) медицинский и процедурные кабинеты, изоляторы (ОЗ, ОСП3, ОСП 4);
7) оформленная территория и оборудованные участки для прогулок во всех зданиях
435

МАДОУ детский сад № 34.
Педагоги МАДОУ детский сад № 34 имеют право самостоятельного подбора
разновидности необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из
особенностей реализации рабочей программы и тем проектно-событийной
деятельности.
В зависимости от возможностей каждого здания в МАДОУ детский сад № 34
создаются условия для материально-технического оснащения дополнительных
помещений, позволяющих расширить образовательное пространство.
АОП ДО предусматривает оснащение и оборудование для организации
образовательного процесса с детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами.
Программой предусмотрено также использование в МАДОУ детский сад № 34
обновляемых образовательных ресурсов, в том числе расходных материалов, подписки на
актуализацию периодических и электронных ресурсов, методическую литературу,
техническое и мультимедийное сопровождение деятельности средств обучения и
воспитания, спортивного, музыкального, оздоровительного оборудования, услуг связи, в
том числе информационно-телекоммуникационной сети Интернет.
При проведении закупок оборудования и средств обучения и воспитания МАДОУ
детский сад № 34 руководствуется нормами законодательства Российской Федерации, в
том числе в части предоставления приоритета товарам российского производства,
работам, услугам, выполняемым, оказываемым российскими юридическими лицами.
Инфраструктурный лист конкретного здания МАДОУ детский сад № 34
составляется по результатам мониторинга его материально-технической базы: анализа
образовательных потребностей воспитанников, кадрового потенциала, реализуемой
Программы и других составляющих, в целях обновления содержания и повышения
качества дошкольного образования в конкретном здании.
Инфраструктура каждого здания представлена в паспортах зданий, которые
разработаны на основе методических рекомендаций по формированию
инфраструктуры ДОО, паспорта являются приложением к образовательной
программе дошкольного образования МАДОУ детский сад № 34.
Общие демонстрационные материалы с методическими рекомендациями.
Плакаты. Учебно-наглядные пособия, в каждом детском саду используются
дополнительные ресурсы.
Направления
развития и
образования
детей
Социальнокоммуникативн
ое развитие

Вид
материалов

Перечень демонстрационных материалов с методическими
рекомендациями, плакатов, учебно-наглядных пособий

Демонстрац
ионные
материалы
с
методическ
ими
рекомендац
иями.
Плакаты

Развивающая игра «Логопедическое лото»
Развивающая игра «Лото из букв, слов, стихов, загадок»
Развивающая игра «Найди и прочитай», 4-7лет
Развивающая игра «Парные коврики», 4-7лет
Развивающая игра «Подбери слова к рассказу»
Развивающая игра «Подходит-не подходит»
Развивающая игра «Прогулка по городу»
Развивающая игра «Продолжи слова»
Развивающая игра «Противоположности»
Развивающая игра «Прочитай по первым буквам»
Развивающая игра «Разные картинки, одинаковые слова.
Омонимы»
Развивающая игра «Скажи по-другому»
Развивающая игра «Слова наоборот»
436

Познавательное
развитие

Развивающая игра «Собери пословицы»
Развивающая игра «Считаем и читаем»
Развивающая игра «Умный паровозик. Чтение»
Развивающая игра «Чистоговорки»
Развивающая игра «Читаем и составляем предложения»
Развивающая игра «Читаем и составляем слова»
Дем.материал «Развитие речи в картинках: Живая природа»
Плакат «Гласные звуки русского языка»
Плакат «Звуки и буквы»
Плакат «Морские рыбы»
Плакат «Пресноводные рыбы»
Плакат «Птицы зимующие и перелетные»
Игра «Божьи коровки»
Игра «Загадочный круг»
Игра «Ассоциации Азбука»
Энциклопедия дошкольника
Демонстрац Окружающий мир: Бытовая техника. Дидактический
ионные,
материал. Вохринцева С. – Екб.: «Страна Фантазий», 2006.
дидактичес Окружающий мир: Комнатные растения. Дидактический
кие
материал. Вохринцева С. – Екб.: «Страна Фантазий», 2006.
материалы Окружающий мир: Садовые цветы. Дидактический
материал. Вохринцева С. – Екб.: «Страна Фантазий», 2006.
Окружающий мир: Луговые цветы. Дидактический
материал. Вохринцева С. – Екб.: «Страна Фантазий», 2006.
Наглядно-дидактическое пособие. Мир в картинках .
мозаика синтез 2015г. «Цветы»
Окружающий мир: Домашние птицы. Дидактический
материал. Вохринцева С. – Екб.: «Страна Фантазий», 2006.
Окружающий мир: Перелетные птицы. Дидактический
материал. Вохринцева С. – Екб.: «Страна Фантазий», 2006.
Окружающий мир: Съедобные грибы. Дидактический
материал. Вохринцева С. – Екб.: «Страна Фантазий», 2006.
Сфера картинок. Грибы съедобнве и несъедобные. 16
демонстр. Картинок
Наглядно-дидактическое пособие. Мир в картинках .
мозаика синтез Автомобильный транспорт 2015г.
Наглядно-дидактическое пособие. Мир в картинках .
мозаика синтез Авиация 2015г.
Наглядно-дидактическое пособие. Мир в картинках .
мозаика синтез Водный транспорт 2015г.
Окружающий мир: Насекомые- 1. Дидактический материал.
Вохринцева С. – Екб.: «Страна Фантазий», 2006.
Окружающий мир: Насекомые- 2. Дидактический материал.
Вохринцева С. – Екб.: «Страна Фантазий», 2006.
Окружающий мир: Фрукты. Дидактический материал.
Вохринцева С. – Екб.: «Страна Фантазий», 2006.
Окружающий мир: Овощи. Дидактический материал.
Вохринцева С. – Екб.: «Страна Фантазий», 2006.
Наглядное пособие. Мир в картинках. Овощи.
Наглядное пособие. Мир в картинках. Ягоды лесные.
Наглядное пособие. Мир в картинках. Ягоды садовые.
437

Окружающий мир: Музыкальные инструменты духовые.
Дидактический материал. Вохринцева С. – Екб.: «Страна
Фантазий», 2006.
Окружающий мир: Музыкальные инструменты ударные.
Дидактический материал. Вохринцева С. – Екб.: «Страна
Фантазий», 2006.
Окружающий мир: Музыкальные инструменты струнные.
Дидактический материал. Вохринцева С. – Екб.: «Страна
Фантазий», 2006.
Окружающий мир: Музыкальные инструменты клавишные.
Дидактический материал. Вохринцева С. – Екб.: «Страна
Фантазий», 2006.
Наглядно-дидактическое пособие «Профессии». Мозайка
синтез, 2015.
Плакат «Мебель»
Плакат «Обитатели морей и океанов»
Плакат «Растения» (изд. АВ-Принт»)
Плакат «Домашние животные»
Плакат «Во саду ли, в огороде»
Плакат «Средства передвижения»
Плакат «Времена года и природные явления»
Плакат «Деревья и кустарники»
Плакат «Профессии»
Плакат «Растения» (изд. «Маленький гений-Пресс»)
Плакат «Транспорт»
Плакат «Цветы»
Плакат «Виды транспорта»
Плакат «Деление»
Плакат «Водный транспорт»
Плакат Воздушный транспорт»
Плакат «Деревья и листья»
Плакат «Домашние птицы»
Плакат «Зимующие птицы»
Плакат «Лес-многоэтажный дом»
Плакат «Перелетные птицы»
Плакат «Полевые цветы»
Плакат «Птицы жарких стран»
Плакат «Спецтранспорт»
Плакат «Строительные машины»
Плакат «Счет до 10»
Плакат «Счет до 20»
Плакат «Форма»
Плакат «Хищные птицы»
Плакат «Этого не следует делать в лесу»
Плакат «Где в природе есть вода»
Плакат «Зачем люди ходят в лес»
Плакат «Кому нужны деревья в лесу»
Плакат «Пищевые цепочки»
Плакат «Транспорт»
Плакат «Правила поведения зимой»
438

Плакат «Правила поведения на природе»
Плакат «Лента букв и звуков»
Плакат «Падежи»
Плакат «Сложение, вычитание»
Плакат «Грибы»
Плакат «ФГОС ДО. Природа-наш дом»
Плакат «ФГОС ДО. Природные зон: смешанные и
широколиственные леса, тайга»
Плакат «ФГОС. Россия-любимая наша держава»
Детская энциклопедия «Планета Земля»
Детская энциклопедия «Тело человека»
Детская энциклопедия «Народы России»
Хрестоматия для младшей группы. Сборник
Хрестоматия для подготовительной группы. Сборник
Хрестоматия для средней группы. Сборник
Хрестоматия для старшей группы. Сборник
Методическое пособие «ФГОС ДО. Конспекты комплекснотематических занятий. Интегрированный подход»
Пособие «Детский сад: работа с родителями»
Демонстрационный материал «Армия России. Военноморской флот»
Демонстрационный материал «Армия России. Надежный
щит Родины»
Демонстрационный материал «Времена года. Зима»
Демонстрационный материал «Времена года. Лето»
Демонстрационный материал «Достопримечательности
Москвы»
Демонстрационный материал «Национальные костюмы
народов России»
Демонстрационный материал «Символы стран»
Демонстрационный материал «Солдаты правопорядка»
Дидактический материал «Армия России. Военновоздушные силы»
Дидактический материал «Армия России. Военно-морской
флот»
Дидактический материал «Армия России. Надежный щит
Родины»»
Дидактический материал «Армия России. Солдаты
правопорядка»
Дидактический материал «Армия России. Сухопутные
войска»
Дидактический материал «Безопасность. Стихийные
явления природы»
Дидактический материал «Бытовая техника»
Дидактический материал «Виды домов»
Дидактический материал «Виды транспорта»
Дидактический материал «Времена года. Весна»
Дидактический материал «Времена года. Зима»
Дидактический материал «Времена года. Лето»
Дидактический материал «Времена года. Осень»
Дидактический материал «Деревня»
439

Дидактический материал «Деревья и листья»
Дидактический материал «Дорожная безопасность»
Дидактический материал «Зимние виды спорт»
Дидактический материал «Летние виды спорта»
Дидактический материал Луговые цветы»
Дидактический материал «Мебель»
Дидактический материал «Насекомые-1»
Дидактический материал «Насекомые-2»
Дидактический материал «Обувь»
Дидактический материал «Пожарная безопасность»
Дидактический материал «Посуда»
Дидактический материал «Садовые цветы»
Плакат «Декоративные и домашние птицы»
Плакат «Комнатные растения»
Плакат «Мир морей и океанов»
Плакат «Посуда кухонная»
Плакат «Профессии»
Плакат «Правила поведения в природе»
Плакат «Птицы разных широт»
Плакат «Птицы России»
Плакат «Состав числа»
Плакат «Счет до 10»
Плакат «Счет от 11 до 20»
Плакат «Цветы»
Плакат «Ягоды»
Плакат «Транспорт»
Плакат «ФГОС ДО. Хлеб всему голова»
Плакат «ФГОС ДО. Экология»
Плакат «Состояние воды»
Методическое
пособие
«Психолого-педагогическое
сопровождение дошкольников. Программа «Радуга»
Методическое пособие «ФГОС ДО. Пальчиковые игры и
упражнения для детей»
Наглядно-дидактический комплект «ФГОС ДО. Культурногигиенические и трудовые навыки»5-6лет
Наглядно-дидактический комплект «ФГОС ДО. Культурногигиенические и трудовые навыки»,2-3года
Наглядно-дидактический комплект «ФГОС ДО. Культурногигиенические и трудовые навыки», 3-4года
Наглядно-дидактический комплект «ФГОС ДО. Культурногигиенические и трудовые навыки», 4-5лет
Детская энциклопедия в сказках
Интерактивная энциклопедия для малышей в сказках
Как устроен человек: энциклопедия для малышей в сказках»
«Энциклопедия для малышей в сказках. Продолжение»
Магнитная азбука
Учебно-методический комплект «ФГТ. Учим правила
дорожного движения»
Наглядное пособие «Здоровый образ жизни семьи»
Наглядное пособие «Инфекционные заболевания»
Пособие «Счет в пределах 10» (набор 48карточек с
440

рисунками)
Пособие «Счет в пределах 20» (набор 48карточек с
рисунками)
Тематические плакаты «ФГОС ДО. Лес наше богатство»
Тематические плакаты «ФГОС ДО. Пространственновременные связи»»
Тематические плакаты «ФГОС ДО. Русские народные
игрушки»
Дидактический материал «Национальные костюмы-1.
Дальнее Зарубежье»
Дидактический материал «Национальные костюмы-3.
Народы России»
Демонстрационный материал «Великая Победа. Герои
Войны (16картинок с текстом)
Демонстрационный материал «Великая Победа. Детигерои» (8картинок с текстом)
Демонстрационный материал «Великая Победа. Городагерои (14картинок с текстом)
Демонстрационный материал «Великая Победа. Награды
Войны (10картинок с текстом)
Демонстрационный материал «Беседы. В мире мудрых
пословиц»
Демонстрационный материал «Беседы. Воспитываем
сказкой»
Демонстрационный материал «Беседы. Встречи с
художниками мира»
Демонстрационный материал «Беседы. Грамматические
сказки. Развитие речи детей»»
Демонстрационный материал «Беседы и игры. Здоровье
ребенка»
Демонстрационный
материал
«Беседы.
Крылатые
выражения»
Демонстрационный материал «Беседы. Моя семья»
Демонстрационный материал «Беседы. Пословицы и
поговорки»
Демонстрационный материал «Беседы. Права ребенка»
Демонстрационный материал «Беседы. Уроки доброты»
Демонстрационный материал «Беседы. Уроки Ушинского»
Демонстрационный материал «Беседы. Уроки экологии»
Демонстрационный материал «Беседы. Я и другие.
Социально-личностное развитие»
Демонстрационный материал «Беседы. Я и мое поведение»
Демонстрационный материал «Беседы. Я расту»
Демонстрационный материал «Беседы. Развитие речи детей.
Весна-лето»
Демонстрационный материал «Беседы. Развитие речи детей.
Зима-весна»
Демонстрационный материал «Беседы. Развитие речи детей.
Осень-зима»
Пособие «Коллективная аппликация. Времена года.
Весенний лес»
441

Методические рекомендации «ФГОС ДО. Инклюзивные
практики в детском саду»
Методическое пособие «Диагностика и коррекция
познавательной сферы младших дошкольников»
Методическое пособие «Дети с общим недоразвитием:
Развитие памяти»
Методическое пособие «Психологическое изучение детей с
нарушениями развития»
Пособие «Работа психолога с гиперактивными детьми в
детском саду»
Набор игровой «Профессии»
Плакат «Кто в лесу живет. Дикие животные и птицы»
Плакат «Кто на ферме живет. Домашние и птицы»
Плакат «Правила поведения на природе» (изд. «Мир
поздравлений»)
Плакат «Электробытовые приборы»
Плакат «Фикси. Знайка. Больше, меньше, равно»
Наглядно-дидактическое пособие «Как наши предки
выращивали хлеб»
Наглядно-дидактическое пособие «Мир в картинках.
Спортивный инвентарь»
Наглядно-дидактическое пособие «ФГОС. Мир в картинках.
Авиация», 3-7лет
Наглядно-дидактическое пособие «ФГОС. Мир в картинках.
Автомобильный транспорт»
Наглядно-дидактическое пособие «ФГОС. Мир в картинках.
Арктика и Антарктида»
Наглядно-дидактическое пособие «ФГОС. Мир в картинках.
Бытовая техника»
Наглядно-дидактическое пособие «ФГОС. Мир в картинках.
Водный транспорт»
Наглядно-дидактическое пособие «ФГОС. Мир в картинках.
Высоко в гора»
Наглядно-дидактическое пособие «ФГОС. Мир в картинках.
Государственные символы России»
Наглядно-дидактическое пособие «ФГОС. Мир в картинках.
День Победы»
Наглядно-дидактическое пособие «ФГОС. Мир в картинках.
Деревья и листья»
Наглядно-дидактическое пособие «ФГОС. Мир в картинках.
Животные жарких стран»
Наглядно-дидактическое пособие «ФГОС. Мир в картинках.
Животные средней полосы»
Наглядно-дидактическое пособие «ФГОС. Мир в картинках.
Животные. Домашние питомцы»
Наглядно-дидактическое пособие «ФГОС. Мир в картинках.
Космос»
Наглядно-дидактическое пособие «ФГОС. Мир в картинках.
Морские обитатели»
Наглядно-дидактическое пособие «ФГОС. Мир в картинках.
Насекомые»
442

Набор карточек «Азбука в картинках»
Набор карточек «Цифры и знаки. Счет на пальцах»
Наглядно-дидактическое пособие «ФГОС. Рассказы по
картинкам. Защитники Отечества»
Наглядно-дидактическое пособие «ФГОС. Рассказы по
картинкам. Колобок»
Наглядно-дидактическое пособие «ФГОС. Рассказы по
картинкам. Курочка Ряба»
Наглядно-дидактическое пособие «Как наши предки шили
одежду»
Наглядно-дидактическое пособие «Как наши предки шили
одежду»
Календарь «Природа Урала»
Книга «Обо всем на свете» Малов В.И.
Книга «Я познаю мир» Альтшулер В.С.
Книга в картинках «Полезные машины» Доманская Л.В.,
Попова И.М.
Энциклопедия «Моя первая энциклопедия обо всем на
свете»
Иллюстративная энциклопедия «Времена года»
Большая энциклопедия для любознательных
Планшетик «Загадайка»
Планшетик «Учимся с Хрюшей»
Развивающая игра «Где живет вода»
Развивающая игра «Деньки недельки»
Развивающая игра «Звонкий глухой»
Развивающая игра «Зоопарка настроений»
Развивающая игра «Из чего мы сделаны»
Развивающая игра «Истории в картинках»
Развивающая игра «Как избежать неприятности №2»
Развивающая игра «Как избежать неприятности №3»
Развивающая игра «Как расти здоровым»
Развивающая игра «Картинки, слова и схемы»
Развивающая игра «Конфетки и монетки»
Развивающая игра «Развиваем внимание»
Развивающая игра «Развиваем память»
Развивающая игра «Разгадай головоломку»
Развивающая игра «Разные картинки, одинаковые слова.
Омонимы»
Развивающая игра «Ребусы»
Развивающая игра «Театр настроения»
Развивающая игра «Чем отличается слова?»
Развивающая игра «Четыре сезона. Весна»
Развивающая игра «Развивающая игра. Зима»
Развивающая игра «Развивающая игра. Осень»
Развивающая игра «Развивающая игра. Лето»
Развивающая игра «Числовые домики»
Развивающая игра «Числовые цепочки»
Развивающая игра «Читаем истории в картинках»
Развивающая игра «Что где находится?»
443

Физическое
развитие

Плакаты по
безопаснос
ти для
дошкольни
ков

Развивающая игра «Что не так?»
Развивающая игра «Что происходит в природе?»
Развивающая игра «Семья»
Развивающая игра «Хлеб-всему голова»
Новая детская энциклопедия в вопросах и ответах» Скиба
Т.В.
Пособие «Подготовка к обучению грамоте старших
дошкольников», Шестопалова Ю.С.
Мини-игры «Буквы»
Мини-игры «Карандаши»
Мини-Игры «Пальчики»
Мини-игры «Считаем до 10»
Мини-игры «Цифры»
Игра «ЭлектрВикторина Готовимся к школе»
Гербарий «Коллекция семена и плоды»
Гербарий «Дикорастущие и виды культурных растений»
Гербарий «Горные породы и минералы»
Карта «Животный и растительный мир Земли»
Карта «Народы мира»
Методическое пособие С. Вохринцева «Пожарная
безопасность»
Методическое пособие С. Вохринцева «Дорожная
безопасность»
Плакат «ОБЖ. Правила безопасности для дошкольников»
Развивающая игра «Команда чемпионов»
Пособие «ФГОС ДО. Игры для развития мелкой моторики
рук с использованием нестандартного оборудования»,
Зажигина О.А.
Плакат «Правила закаливания»
Плакат «Правила личной гигиены»

Тематические плакаты «ФГОС ДО. Правила Поведения
дошкольников во время физкультурных занятий»
Тематические плакаты «Основные виды движений
дошкольников»
Наглядно-дидактическое пособие «ФГОС. Мир в картинках.
Спортивный инвентарь»
Плакаты «ФГОС ДО. Гимнастика»
Художественно- Демонстрац Плакат «Цвета»
эстетическое
ионный
Дем.материал «Картины русских художников» Васильев,
развитие
материал
Шишкин
Дем.материал «Картины русских художников» Репин,
Серов, Врубель
Дем.материал «Портреты русских детских писателей
20века+методичка»
Развивающая игра «Чудо узоры»
Наглядное пособие «Портреты зарубежных композиторов»
Наглядное пособие «Портреты русских композиторов»
Конспекты занятий «ФГОС ДО. Роль песочной терапии в
развитии эмоциональной сферы детей дошкольного
возраста», Епанчинцева О.Ю.
444

Методическое пособие «ФГОС ДО. Знакомство детей с
русским народным творчеством», Куприна Л.С.
Наглядное пособие «ФГОС ДО. Дошкольникам об
искусстве», Белканова Л.В.
Иллюстрированная краеведческая энциклопедия, Задорина
Н.О.
Пособие «Ладушки. Топ-топ, каблучок. Танцы в детском
саду»+CD, Каплунова И.М.
Альбом народного творчества «Городецкая роспись»
Альбом народного творчества «Дымковская игрушка»
Альбом народного творчества «Жостовский букет»
Альбом народного творчества «Каргопольская игрушка»
Альбом народного творчества «Лепим народную игрушку»
Альбом народного творчества «Мастерская гжели»
Альбом народного творчества «Мезенская роспись»
Альбом народного творчества «Сказочная гжель»
Альбом народного творчества «Узоры Северной Двины»
Альбом народного творчества «Хохломская роспись»
Альбом народного творчества Цветочные узоры. ПолховМайдана»
Наглядно-дидактический материал «Рассказы по картинкам.
Великая
Отечественная
война
в
произведениях
художников»
Наглядно-дидактическое пособие «Детский портрет», 5-9лет
Наглядно-дидактическое пособие «Пейзаж»
Наглядно-дидактическое пособие «Детский портрет», 4-7лет
Наглядно-дидактическое пособие «Сказка в русской
живописи»
Наглядно-дидактическое пособие «ФГОС ДО. Городецкая
роспись»
Наглядно-дидактическое пособие «ФГОС ДО. Золотая
хохлома»
Наглядно-дидактическое
пособие
«ФГОС
ДО.
Каргопольская игрушка»
Наглядно-дидактическое пособие «ФГОС ДО. Сказочная
гжель»
Наглядно-дидактическое
пособие
«ФГОС
ДО.
Филимоновская игрушка»
Наглядно-дидактическое пособие «Пейзаж»
Наглядно-методическое пособие «Натюрморт»
Наглядно-методическое пособие «Животные в русской
графике»
Плакат «Гжель. Примеры узоров и орнаментов»
Плакат «Гжель. Работы современных мастеров»
Плакат «Музыкальные инструменты народов мира»
Плакат
«Музыкальные
инструменты
эстрадносимфонического оркестра»»
Плакат «Полхов-Майдан. Примеры узоров и орнаментов»
Плакат «Филимоновская свистулька. Примеры узоров и
орнаментов»
Плакат «Филимоновская свистулька. Работы современных
445

мастеров»
Плакат «Хохлома. Работы современных мастеров»
Иллюстративный сборник «Хрестоматия для детского сада.
Сказки»
Иллюстративный сборник «Хрестоматия для детского сада.
Стихи»
Иллюстративный сборник «Хрестоматия. Младшая группа
детского сада»
Иллюстративный сборник «Хрестоматия. Средняя группа
детского сада»
Иллюстративный сборник «Хрестоматия. Старшая группа
детского сада»
Демонстрационный материал «Гжель-1»
Демонстрационный материал «Гжель-2»
Демонстрационный материал «Городецкая роспись -1»
Демонстрационный материал «Городецкая роспись -2»
Демонстрационный материал «Дымковская игрушка-1»
Демонстрационный материал «Дымковская игрушка-2»
Демонстрационный материал «Мезенская роспись-1»
Демонстрационный материал «Полх-Майднская роспись-1»
Демонстрационный материал «Урало-Сибирская роспись-1»
Демонстрационный материал «Хохломская роспись-1»
Демонстрационный материал «Хохломская роспись-2»
Демонстрационный материал «Русские детские писатели»
(12картинок с текстом)
Демонстрационный материал «Русские писатели 19века»
(12картинок с текстом)
Дидактический материал «Музыкальные инструменты:
клавишные и электронные»
Дидактический материал «Музыкальные инструменты:
струнные»
Дидактический материал «Музыкальные инструменты:
ударные»
Дидактический материал «Народное творчество»
Музыкальные инструменты. Оркестр. Наглядное пособиеплакат. Авт. Л.Данилова, ил. Е. Подхолдин. – ООО
«Маленький гений-пресс», 2005 (Мир вокруг нас)
Музыкальные
инструменты:
Наглядно-дидактическое
пособие («Мир в картинках»). – М.: «Мозаика-Синтез»,
2003.
Портреты русских композиторов. Худ. С.Кулов. - М.: Изд-во
«ГНОМ», 2004.
Рабочая тетрадь «Урало-Сибирская роспись»
Раскраска «Пермогорская роспись»
Раскраска «Гжель-1. Петух»
Раскраска «Гжель-2. Чайник»
Раскраска «Городецкая роспись»
Раскраска «Дымковская игрушка»
Раскраска «Жостовская роспись»
Раскраска «Матрешки»
Раскраска «Хохлома»
446

Раскраска «Россиночка. Жостовская роспись»
3.4. Кадровые условия реализации Программы
Реализация Программы обеспечивается квалифицированными педагогами,
наименование должностей которых соответствует номенклатуре должностей
педагогических
работников
организаций,
осуществляющих
образовательную
деятельность, должностей руководителей образовательных организаций, утвержденной
постановлением Правительства Российской Федерации от 21 февраля 2022 г. N 225
(Собрание законодательства Российской Федерации, 2022, N 9, ст. 1341) и штатному
расписанию МАДОУ детский сад № 34.
Сопровождение образовательной программы дошкольного образования МАДОУ
детский сад № 34 обеспечивается педагогическими и учебно-вспомогательными
работниками в течение всего времени ее реализации в учреждении.
МАДОУ детский сад № 34 вправе применять сетевые формы реализации
Программы или отдельных ее компонентов, в связи с чем может быть задействован
кадровый состав других организаций, участвующих в сетевом взаимодействии с детским
садом, квалификация которых отвечает требованиям квалификации педагогических
работников.
Реализация образовательной программы дошкольного образования МАДОУ
детский сад № 34 обеспечивается руководящими, педагогическими, учебновспомогательными, административно-хозяйственными сотрудниками учреждения, а также
медицинскими работниками, обслуживающими детские сады по договору между МАДОУ
детский сад № 34 и ГАУЗ СО «РГБ» о медицинском обслуживании и работниками
пищеблока, выполняющими свои функции на основании договора об аутсорсинге.
МАДОУ детский сад № 34 самостоятельно устанавливает структуру штатного
расписания, согласовывает его с учредителем, осуществляет прием на работу работников,
заключение с ними и расторжение трудовых договоров, распределение должностных
обязанностей, создание условий и организацию методического и психологического
сопровождения педагогов. Заведующий МАДОУ детский сад № 34 вправе заключать
договора гражданско-правового характера и совершать иные действия в рамках своих
полномочий.
В целях эффективной реализации Программы МАДОУ детский сад № 34 создает
условия для профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в том
числе реализации права педагогов на получение дополнительного профессионального
образования не реже одного раза в три года за счет средств, выделяемых на
муниципальное задание.
Количественный и качественный состав кадров работающих на компенсирующих группах
на начало 2023-2024 учебного года
№

Категория участников
образовательного
процесса
1. Педагог-психолог

Всего

Высшая
категория

Первая
категория

СЗД

Без
категории

2

-

2

-

-

2. Учитель - дефектолог

1

-

1

-

-

3. Учитель - логопед

1

1

-

-

-

4. Музыкальный
руководитель

1

1

-

-

-

447

по
5. Инструктор
физической культуре
6. Воспитатель

1

-

1

-

-

3

-

2

1

-

7. Ассистент-помощник

1

-

-

-

1

8. Итого:

10

2

6

1

1

Профессиональное образование и стаж работы педагогов работающих на
компенсирующих группах на начало 2023-2024 учебного года
Количество
педагогов

ВО

СПО
До 3
лет
1

от 3 до
5 лет
3

10
5
5
ВО - высшее образование
СПО - среднее профессиональное образование

Стаж
от 5 до
10 лет
1

от 10 до
20 лет
2

от 20 лет
3

3.5. Режим дня в группах
Режим дня предусматривает рациональное чередование отрезков сна и
бодрствования воспитанников в соответствии с физиологическими обоснованиями,
обеспечивает хорошее самочувствие и активность ребенка, предупреждает утомляемость
и перевозбуждение.
Режим дня разработан для каждой из 52 возрастных групп с учетом
требований СанПиН 1.2.3685-21, условий реализации Программы, потребностей
участников
образовательных
отношений
и
является
приложением
к
образовательной программе дошкольного образования МАДОУ детский сад № 34,
ссылка на сайт:
https://34rev.tvoysadik.ru/upload/ts34rev_new/files/ae/2b/ae2b26b0614f39aa01becfd895
b5a6dd.pdf
Основными компонентами режима в МАДОУ детский сад № 34 являются:
- сон;
- пребывание на открытом воздухе (прогулка);
- образовательная деятельность, игровая деятельность и отдых по собственному
выбору (самостоятельная деятельность) воспитанников;
- прием пищи, личная гигиена.
Содержание и длительность каждого компонента, а также их роль в определенные
возрастные периоды закономерно изменяются, приобретая новые характерные черты и
особенности.
Дети, соблюдающие режим дня, более уравновешены и работоспособны, у них
постепенно вырабатываются определенные биоритмы, система условных рефлексов, что
помогает организму ребенка физиологически переключаться между теми или иными
видами деятельности, своевременно подготавливаться к каждому этапу: приему пищи,
прогулке, занятиям, отдыху. Нарушение режима отрицательно сказывается на нервной
системе детей: они становятся вялыми или, наоборот, возбужденными, начинают
капризничать, теряют аппетит, плохо засыпают и спят беспокойно.
Приучать детей выполнять режим дня необходимо с раннего возраста, когда легче
всего вырабатывается привычка к организованности и порядку, активной деятельности и
правильному отдыху с максимальным проведением его на свежем воздухе. Делать это
необходимо постепенно, последовательно и ежедневно.
448

Режим дня в МАДОУ детский сад № 34 гибкий, однако неизменными остаются
время приема пищи, интервалы между приемами пищи, обеспечение необходимой
длительности суточного сна, время отхода ко сну; проведение ежедневной прогулки.
При организации и реализации режима дня предусматривается оптимальное
чередование самостоятельной детской деятельности и организованных форм работы с
детьми, коллективных и индивидуальных игр, достаточная двигательная активность
ребенка в течение дня, обеспечивать сочетание умственной и физической нагрузки. Время
образовательной деятельности организуется таким образом, чтобы вначале проводились
наиболее насыщенные по содержанию виды деятельности, связанные с умственной
активностью детей, максимальной их произвольностью, а затем творческие виды
деятельности в чередовании с музыкальной и физической активностью.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для детей
дошкольного возраста, условия организации образовательного процесса соответствуют
требованиям, предусмотренным СанПиН 1.2.3685-21 и СП 2.4.3648-20.
Режим дня в МАДОУ детский сад № 34 строится с учетом сезонных изменений. В
теплый период года увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем
воздухе, образовательная деятельность переносится на прогулку (при наличии условий).
Согласно СанПиН 1.2.3685-21 при температуре воздуха ниже минус 15 °С и скорости
ветра более 7 м/с продолжительность прогулки для детей до 8 лет сокращается. При
осуществлении режимных моментов учитываются индивидуальные особенности ребенка
(длительность сна, вкусовые предпочтения, характер, темп деятельности и так далее).
Режим питания зависит от длительности пребывания детей в МАДОУ детский сад
№ 34 и регулируется СанПиН 2.3/2.4.3590-20, это режим полного дня в условиях 10,5
часового пребывания ребенка в детском саду.
Согласно СанПиН 1.2.3685-21 в МАДОУ детский сад № 34 режим дня
скорректирован в зависимости от теплого и холодного периода реализации Программы,
для общеразвивающих и компенсирующих групп в зависимости от возрастных
особенностей детей.
Требования и показатели организации образовательного процесса и режима дня.
Показатель

Возраст

Норматив

Требования к организации образовательного процесса
Начало занятий не ранее

все возрасты

8.00

Окончание занятий, не позднее

все возрасты

17.00

от 4 до 5 лет

20 минут

от 5 до 6 лет

25 минут

от 6 до 8 лет

30 минут

от 4 до 5 лет

40 минут

от 5 до 6 лет

50 минут или 75 минут при
организации 1 занятия
после дневного сна

от 6 до 7 лет

90 минут

все возрасты

10 минут

Продолжительность дневной
суммарной образовательной
нагрузки для детей дошкольного
возраста, не более

Продолжительность перерывов
между занятиями, не менее

449

Перерыв во время занятий для
гимнастики, не менее

все возрасты

2-х минут

Показатели организации режима дня
Продолжительность ночного сна
не менее

4 - 8 лет

11 часов

Продолжительность дневного сна,
не менее

4 - 8 лет

2,5 часа

Продолжительность прогулок, не
менее

для детей до 8 лет

3 часа в день

Суммарный объем двигательной
активности, не менее

все возрасты

1 час в день

Утренний подъем, не ранее

все возрасты

7 ч 00 минут

до 8 лет

10 минут

Утренняя зарядка,
продолжительность, не менее

Количество приемов пищи в зависимости от режима функционирования МАДОУ
детский сад № 34 и режима обучения.
МАДОУ
детский сад № 34

Продолжительность, либо
время нахождения ребенка
в организации

Количество обязательных
приемов пищи

Кратковременное, при
Без приема пищи
адаптации ребенка до 2 часов
Служба ранней помощи
10,5 часов

Без приема пищи
Завтрак, второй завтрак, обед и
полдник

Режимы дня для 52 групп (50 общеразвивающих и 2 групп компенсирующих) в
МАДОУ детский сад № 34, функционирующие полный день (10,5-часов) составлены с
учетом СанПиН 1.2.3685-21 и показателей организации образовательного процесса. В
режиме дня учтены требования к длительности режимных процессов (сна,
образовательной деятельности, прогулки), количеству, времени проведения и
длительности обязательных приемов пищи (завтрака, второго завтрака, обеда, полдника).
Режим дня составлен на текущий учебный год согласно требованиям пункта
2.10 СП 2.4.3648-20 к организации образовательного процесса и режима дня, в нем
учтено:
- режим двигательной активности детей в течение дня организуется с учетом
возрастных особенностей и состояния здоровья;
- при организации образовательной деятельности предусматривается введение в
режим дня физкультминуток во время занятий, гимнастики для глаз, обеспечивается
контроль за осанкой, в том числе, во время письма, рисования и использования
электронных средств обучения;
- физкультурные, физкультурно-оздоровительные мероприятия, массовые
спортивные мероприятия, туристские походы, спортивные соревнования организуются с
450

учетом возраста, физической подготовленности и состояния здоровья детей. МАДОУ
детский сад № 34 обеспечивает присутствие медицинских работников на спортивных
соревнованиях;
- возможность проведения занятий физической культурой и спортом на открытом
воздухе, а также подвижных игр, определяется по совокупности показателей
метеорологических условий (температуры, относительной влажности и скорости
движения воздуха) в условиях Среднего Урала. В дождливые, ветреные и морозные дни
занятия физической культурой проводятся в физкультурном зале.
Гибкий режим дня составлен на основе учета календарного учебного графика, а
также учебного плана, тем проектно-событийной деятельности, которые
разрабатываются в МАДОУ детский сад № 34 на текущий учебный год и являются
приложение к образовательной программе дошкольного образования.
3.6. Календарный план воспитательной работы
Календарный план воспитательной работы МАДОУ детский сад № 34 является
единым для всех структурных подразделений м разрабатывается на текущий календарный
год, ссылка
В МАДОУ детский сад № 34 наравне с календарным планом воспитательной
работы проводятся мероприятия и общие дела, запланированные тематике проектнособытийной деятельности на текущий учебный год, отраженные в учебном плане, ссылка
Примерный перечень основных государственных и народных праздников,
памятных дат, учтенных в календарном плане воспитательной работы в МАДОУ
детский сад № 34 на текущий учебный год.
Январь:
27 января: День снятия блокады Ленинграда; День освобождения Красной армией
крупнейшего "лагеря смерти" Аушвиц-Биркенау (Освенцима) - День памяти жертв
Холокоста (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками
регионально и/или ситуативно).
Февраль:
2 февраля: День разгрома советскими войсками немецко-фашистских войск в
Сталинградской битве (рекомендуется включать в план воспитательной работы с
дошкольниками регионально и/или ситуативно);
8 февраля: День российской науки;
15 февраля: День памяти о россиянах, исполнявших служебный долг за пределами
Отечества;
21 февраля: Международный день родного языка;
23 февраля: День защитника Отечества.
Март:
8 марта: Международный женский день;
18 марта: День воссоединения Крыма с Россией (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и/или ситуативно);
27 марта: Всемирный день театра.
Апрель:
12 апреля: День космонавтики;
Май:
1 мая: Праздник Весны и Труда;
9 мая: День Победы;
19 мая: День детских общественных организаций России;
24 мая: День славянской письменности и культуры.
Июнь:
1 июня: День защиты детей;
451

6 июня: День русского языка;
12 июня: День России;
22 июня: День памяти и скорби.
Июль:
8 июля: День семьи, любви и верности.
Август:
12 августа: День физкультурника;
22 августа: День Государственного флага Российской Федерации;
27 августа: День российского кино.
Сентябрь:
1 сентября: День знаний;
3 сентября: День окончания Второй мировой войны, День солидарности в борьбе с
терроризмом;
8 сентября: Международный день распространения грамотности;
27 сентября: День воспитателя и всех дошкольных работников.
Октябрь:
1 октября: Международный день пожилых людей; Международный день музыки;
4 октября: День защиты животных;
5 октября: День учителя;
Третье воскресенье октября: День отца в России.
Ноябрь:
4 ноября: День народного единства;
8 ноября: День памяти погибших при исполнении служебных обязанностей
сотрудников органов внутренних дел России;
Последнее воскресенье ноября: День матери в России;
30 ноября: День Государственного герба Российской Федерации.
Декабрь:
3 декабря: День неизвестного солдата; Международный день инвалидов
(рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально
и/или ситуативно);
5 декабря: День добровольца (волонтера) в России;
8 декабря: Международный день художника;
9 декабря: День Героев Отечества;
12 декабря: День Конституции Российской Федерации;
31 декабря: Новый год.
3.7. Финансовые условия реализации Программы
Объем финансового обеспечения МАДОУ детский сад № 34 на выполнение
муниципального задания и уставной деятельности организации осуществляется в
соответствии с планом финансово–хозяйственной деятельности на текущий календарный
год, который определяется главным распорядителем бюджетных средств, управлением
образования ГО Ревда.
Субсидии на выполнение муниципального задания выделяются на:
1.
Обеспечение государственных гарантий прав граждан на получение
общедоступного и бесплатного дошкольного образования в муниципальных дошкольных
организациях, в части заработной платы (педагогических работников).
2.
Обеспечение государственных гарантий прав граждан на получение
общедоступного и бесплатного дошкольного образования в муниципальных дошкольных
организациях, в части заработной платы (работников, участвующих в педагогическом.
процессе).
452

3.
Обеспечение государственных гарантий прав граждан на получение
общедоступного и бесплатного дошкольного образования в муниципальных дошкольных
организациях, в части учебных расходов.
4.
Организация предоставления дошкольного образования и создания условий
для присмотра и ухода за детьми, содержания детей в муниципальных образовательных
организациях.
5.
Обеспечение фондов оплаты труда работников муниципальных
учреждений, за исключением работников, заработная плата которых определяется в
соответствии с указами Президента Российской Федерации, в том числе с учетом
повышения МРОТ.
6.
Осуществление мероприятий в рамках соответствия требованиям
антитеррористической защищенности учреждений (охрана объекта)
Субсидий на иные цели:
1.
Осуществление мероприятий по текущему ремонту и других мероприятий в
целях содержания и соответствия требованиям комплексной безопасности и санитарного
законодательства недвижимого имущества, находящегося в оперативном управлении
учреждений.
2.
Осуществление мероприятий, связанных с профилактикой и устранением
последствий распространения новой коронавирусной инфекции.
3.
Выполнение предписаний уполномоченных государственных органов
контроля и надзора.
3.8. Совершенствование образовательной деятельности
Совершенствование образовательной деятельности и внесение корректив в
образовательную программу дошкольного образования МАДОУ детский сад № 34 и
другие локальные акты предусмотрено ежегодно после проведения самообследования и
внутренней оценки качества дошкольного образования на начало нового учебного года,
для этого в Программе разработан лист корректив.
В 2023 году на 31.08.2023 года разработана новая образовательная программа
дошкольного образования МАДОУ детский сад № 34 в соответствии с ФОП ДО, на
основе анализа действующей образовательной программы и определении необходимых
существенных её изменений и адаптированная образовательная программа дошкольного
образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в соответствии
с ФАОП ДО.
Ежегодно на начало нового учебного года составляется календарный учебный
график, учебный план, режим дня, примерные темы проектно-событийной деятельности,
календарный план воспитательной работы с учетом предложений всех участников
образовательных отношений и заинтересованных лиц.
Программой предусмотрено использование технологий, средств, форм, приемов
работы по каждому направлению, что в свою очередь является критериями качества по
реализации ее содержания в отдельно взятой группе или здании.
3.9. Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Психолого-педагогические условия.
Образовательный процесс в МАДОУ детский сад № 34 строится на следующих
принципах:
неукоснительное соблюдение законности и прав семьи ребенка;
соблюдения конфиденциальной информации о ребенке и его семье, приоритета
453

безопасности ребенка;
создание психологически комфортной среды для каждого ребенка и взрослого, без
которой невозможно конструктивное взаимодействие детей, их семей, и педагогических
работников;
- системность и целенаправленность обучения, воспитания и развития как условия
его эффективности.
Психолого-педагогическое обеспечение представляет комплексную работу
педагогов-психологов, воспитателей и других специалистов по сопровождению детей
дошкольного возраста, созданию определенных условий, которые способствуют развитию
успешной социальной личности.
Основной целью психолого-педагогического сопровождения образовательного
процесса является создание условий, направленных на:
1) уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и
поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и
способностях;
2) использование в образовательной деятельности форм и методов работы с детьми,
соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость, как
искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);
3) построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с
детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего
социальную ситуацию его развития;
4) поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей
друг к другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;
5) поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них
видах деятельности;
6) возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения;
7) защита детей от всех форм физического и психического насилия;
8) поддержка родителей (законных представителей) в воспитании детей, охране и
укреплении их здоровья, вовлечение семей непосредственно в образовательную
деятельность.
На уровне локальных актов МАДОУ детский сад № 34 в случае необходимости
предусмотрено психолого-педагогическое сопровождение по профилактике раннего
выявления семей «группы риска».
Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды.
В МАДОУ детский сад № 34 РППС создается как единое пространство «Детский
сад#34 – пространство счастливого детства для каждого ребенка» во всех
учреждениях (зданиях), при формировании компонентов среды учитывается:
- бренд МАДОУ детский сад № 34;
- бренд здания;
- бренд группы;
- обогащение среды рукотворными материалами, изготовленными в совместной
деятельности детей и взрослых, самостоятельной деятельности детей (игры, атрибуты,
наглядный материал для занятий, демонстрационный, счетный материал и т.д.) для своей
группы, в том числе и в виде волонтерского движения для детей младших групп;
- организация пространства группы и предметной среды осуществляется с опорой
на проектно-событийную деятельность.
- свободная самостоятельной деятельности детей;
- индивидуальные действия ребенка в разнообразной предметной среде;
- предоставление ребенку выбора дел по интересам;
- индивидуальные действия ребенка во взаимодействии со сверстниками;

454

- воспроизведение ребенком показанных ему взрослым практических способов и
приемов работы с материалами и оборудованием.
В качестве основных функций РППС выступают следующие:
- развивающая функция. Обеспечивается посредством насыщения среды
разнообразными объектами познания, предметами культуры (в том числе игровой),
стимулирующими
разные
виды
активности
воспитанников:
социальную,
коммуникативную, познавательную, двигательную, речевую, игровую, трудовую,
художественно-эстетическую и т.д.
- обучающая функция. Обеспечивается включением в ее содержание элементов
(пособий, игрушек, иллюстраций, предметов быта и т.д.), действуя с которыми ребенок
имеет возможность применять усвоенный опыт в новых ситуациях, уточнять и
систематизировать свои представления, упражняться в применении усвоенных ранее
универсальных способов деятельности;
- социализирующая функция. Обеспечивается таким наполнением и
организацией среды, в которой ребенок мог бы выступать как субъект деятельности (ее
инициатор, организатор, конструктор среды, творец), а также организацией
систематического, ежедневного содержательного воспитателя и детей по поводу
элементов среды (специальных познавательных выставок, произведений художественного
искусства и т.д.). Среда предусматривает активизацию воспитанников к взаимодействию
друг с другом в разных видах самодеятельности, содержательному общению,
сотрудничеству;
- здоровье сберегающая функция. Обеспечивается созданием значительного по
объему пространства группы (за счет минимизации количества предметов), постоянной
сменой деятельности детей, динамикой и темпами протекания образовательного процесса.
Принципы
создания
и
использования
предметно-пространственной
развивающей среды:
- соответствие среды региональным особенностям, ГО Ревда, традициям детского
сада;
- индивидуальная ориентированность;
- развивающая, активизирующая и деятельностная направленность;
- динамичность и вариативность;
- учет ближайшей и актуальной зон развития ребенка;
- сменяемость и содержательная наполняемость;
- доступность средового материала для самостоятельного и творческого
использования.
Особенности организации РППС в МАДОУ детский сад № 34.
Создание в МАДОУ детский сад № 34 «Говорящей среды». «Говорящая среда»
позволяет дошкольникам максимально погрузиться в тему недели или проекта, а также
видеть результаты своей деятельности, использовать их в дальнейшей игровой,
познавательной, коммуникативной деятельности, что значительно повышает интерес всех
ребят к участию в совместной деятельности со сверстниками и взрослыми. Детям
«Говорящая среда» позволяет чувствовать себя свободно и комфортно, они могут
воплощать все задуманные идеи, менять окружающее пространство по собственному
замыслу, т.к. они знают, что и где расположено в группе.
Педагогу «Говорящая среда» рассказывает об интересах и приоритетах
воспитанников в выборе вида и содержания деятельности. Это помогает эффективно
планировать дальнейшее взаимодействие с детьми, а также индивидуальную работу с
ними.
Родителям «Говорящая среда» наглядно демонстрирует, чем наполнена жизнь детей в
детском саду. А возможность принять участие в оформлении ее отдельных элементов
совместно с детьми мотивирует родителей на погружение в жизнь своего ребенка в
детском саду, позволяет организовать практическое, продуктивное взаимодействие
455

детского сада с семьями воспитанников. Развивающий эффект «Говорящая среда» имеет
лишь в том случае, если в ней между взрослыми и детьми достаточно устойчиво
сохраняются доброжелательные взаимоотношения, а педагог выступает в роли товарища и
партнера. Таким образом, с помощью «Говорящей среды» можно изменить активность
детей, способствовать развитию инициативности, самостоятельности, желания
участвовать в совместной деятельности со сверстниками и взрослыми, оказывать
положительное влияние на эмоциональное состояние и самооценку дошкольников. Задача
педагога – дать дошкольникам те инструменты (технологии, методы, приемы), с помощью
которых он сможет и в совместной, и в самостоятельной деятельности открывать для себя
окружающий мир и воплощать свои новые знания и впечатления в продуктах детской
деятельности.
Эффективные элементы говорящей стены:
- «Центры активности»;
- «Доска выбора» с помощью которой дети обозначают свой выбор Центра
активности.
- «Интерактивный стенд» – это элемент «Говорящей среды», на котором
размещается мобильная познавательно-исследовательская игра, направленная на
классификацию определенных предметов по подвидам. На интерактивном стенде могут
быть размещены надписи печатными буквами, готовые картинки, фотографии, рисунки
детей.
- «Дерево решений» – это метод интерактивного взаимодействия, позволяющий
графическим способом изобразить различные варианты решений проблемы, связанной с
темой недели или проекта, с целью выбора из нескольких решений наиболее
оптимального путем совместного обсуждения преимуществ и недостатков каждого
решения.
- Технология «Календарь ожидания» – это интерактивная технология,
мотивирующая к созданию авторского атрибута с целью дальнейшего участия всех
участников образовательного процесса в подготовке к предстоящему событию с помощью
совместного ежедневного выполнения заданий. Описание технологии: совместная
разработка детьми и взрослыми нестандартного, авторского внешнего вида календаря
путем создания нескольких эскизов, а затем изготовление объемного календаря по
лучшему эскизу. Разработка взрослыми и старшими дошкольниками заданий на каждый
день календаря и постепенное, ежедневное выполнение каждого задания всем
коллективом.
- Метод «Мыслительная карта» («интеллект карта») – метод интерактивного
взаимодействия, который предлагает новую форму организации и проведения
образовательной деятельности с детьми в виде построения на бумаге графической схемы
понятий, связанных одной темой и распределенных на подтемы, которые в свою очередь
наполняются своими направлениями и понятиями в виде надписей печатными буквами,
нарисованных символов или готовых картинок. Описание метода:
- совместное с детьми обсуждение всех ассоциаций, идей, связанных с темой
недели или проекта;
- создание карты – структурирование имеющейся у детей информации:
определение темы и подтем, обозначение каждого понятия картинкой, фотографией или
символом;
- прорисовка линий от центрального понятия к каждой подтеме определенным
цветом;
- обогащение содержания каждой подтемы разными понятиями;
- прорисовка от каждой подтемы ветвей второго, третьего и т.д. порядка,
постепенное во времени продолжение цепочки ассоциаций.
- «Модель четырех вопросов»: Что вы знаете? Что вы хотите узнать? Что надо
сделать, чтобы узнать? Что нового узнали?
456

- «Игра-бродилка» - это один из старейших классов настольных игр, в которой
каждому игроку провести свою фишку по заготовленному маршруту, а расстояние, на
которое игрок может продвинуть свою фишку определяется броском кубика. Размер
покупных игр-бродилок обычно небольшой и позволяет играть по 2-4 ребенка. Создаются
как правило по инициативе детей.
- Технология «Путешествие по реке времени» - это игровая форма отображения
на бумаге постепенного видоизменения конкретного предмета, созданного человеком, в
течение разных временных эпох, от прошлого к настоящему, в процессе изучения
определенной темы.
- Дидактическое пособие «Река времени» – это длинный лист или несколько
скрепленных в одну линию листов бумаги, на которых дети с педагогом изображают, как
определенный предмет выглядел в древности, в прошлом веке и как он видоизменился в
настоящем времени. Дошкольникам также интересно пофантазировать и изобразить, как
он будет выглядеть в будущем. Временные эпохи могут изображаться символами,
понятными детям, или подписываться словами.
- «Информационное поле»: выставляется тема проекта, план по реализации
проекта, цветовое решение помогает определить детскую инициативу, инициативу
педагога и родителей (красный цвет – дети, синий – педагоги, зеленый – родители).
Информационное поле по желанию детей заполняется продуктами детской деятельности.
С помощью информационного поля ребенок может узнать, что было сделано для
выполнения намеченного плана, задать вопросы проблемного характера. Расширить свою
деятельность.
- «Информационная стена». Вовлечение семей чрезвычайно важно для
обогащения развития детей в детском саду и для использования уже имеющихся
интересов и знаний ребенка, источником которых является его семья. Используя
различные формы работы с родителями, мы пришли к выводу, что одним из эффективных
направлений работы с родителями является наглядно-информационное. Информационные
стенды позволяют в доступной форме донести до родителей любую информацию.
Тематика стендов разнообразна, динамична, меняется ежедневно или еженедельно.
- «Паутинка». Как правило, на первый день начала темы, она не будет спланирована
полностью. Задача воспитателя, других сотрудников детского сада, родителей, - дополнить идеи
детей, подобрать разнообразные материалы для реализации идей в разных центрах активности:
книги, игры и игрушки, задания, ориентированные на разный возраст, разную степень сложности
и интересы детей группы. От того, насколько разнообразно будет обеспечена тема материалами,
соответствующими разному возрасту, разным интересам детей, во многом зависит
самостоятельность работы в центрах, и однозначно зависит длительность работы по теме.
Так как выбранная тема «работает» в группе от нескольких дней до месяца и больше
(насколько хватает интереса у детей, идей и ресурсов у взрослых), то в последующие дни
воспитатель предлагает детям дополнять план:
«У кого из вас появились новые идеи? Что еще можно сделать в центрах?».
- «Мы творцы»: в пространстве группы и рекреаций отведено место для детских
творческих работ.
- «Спасибо говорим». На стенде «Спасибо говорим!» записывается, за что
благодарят семью (за проделанную с детьми работу, за участие в жизни группы и детского
сада). Этот стенд является стимулом активного вовлечения родителей в образовательный
процесс.
- «Наши достижения». Стенд «Наши достижения» создается для того, чтобы
поддержать интерес у других детей. На этом стенде фиксируется и участие детей в конкурсах,
фестивалях, выставках, олимпиадах.
- «Экран наблюдения». У каждого ребенка свой кармашек с фотографией, где
педагог вставляет записочки, информирует родителей о достижениях ребенка. Родители также
информируют педагога какие достижения у ребенка в семье.
- «Наша тема». Большая часть стены отведена для информирования родителей о
делах группы, чем занимаются дети при реализации проекта. Здесь в краткой форме
457

перечисляются основные интересные идеи и дела, а определённым цветом (заранее
оговорённым) родителям пишутся подсказки о том, что можно спросить у ребёнка, о чем с
ним поговорить –вечером самим детям не всегда удаётся вспомнить про свои «давние»
утренние дела. Родителям же свойственно задавать бесконечный вопрос: «Что вы сегодня
делали?», - на что получают привычный ответ о прогулке, обеде или сне. Возможность
пользоваться подсказками со стенда позволяет родителям всегда быть в курсе текущих дел.
- «Соцопрос» может организовываться педагогом для детей или родителей как
предварительный, например, для предоставления возможности выбора темы проекта, или для
подведения итога совместной деятельности, например, чтобы узнать, в конце учебного года в
оформлении «Говорящей среды» по каким темам проектов детям больше понравилось
принимать участие. Дошкольники могут принимать участие в оформлении соцопроса, написав
свои имена, нарисовав символами темы разных проектов, а затем плюсами или галочками
отметив наиболее понравившиеся им, в том числе средствами детского телевидения.
- «Загадка дня», «Проблема дня», «Предложения дня» -это средство вовлечения
детей в разные виды деятельности, т.е. специальная выставка из предметов, оборудования и
инструкций-мотиваторов, созданная воспитателем с регулярно обновляемым её содержанием.
Для их реализации могут быть карточки индивидуальных заданий, инструкции-мотиваторы,
свежие номера детских журналов, карточки проведения опытов, коллекции определенных
предметов. Ребенок по своему усмотрению выбирает одно или несколько предложений дня из
спектра подготовленных педагогом.
Технология: вводить можно с младшей группы, необходимо иметь доску, стенд с
размещенной на ней картинки, загадки, карточки, вопроса. Первый раз вывешивается, когда
все дети находятся в группе, рассуждают вместе с педагогом что это может быть и что с этим
нужно делать, предполагаются ответы, обсуждаются ответы, делается выбор, более подробно
можно ознакомиться с данной технологией самостоятельно.
- Коллекция – это собранные разновидности природного материала определенного
вида, в небольшом количестве расположенные в отдельных ячейках коробки, к которым
прилагаются карты исследований, например, измерить, взвесить, рассмотреть в лупу каждый
предмет и зафиксировать результаты исследования. В группе могут быть совместными
усилиями педагогов, детей и родителей собраны разнообразные коллекции в соответствии с
темами проектно-событийной деятельности.
- «Письмо для родителей». Для того, чтобы скоординировать работу семьи и
детского сада, в начале каждой проекта для родителей оформляется письмо. В нём
сообщается тема недели, в доступной форме излагаются задачи и предлагается
практическая работа (основные дела), для закрепления полученных детьми знаний,
умений и навыков. Так же через письмо предлагается родителям организовать совместно с
детьми игры, прочитать художественную литературу, провести беседу с ребёнком по
теме, провести наблюдение в домашних условиях. Письмо меняется с началом новой темы
проекта.
Педагог вправе выбрать элементы говорящей среды с учетом своих интересов и
интересов детей, в том числе выбрать другие формы или разработать свою
технологию.
Визуализация скрытых элементов «Говорящей среды»- это надписи практически на
всех контейнерах, сделанные печатными буквами или надписи с символом, картинкой для
учета индивидуальных особенностей детей конкретной группы. Так же к визуализации
относятся – мнемотаблицы и инструкции – мотиваторы. Визуализация необходима, вопервых, для зрительного восприятия правильного написания слов; во-вторых - для
запоминания печатных букв, их узнавания, в-третьих, чтобы вызвать у старших
дошкольников желание учиться читать.
Таким образом, в группе детского сада осуществляется преобладающая в течение
дня совместная и самостоятельная деятельность детей – свободная деятельность
воспитанников
в
условиях
созданной
педагогами
предметно-развивающей
образовательной среды, обеспечивающей выбор каждым ребёнком деятельности по
458

интересам и позволяющей ему взаимодействовать со сверстниками или действовать
индивидуально.
Среда для развития самостоятельности детей.
Среда является вариативной, состоит из различных центров активности, которые
дети могут выбирать по собственному желанию. Предметно-пространственная среда
меняется в соответствии с интересами и проектами детей. В течение дня предусмотрено
выделять время, чтобы дети могли выбрать пространство активности (площадку) по
собственному желанию.
В группах созданы условия для активной самостоятельной деятельности детей
(выделены места для мини-групповой и индивидуальной деятельности детей).
Самостоятельную работу детей в малых группах и индивидуальную, помогает
реализовывать командные и индивидуальные замыслы детей.
Детям предоставляется возможность самостоятельно трансформировать игровое
пространство (напр., выгораживать место с помощью передвигаемой мебели).
Среда для развития инициативности детей.
В МАДОУ детский сад № 34 создаются условия условий для свободного выбора
детьми различных видов деятельности, форм совместного взаимодействия и их
участников. Детская инициатива является важнейшим показателем детского развития, это
способность детей к самостоятельным, активным действиям, развитие коммуникативных
способностей детей, позволяющих разрешать конфликтные ситуации со сверстниками,
развитие умения детей работать в группе сверстников. Инициативный ребенок стремится
к организации различных продуктивных видов самостоятельной деятельности, игр, такой
ребенок умеет найти занятие по – желанию, участников по совместной деятельности,
заинтересовать других детей, самостоятельно объясняет явления природы и поступки
других людей, отличается способностью к принятию собственных решений. У
инициативного ребенка ярко проявляются такие отличительные черты, как
любознательность, изобретательность, пытливость ума.
Среда для индивидуализации образовательного процесса.
Многие компоненты образовательного процесса в МАДОУ детский сад № 34
индивидуализированы и персонифицированы. Предусмотрены:
- условия для реализации индивидуальной траектории развития (предусмотрены
ситуации выбора ребенком деятельности, используемых материалов, созданы условия
дифференциации содержания образования);
- индивидуализация образования с учетом результатов педагогической диагностики
и наблюдений. Педагоги ориентируются на результаты педагогических наблюдений и
предлагает детям игры и задания, которые им по плечу, а также на шаг впереди;
ориентируются на результаты педагогической диагностики и наблюдений,
индивидуализируя образовательный процесс (предлагает индивидуальные задания, игры и
пр.); наблюдают за ребенком, поддерживают его в текущих играх и периодически
предлагают ему задачу чуть сложнее; хорошо ориентируется в индивидуальных
особенностях и интересах каждого ребенка группы, предлагая лучшие возможности для
индивидуального развития (фиксируют в планах работы);
индивидуализация
образования
путем
разработки
индивидуальных
образовательных маршрутов.
Детям предоставляется возможность:
- выбирать разнообразные интересные им виды игр и материалов;
- участвовать в разных видах деятельности (в проектах, в обсуждениях и пр.), в
случае усталости они могут свободно выйти из игры и отдохнуть в уголке уединения;
- обсуждать индивидуальные различия между ними, уважительно к ним
относиться, помогать друг другу в разных совместных действиях;

459

- доступа материалов, книг, учебных пособий, позволяющих на разном уровне
освоения содержания образования (напр., карточки с разноуровневыми заданиями или
заданиями, в которых ребенок может выбирать свой способ выполнения).
Для реализации пространство групп организуется в виде центров, оснащенных
большим количеством развивающих материалов (книги, игрушки, материалы для
творчества, развивающее оборудование и пр.). Разделение пространства в помещении
группы на центры активности способствует большей упорядоченности самостоятельных
игр и занятий и позволяет детям заниматься конкретной деятельностью, используя
конкретные материалы, без дополнительных пояснений и вмешательства со стороны
взрослого. Кроме того, наличие центров активности помогает детям лучше понимать, где
и как работать с материалами. Количество и организация Центров варьируется в
зависимости от возраста детей, размера и конфигурации помещения каждой Группы,
возможностей МАДОУ детский сад № 34.
Среда для развития игровой деятельности детей.
Игровая среда стимулирует детскую активность и постоянно обновляется в
соответствии с текущими интересами и инициативой детей. Игровое оборудование
разнообразно и легко трансформируемо. Дети имеют возможность участвовать в создании
и обновлении игровой среды. Возможность внести свой вклад в ее усовершенствование
имеют и родители.
В групповых помещениях имеются различные игровые атрибуты, доступные для
свободной игры детей (различные виды игр: дидактические, сюжетно-ролевые, игры с
песком и пр).
В группах организована привлекательная игровая среда, со стимулами и
свободным пространством для разнообразной игры (включающие развитие по всем
образовательным областям: социально-коммуникативной, речевой, познавательной,
художественно-эстетической, физической.
Среда для развития познавательной деятельности детей.
Среда для развития познавательной деятельности является насыщенной,
предоставляет ребенку возможность для активного исследования и решения задач,
содержит современные материалы (конструкторы, материалы для формирования
сенсорики, наборы для экспериментирования и пр.).
В группах достаточно разнообразных материалов, и они доступны детям, что
позволяет детям принимать самостоятельные решения при выборе игр, материалов для
учения и пр.
Используемые для познавательной активности детей вещества, предметы и
материалы соответствуют возрастным возможностям и потребностям детей
Предметно-пространственная среда организована так, чтобы стимулировать
познавательный интерес детей, побуждать их к исследованиям и экспериментам (дети
заинтересованно играют с различными предметами и материалами, экспериментируя с их
свойствами, собирая, классифицируя и пр.).
В пространстве групп выделены центры так, чтобы предоставить детям
возможность по собственной инициативе исследовать что-либо и экспериментировать с
чем-либо в разных познавательных сферах.
Для обогащения познавательного развития ребенка имеются различные аудио- и
видеоматериалы, различные электронные ресурсы. Среда насыщена материалами,
позволяющими на разном уровне изучать новые понятия, явления и пр. (разноуровневые
задания, вариативное использование предметов и пр.) Оснащение среды регулярно
изменяется, поддерживая естественную любознательность детей.
Среда для развития проектной деятельности детей.
Для развития проектной деятельности детям предлагается большое количество
увлекательных материалов и оборудования, стимулируя детей к исследованию и
творчеству. Природа и ближайшее окружение - важные элементы среды исследования,
460

содержащие множество явлений и объектов, которые можно использовать в совместной
исследовательской деятельности воспитателей и детей.
В группах имеется большое количество разнообразных материалов, связанных с
освоением содержания всех 5 образовательных областей, что позволяет им создавать и
реализовывать свои проекты.
Пространство группового помещения и его оснащение позволяют организовать
групповое взаимодействие детей
Пространство позволяет организовать командное участие детей в работе над
совместными задачами, проектами и т.п.
В группах присутствуют детские книги, материалы, иллюстрирующие различные
социальные ситуации и поведение людей в них.
В групповых помещениях присутствуют информационные материалы,
описывающие правила, установленные в группе.
Среда для поддержки самовыражения детей средствами искусства детей.
Для поддержки самовыражения детей средствами искусства среда насыщена
необходимыми материалами и обеспечивает возможность заниматься разными видами
деятельности: живописью, рисунком, игрой на музыкальных инструментах, пением,
конструированием, актерским мастерством, танцем, поделками из разных материалов.
Среда для физического развития детей.
Среда стимулирует физическую активность детей, присущее им желание двигаться,
познавать, побуждать к подвижным играм. В ходе подвижных игр, в том числе
спонтанных, дети имеют возможность использовать игровое и спортивное оборудование.
Игровая площадка предоставляет условия для развития крупной моторики. Игровое
пространство (как на площадке, так и в помещениях) является трансформируемым
(меняется в зависимости от игры и предоставляет достаточно места для двигательной
активности).
Детям доступны предметы и инструменты для развития мелкой моторики (бумага и
карандаши для штриховки, крупы и фасоль для сортировки и пр.).
Пространство позволяет детям спокойно играть в игры в течение дня.
Стационарное и мобильное оборудование используется для разноуровневой
двигательной активности, развития крупной моторики детей и проведения активных игр
(имеются игровые комплексы, горки, качели и пр., мячи, обручи, скакалки), подобранное с
учетом их интересов. Обустроено место для хранения мобильного оборудования,
инвентаря, снаряжения. Обустройство пространства включает все необходимое для
полноценных подвижных игр и спортивных занятий детей, места хранения маркированы и
подписаны.
Детям доступно различное оборудование для разноуровневой двигательной
активности. Пространство поддерживает разнообразные возможности индивидуализации
образовательного процесса (имеется место для физического развития детей в группе, в
мини-группах, в парах, индивидуального).
Детям доступны различные материалы, книги, оборудование для закаливания,
электронные ресурсы, способствующие становлению здорового образа жизни
Создано и оснащено пространство здорового образа жизни (пространство,
поддерживающее двигательную активность детей, соблюдение правил гигиены, здорового
питания и пр.).
Среда для развития мотивации детей к труду.
В группе и на игровой площадке территории имеются материалы для трудовых
занятий (тряпочки для вытирания пыли, щетка и совок для подметания, грабли для сбора
листьев, лейка для полива цветов и пр.).
Детям доступны книги и материалы, которые содержат информацию о навыках
самообслуживания и труде; различное оборудование и материалы для развития навыков
самообслуживания и освоения навыков элементарного бытового труда (рамка с тканью и
461

большими пуговицами, со шнуровкой или липучками, или аналогичные книжки-игрушки,
куклы с разной одеждой, которую можно снять/одеть и пр.).
Среда для формирования основ безопасности жизнедеятельности детей.
На информационных стендах в группах, размещенных на уровне глаз детей,
иллюстрируются типовые опасные ситуации и правила поведения в них (правила
поведения при пожаре и т.п.).
Детям доступны книги и информационные материалы, иллюстрирующие правила
безопасного поведения в разных ситуациях (на улице, дома, на воде, в лесу, на проезжей
части и т.д.)
Предметно-пространственная среда МАДОУ детский сад № 34 позволяет детям
развивать самоконтроль своих действий, позволяет соблюсти баланс между
потребностями детей в стимулирующем окружении, их правом на свободный выбор,
самостоятельное проявление активности и соблюдением требований безопасности.
В МАДОУ детский сад № 34 созданы специальные предметно-пространственные
условия для развития навыков безопасного поведения (нанесена дорожная разметка на
прилегающей территории, в группах имеется перекрестки, способствующие
формированию навыков безопасности дорожного движения и пр.).
Среда для речевого развития детей.
В группах имеются некоторые дидактические материалы и пособия для речевых
занятий и игр.
В группах предусмотрены:
- разнообразные стимулы для речевого развития детей (иллюстрированные книги,
картинки, игровые дидактические материалы);
- пространственно-предметные возможности для самостоятельной активности
ребенка в области речевого развития.
- имеются материальные свидетельства документирования детских высказываний,
историй, рассказов (в виде записей в портфолио, на рассыпных листах, собрание
«большой книги историй»).
Реализуются различные детско-взрослые проекты в сфере речевых коммуникаций
(детское радио и пр.).
В группах детям доступны звучащие предметы (речевые книжки, игрушки,
аудиозаписи на различных носителях, музыкальные инструменты).
Детям доступны специальное оборудование и материалы для развития речевого
слуха (компьютер с соответствующим программным обеспечением, наушники и пр.).
Для развития словарного запаса в группах имеются различные предметы для
рассматривания, сравнения, обсуждения свойств, действий с предметами и пр.
Для стимулирования словарной работы в старшем возрасте (напр, по видовому/
родовому обобщению и пр.) имеются различные предметы и материалы (картинки и
фигурки зверей и их детенышей, птиц, людей, транспортных единиц и пр.).
Для обогащения представлений детей об окружающем мире в группах имеются
различные предметы, материалы, связанные с реализуемой в настоящий момент
деятельностью (если изучаются насекомые, то фигурки насекомых, которые можно
подержать в руках и поговорить о них, книги о насекомых и пр.).
Оформление пространства групп содержит материалы, активизирующие словарный
запас (на шкафы наклеены этикетки с надписями, развешены иллюстрации, представлены
образцы детского творчества, доступны для рассматривания итоги совместного
планирования с детьми и пр.)
В группах для старшего дошкольного возраста имеются современные
оборудование и материалы (компьютеры с соответствующим программным
обеспечением, аудио- и видеозаписи), позволяющие стимулировать развитие словарного
запаса детей.
Среда для освоения письменной речи детьми.
462

Детям доступен разнообразный материал с буквами, слогами и словами (кубики с
буквами, объемные буквы, магнитные буквы, деревянные буквы, наборы букв,
электронные игры с буквами). Детям доступны для самостоятельного использования
различные пишущие средства (карандаши, фломастеры, ручки), а также различные
поверхности для фиксации буквенных записей (письма) (бумага, доска, магнитная доска и
пр.).
Детям доступна хорошо оснащенная зона письма для самостоятельного
использования, в которой предлагаются (ноутбук, печатные штампы, трафареты и пр.).
Среда для художественно-эстетического развития детей.
В МАДОУ детский сад № 34 имеются материалы для знакомства детей с миром
искусства (напр, картины, художественная литература, музыкальные записи и пр.);
разнообразные произведения искусства (картины, скульптуры, музыкальные записи),
разных стилей, эпох, авторов.
Детям доступны коллекции различных художественных и музыкальных
произведений, книги, в т. ч. книги по искусству.
Для обогащения опыта и художественно-эстетического развития ребенка детям
доступы различные аудио- и видеоматериалы, различные электронные ресурсы.
Предусмотрено место для выставок детских работ в группе и за ее пределами.
Детям доступны для самостоятельного использования некоторые материалы и
инструменты для творчества.
Выделена пространственная зона для самостоятельных творческих занятий детей.
Детям доступны разнообразные материалы и инструменты для творчества (напр, бумага и
картон различных размеров, сортов и цветов; краски различных видов (акварельные,
масляные); глина, пластилин, воск; природные материалы (ракушки, засушенные ягоды,
корковая пробка); бисер, стразы, нитки, ткань). Для хранения материалов предусмотрены
полки, ящики и емкости, маркированные символами и/или подписанные для удобного
поиска детьми нужных им материалов
Наряду с детскими работами на стенах МАДОУ детский сад № 34 вывешиваются
репродукции картин известных художников, которые дети могут рассматривать. Набор
материалов регулярно меняется, материалы усложняются по мере освоения детьми тех
или иных приемов и техник изобразительного творчества.
Детям доступны для самостоятельного использования различные музыкальные
инструменты, различные музыкальные коллекции. Предусмотрены полки, маркированные
ящики и пр. для хранения музыкальных записей и инструментов. Детям доступны
разнообразные инструменты (для мини-оркестра, ансамбля), ноты, танцевальные
костюмы, фонограммы и другие необходимые материалы и оборудование для
музыкально--танцевальных занятий.
Для организации РППС в МАДОУ детский сад № 34 рассматривается пространство в
рамках имеющихся возможностей. Традиционно это система групп и кабинетов
специалистов в здании.
Для максимально возможного использования имеющегося пространства
используются базовые функциональные модули с учетом взаимодополнения
образовательных областей.
Функциональный модуль – это группа функционально связанных компонентов
(учебные пособия, игры, игрушки, материалы, оборудование, инвентарь и пр.) по видам
детской деятельности для организации пространства. Таким образом, образовательные
задачи развития, обучения и воспитания ребенка дошкольного возраста могут быть
решены с учетом возможностей имеющего пространства.
Инфраструктура в МАДОУ детский сад № 34 может включать следующие
функциональные модули:
- "игровой";
- "физкультурно-оздоровительный";
463

- "музыкальный";
- "художественно-творческий";
- "поисково-исследовательский"
- "релаксации";
- "логопедический";
- "психолого-педагогического сопровождения";
- "дефектологический";
- "административный";
- "архитектура территории МАДОУ детский сад № 34".
Общая характеристика функциональных модулей.
1. Функциональные модули ориентированы на следующие возрастные группы:
- группа раннего возраста (от 1,5 года до 2-х лет);
- I младшая группа (2 - 3 года);
- II младшая группа (3 - 4 года);
- средняя группа (4 - 5 лет);
- старшая группа (5 - 6 лет);
- подготовительная группа (6 - 8 лет).
2. Каждый функциональный модуль охватывает все образовательные области
(социально-коммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие,
художественно-эстетическое развитие, физическое развитие) с учетом индивидуальных и
возрастных особенностей дошкольников.
3. Организация пространства МАДОУ детский сад № 34 соответствует
количественному наполнению Перечней функциональных модулей в зависимости от
индивидуальных и возрастных особенностей воспитанников и требованиям к устройству и
организации помещений детского сада.
4. Количественное наполнение каждой из позиций Перечней функциональных
модулей соответствует требованиям к устройству и организации помещений МАДОУ
детский сад № 34 по принципу предлагаемого количества, исходя из типовой численности
группы детей (10-12, 20, 25 детей).
5. Перечни функциональных модулей рекомендуются для использования независимо
от вида группы (общеразвивающая, компенсирующая).
6. Позиции перечней (материалов, игрушек, оборудования и пр.) функциональных
модулей могут быть использованы для организации РППС родителями дошкольников
в домашних условиях.
7. Перечни функциональных модулей в части общефункциональных компонентов,
таких, как мебель, сопутствующее оборудование, образовательные, воспитательные и
развивающие информационные технологии, могут коррелировать с перечнями,
предложенными в настоящих рекомендациях.
8. При организации разновозрастных групп воспитанников содержательное и
количественное наполнение функциональных модулей реализуется в зависимости от
количества и возраста детей по усмотрению педагогического коллектива.
Критерии оценки РППС:
1. Открытость среды для преобразований:
- элементы, которые можно менять, преобразовывать (стена творчества, выставкимастерские и пр.);
- отсутствие жестко закрепленных центров активности.
2. Современность среды:
- современные и традиционные игрушки и пособия;
- оборудование, соответствующее реалиям времени;
- мебель и инвентарь, соответствующие требованиям современной социальнокультурной ситуации (трансформируемость, полифункциональность и пр.).
3. Ориентированность на повышение физической активности:
464

- специальное оборудование для физкультурного центра;
- пространство для осуществления физической активности.
4. Приспособленность для познавательной деятельности:
- дидактические игры и материалы;
- книжный центр с набором разнообразных книг;
- обучающие элементы в оформлении среды (карты, схемы, алгоритмы);
- материалы для экспериментальной деятельности и др.
5. Приспособленность для сюжетно-ролевых игр:
- игрушки и атрибуты для организации сюжетно-ролевых игр в соответствии с
гендерными предпочтениями;
- пространство для организации сюжетно-ролевых игр.
6. Ориентированность на творческое развитие:
- игры и материалы для организации творческой активности детей;
- пространство для организации творческой активности детей.
7. Элементы природы в среде:
- специально оборудованный центр природы;
- растительность в группе (цветы, мини-огороды) при возможности;
- прочие элементы природы в среде.
8. Комфортность среды:
- мягкая, комфортная мебель;
- уголок психологической разгрузки (уединения);
- наличие частички дома: любимой игрушки из дома, семейных фото;
- оптимальное расположение предметов мебели и оборудования в пространстве
(возможности для свободного осуществления детьми непересекающихся видов
деятельности, свободного перемещения в пространстве группы).
9. Эстетика среды:
- наличие элементов художественной культуры (декоративные элементы на стенах,
выставки предметов народного творчества, репродукции картин и пр.);
- присутствие дизайнерских элементов в оформлении среды (стен, окон, пола);
- сбалансированность цветовой гаммы помещения (отсутствие "кричащих",
"кислотных" тонов, взаимоисключающих цветов, разброса цвета, несоответствия и пр.).
10. Безопасность среды:
- обеспечение детей такими материалами и оборудованием, при использовании
которых их физическому и психическому здоровью не угрожает опасность;
- соответствие предметно-развивающей среды требованиям СанПиН.
11. Нормативно-правовое и методическое обеспечение:
- наличие необходимой документации (правовая база; текущая документация;
паспорт группы, кабинета);
- соответствие методической литературы направлению деятельности, наличие
периодических изданий.
12. Создание информационного пространства для родителей:
- содержание информационных материалов для родителей;
- эстетика оформления;
- наличие информации о воспитанниках, материалы, отражающие включение
родителей в образовательный процесс.
Центры детской активности, которые обеспечивают все виды детской
деятельности, в которых организуется образовательная деятельность. В группах раннего
возраста, от 1,5 до 3 лет, создаются не менее 6 центров детской активности:
1. Центр двигательной активности для развития основных движений детей.
2. Центр сенсорики и конструирования для организации предметной
деятельности и игры с составными и динамическими игрушками, освоения детьми
сенсорных эталонов формы, цвета, размера.
465

3. Центр для организации предметных и предметно-манипуляторных игр,
совместных игр со сверстниками под руководством взрослого.
4. Центр творчества и продуктивной деятельности для развития восприятия
смысла музыки, поддержки интереса к рисованию и лепке, становлению первых навыков
продуктивной деятельности, освоения возможностей разнообразных изобразительных
средств.
5. Центр познания и коммуникации (книжный уголок), восприятия смысла
сказок, стихов, рассматривания картинок.
6. Центр экспериментирования и труда для организации экспериментальной
деятельности с материалами и веществами (песок, вода, тесто и др.), развития навыков
самообслуживания и становления действий с бытовыми предметами-орудиями (ложка,
совок, лопатка и пр.).
В группах для детей дошкольного возраста (от 4 до 8 лет) предусматривается
следующий комплекс из не менее 13 центров детской активности:
1. Центр двигательной активности (ориентирован на организацию игр средней и
малой подвижности в групповых помещениях, средней и интенсивной подвижности в
физкультурном и музыкальном залах, интенсивной подвижности на групповых участках,
спортивной площадке, всей территории детского сада) в интеграции с содержанием
образовательных областей "Физическое развитие", "Социально-коммуникативное
развитие", "Речевое развитие".
2. Центр безопасности, позволяющий организовать образовательный процесс для
развития у детей навыков безопасности жизнедеятельности в интеграции содержания
образовательных областей "Физическое развитие", "Познавательное развитие", "Речевое
развитие", "Социально-коммуникативное развитие".
3. Центр игры, содержащий оборудование для организации сюжетно-ролевых
детских игр, предметы-заместители в интеграции с содержанием образовательных
областей "Познавательное развитие", "Речевое развитие", "Социально-коммуникативное
развитие", "Художественно-эстетическое развитие" и "Физическое развитие".
4. Центр конструирования, в котором есть разнообразные виды строительного
материала и детских конструкторов, бросового материала схем, рисунков, картин,
демонстрационных материалов для организации конструкторской деятельности детей в
интеграции с содержанием образовательных областей "Познавательное развитие",
"Речевое развитие", "Социально-коммуникативное развитие" и "Художественноэстетическое развитие".
5. Центр логики и математики, содержащий разнообразный дидактический
материал и развивающие игрушки, а также демонстрационные материалы для
формирования элементарных математических навыков и логических операций в
интеграции с содержанием образовательных областей "Познавательное развитие",
"Речевое развитие", "Социально-коммуникативное развитие".
6. Центр экспериментирования, организации наблюдения и труда, игровое
оборудование, демонстрационные материалы и дидактические пособия которого
способствуют реализации поисково-экспериментальной и трудовой деятельности детей в
интеграции с содержанием образовательных областей "Познавательное развитие",
"Речевое развитие", "Социально-коммуникативное развитие".
7. Центр познания и коммуникации детей, оснащение которого обеспечивает
расширение кругозора детей и их знаний об окружающем мире во взаимодействии детей
со взрослыми и сверстниками в интеграции с содержанием образовательных областей
"Познавательное развитие", "Речевое развитие", "Социально-коммуникативное развитие".
8. Книжный уголок, содержащий художественную и документальную литературу
для детей, обеспечивающую их духовно-нравственное и этико-эстетическое воспитание,
формирование общей культуры, освоение разных жанров художественной литературы,
воспитание любви и интереса к художественному слову, удовлетворение познавательных
466

потребностей в интеграции содержания всех образовательных областей.
9. Центр театрализации и музицирования, оборудование которого позволяет
организовать музыкальную и театрализованную деятельность детей в интеграции с
содержанием образовательных областей "Художественно-эстетическое развитие",
"Познавательное развитие", "Речевое развитие", "Социально-коммуникативное развитие",
"Физическое развитие".
10. Центр уединения предназначен для снятия психоэмоционального напряжения
воспитанников.
11. Центр коррекции предназначен для организации совместной деятельности
воспитателя и/или специалиста с детьми с ОВЗ, направленный на коррекцию имеющихся
у них нарушений.
12. Центр творчества детей, предназначенный для реализации продуктивной
деятельности детей (рисование, лепка, аппликация, художественный труд) в интеграции с
содержанием образовательных областей "Речевое развитие", "Познавательное развитие",
"Социально-коммуникативное развитие".
13. Центр культурных традиций. Развитие представлений о культурных
традициях семьи, детского сада, города Ревды, Свердловской области, Среднего Урала,
России.
Кроме того, возможны следующие варианты группирования средств обучения,
развития и воспитания по категориям:
1. Раннее развитие;
2. Конструирование и строительные наборы;
3. Сюжетные игры и игрушки;
4. Развивающие игры и оборудование;
5. Спорт и подвижные игры;
6. Творчество и медиа;
7. Дидактические игры и материалы.
Основные принципы организации центров активности:
Выделение центров активности. Центры активности должны быть четко
выделены. Игры наиболее эффективны, если детей, находящихся в том или ином центре,
не отвлекают проходящие через центр люди. Поэтому при планировании центров
активности педагогами заранее предусматриваются места для проходов, которые не будут
проходить через пространство центра. Центры активности выделяются при помощи
низких стеллажей, столов или с помощью ковровых покрытий, мольбертов и пр.
Места для отдыха. Люди любят окружать себя мягкими предметами, связывая с
ними понятие уюта и комфорта. Для удовлетворения этой потребности в помещении
каждой группы размещаются места для отдыха, оснащая его мягкой мебелью и делая
максимально уютным. Это место, где ребенок сможет побыть один, если площадь
ограничить так, чтобы в нем помещалось не больше двух человек. Малыши хорошо
понимают назначение места для отдыха. Если они забывают, как надо себя здесь вести,
педагог может мягко переместить их в другой центр, более подходящий для активных игр.
В одном помещении может быть несколько мест для отдыха. Кроме того, мягкая мебель
может быть поставлена разных иных центрах активности. Например, в центре ролевых
игр. Здесь дети могут просто отдохнуть, а могут поиграть (в том случае, если игры не
становятся слишком активными и шумными).
Уголки уединения. Постоянно быть частью большой группы сверстников большая нагрузка для дошкольника. Поэтому в помещении групп предусматриваются
уголки уединения, которые помогут ребенку избежать стресса. У ребенка должна быть
возможность побыть одному, если он в этом нуждается. Уголок уединения может стать и
местом для игры одного или двух детей. В нем может находиться стол с одним или двумя
стульями. Соответственно, любой центр, предоставляющий место лишь для одного или
двух детей, можно рассматривать в качестве уголка уединения. Педагоги следят, чтобы
467

другие дети не беспокоили находящихся в нем одногруппников. Важно научить детей
понимать, что в уголках уединения не может быть много людей, а также уважать
потребность в уединении, возникающую у других.
Ограничение количества детей в центрах активности. Иногда возникает
необходимость ограничивать количество детей, желающих играть в одном центре.
Конечно, если речь идет о всеми любимом центре, многие дети могут расстроиться из-за
невозможности находиться в нем столько, сколько они хотят. В этом случае педагоги
создают условия для их расширения. Если из-за ограниченной площади это не
представляется возможным, создается система, которая позволяла бы каждому ребенку
понимать, что данный центр уже заполнен, и знать, когда подойдет его очередь поиграть в
нем. Вырабатываемые вместе с детьми правила призваны создать более комфортные для
детей условия, а не ограничить их свободу - важно, чтобы дети видели, что все находятся
в равных условиях.
Оптимальное использование пространства. Обеспечивается максимальная
реализация образовательного потенциала пространства здания, групп, а также территории
и для организации детской деятельности используется не только игровые комнаты, но все
возможное пространство - спальня, рекреации, дополнительные помещения, территория
детского сада. Для этого предусмотрено использование различных приемов, в том числе:
- использование рекреаций, коридоров и других свободных пространств для
различных целей:
- для выставки детских достижений (рисунки, фотографии, поделки, коллективные
работы и пр.);
- для проведения акций;
- для информационных целей (стенды, объявления и т. д. для родителей и детей);
- максимальное использование территории, не ограничивающее детскую
деятельность рамками групповой площадки и создавая условия для разновозрастного
общения.
Основные принципы оформления пространства.
В групповом помещении всегда есть специальное место для размещения различных
плакатов, объявлений, детских работ, фотографий и пр., так называемый «групповой
стенд» (один или несколько). Такие групповые стенды являются эффективным средством
развития детей. Стенд становится незаменимым помощником воспитателей в обучении
детей, отвечает перечисленным ниже требованиям:
- материал стенда нужен и интересен детям.
- материалы регулярно обновляются.
- материалы снабжены надписями.
- стенд с фотографиями.
- выставка детских работ правильно оформляется.
- в группе предусмотрено специальное место для хранения детских портфолио.
Портфолио - легко доступны детям.
Правильный подбор и оснащение центров активности игровыми
развивающими
материалами
способствует
проявлению
активности,
инициативности, самостоятельности детей.
Чтобы самостоятельные занятия детей в центрах активности несли максимальный
развивающий и обучающий эффект, соблюдаются основные условия:
Упорядоченность материалов. У каждого материала - свое определенное место.
Весь материал хорошо классифицирован, сгруппирован и находиться в соответствующих
центрах активности. Оснащение соответствует характеру занятий в центре активности,
чтобы дети всегда знали, что где находится. В центрах активности не хранятся предметы,
не соответствующие их назначению.

468

Достаточность материалов. Материалов должно быть достаточно для всех
желающих ими воспользоваться, чтобы у детей не возникало излишней конкуренции и
опасения, что более не будет возможности воспользоваться этими материалами.
Разнообразие материалов. Материалы максимально разнообразны, чтобы любой
ребенок смог найти себе занятие по интересам, и полифункциональны, чтобы побуждать
детей к творчеству и инициативе.
Соответствие возрастным и индивидуальным возможностям. Материалы разного
уровня сложности, отвечают возрастным и индивидуальным возможностям детей.
Учебные материалы подбираются таким образом, чтобы работа с ними не была слишком
легкой, но и не вызывала у детей серьезных затруднений.
Доступность и удобство использования. Все материалы для игр и
самостоятельных занятий доступны детям (хранятся на доступной детям высоте, в
понятном им порядке). Центры активности и материалы помечены ярлыками (рисунками,
пиктограммами) и снабжены четкими надписями крупными печатными буквами.
Материалы, предназначенные для активной детской деятельности, размещены в открытые
пластмассовые контейнеры (коробки, корзины, банки и т. д.). При этом контейнеры,
легкие и вместительные, располагаются на полках таким образом, чтобы ими было легко и
удобно пользоваться. Они систематизированы и снабжены необходимыми надписями и
символами (слова + пиктограммы-картинки/фотографии).
Автодидактика. Во всех центрах активности много материалов, с которыми дети
могут работать без помощи воспитателя, а также материалы с элементами автодидактики.
Регулярное обновление. Учебные и игровые материалы регулярно обновляются в
соответствии с интересами детей. Новый материал появляется не реже чем 1 раз в неделю,
в том числе изготовленный самими детьми.
Привлекательность для детей. Материалы центров интересны детям как по
содержанию, так и по оформлению, дети с увлечением и по собственной инициативе
работают с материалами, проявляют интерес к новинкам, стараются научиться ими
пользоваться. Надо помнить - то, что ребенку-дошкольнику не интересно, то для него в
плане обучения практически бесполезно.
Прочность и безопасность. Все материалы обладают определенным запасом
прочности, чтобы дети не боялись сломать или испортить их.
Педагогам МАДОУ детский сад № 34 рекомендуется не допускать в
развивающей предметно-пространственной среде следующих недостатков:
- «Пустая» середина - отсутствие зонирования;
- Большое количество «музейных экспонатов», выставочное оборудование, не
использующееся в деятельности детей;
- Недостаточная функциональность центров активности («Они вот туда пройдут и
там поиграют»);
- Недоступность оборудования («Я все достану, если они попросят», «Тут у нас все
хранится – им можно брать», «Ставьте стульчики на место»);
- Мало мест для отдыха (подушки, маты и т.д.);
- Отсутствие в среде продуктов детского творчества (взамен – чужое творчество).
Для детей с ООП в МАДОУ детский сад № 34 организована РППС,
позволяющая заниматься разнообразными видами детской деятельности:
Часто болеющие дети (ЧБД):
- наличие в групповом помещении уголка здоровья;
- массажных дорожек с различными раздражителями;
- су-джок;
- лампы для кварцевания;
- дезары;
- оборудование для проведения закаливающий процедур.
Леворукие дети. Имеются пособия для формирования:
469

- пространственных ориентировок и сенсомоторных процессов;
- карточки, модели, схемы, обводки, трафареты, контуры;
Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью.
Имеются игры:
- на развитие внимания, дифференцировки (с включением всех анализаторов –
зрительного, слухового, тактильного, вкусовой и так далее);
- на снятие импульсивности, гиперактивности, воспитание выдержки и контроля
(упражнения с песком, водой и т.д.);
- на многозначность задач (на одновременное воспитание внимания, усидчивости и
импульсивности);
- на развитие межполушарного взаимодействия;
- на развитие эмоциональной сферы: дидактические, сюжетно-ролевые игры,
«Уголок уединения» и так далее.
Дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы.
Имеется разнообразный практический материал для организации оптимальной
двигательной активности детей (способствующий формированию произвольной
регуляции у детей):
- физкультурно-развивающие модули и оборудование;
- коррекционно-развивающие дидактические игры;
- игры, игрушки по видам, целям и характеру игровых действий, ситуаций и
ролевых проявлений, игры-драматизации и так далее, используемых для психологических
тренингов, этюдов, имитационных игр, смоделированных ситуаций.
Дети-билингвы.
Среда для таких воспитанников должна способствовать воспитанию у ребёнка
чувства национальной принадлежности, сохранению собственной культурной
идентичности:
- дидактические материалы;
- куклы в национальных костюмах;
- предметы национальной культуры и быта;
- предметы народного творчества и т.д.
Одаренные дети.
Среда:
- обеспечивает самую разнообразную деятельность детей;
- имеет возможность для проявления способностей детей;
- стимулирует поиск новых идей для проявления способностей;
- содержит доступность и разнообразие предметов и материалов, возможность их
творческого использования;
- обеспечивает гибкость в использовании времени, средств и материалов, с
предоставлением возможности самостоятельно ставить задачи детской деятельности;
- сочетает индивидуальную игровую и исследовательскую деятельность с
коллективными формами деятельности;
- поддерживает детскую инициативу и самостоятельность в разнообразных видах
детской деятельности.
Материально-техническое
обеспечение
Программы,
обеспеченность
методическими материалами и средствами обучения и воспитания.
Всем воспитанникам групп доступен широкий круг разнообразных обучающих и
практических материалов, что позволяет выстроить индивидуальный образовательный
маршрут с учетом их потребностей, способностей и интересов. Материалы, доступные
воспитанникам групп, анализируются с опорой на критерии качества учебнометодического обеспечения и их подбор непрерывно совершенствуется.

470

Педагогам доступен широкий круг разнообразных материалов, отбираемых в
соответствии с критериями качества учебно-методического обеспечения как в печатной,
так и в электронной форме.
Педагоги участвуют в разработке учебно-методического обеспечения реализации
содержания образовательных областей и направлений воспитательной работы.
Предусмотрено
развернутое
библиотечно-информационное
обеспечение,
необходимое для организации всех форм образовательной деятельности с учетом
потребностей, возможностей, интересов и инициативы воспитанников.
Педагогам и воспитанникам группы доступен фонд дополнительной литературы,
включающий художественную и научно-популярную литературу, справочнобиблиографические и периодические издания, сопровождающие реализацию
образовательной программы дошкольного образования МАДОУ детский сад № 34.
В группах МАДОУ детский сад № 34 регулярно организуются различные темы
проектно-событийной деятельности с использованием библиотечных ресурсов.
На информационной странице МАДОУ детский сад № 34 создан раздел: ссылка
https://34rev.tvoysadik.ru/?section_id=1048
Информационные интернет ресурсы:
Федеральные органы управления образованием:
- Министерство просвещения Российской Федерации https://edu.gov.ru/
- Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки (Рособрнадзор)
http://www.obrnadzor/
- Федеральный центр образовательного законодательства http://www.lexed.ru/
Федеральные информационно-образовательные порталы:
- Федеральный портал «Российское образование» http://www.edu.ru/
- Информационная система "Единое окно доступа к образовательным ресурсам"
http://window.edu.ru/
- Единая коллекция цифровых образовательных ресурсов - http://schoolcollection.edu.ru/
Федеральный
центр
информационно-образовательных
ресурсов
http://fcior.edu.ru/
- Проект "Развитие электронных образовательных Интернет-ресурсов нового
поколения, включая культурно-познавательные сервисы, систем дистанционного общего
и профессионального обучения (e-learning), в том числе для использования людьми с
ограниченными возможностями" http://eor-np.ru/
Региональные информационно-образовательные ресурсы:
- Министерство образования, науки и молодежной политики Свердловской области
http://minobraz.egov66.ru/
- ИРО Свердловской области https://www.irro.ru/
Издательства учебной литературы:
- Мир энциклопедий "Аванта+" http://www.avanta.ru/
- Издательство "Первое сентября" http://www.1september.ru/
- Издательство "АРКТИ" http://www.arkty.ru/
- Издательство «Мозаика-Синтез» http://www.msbook.ru/
- Издательство «Просвещение» http://www.prosv.ru/
- Издательство «Школьная пресса» http://www.schoolpress.ru
- Издательство "Феникс" (Ростов-на-Дону) http://www.phoenixrostov.ru/
- Издательство "ДЕТСТВО-ПРЕСС" https://detstvo-press.ru/
СМИ образовательной направленности:
- Журнал «Педсовет» http://pedsovet.org/leaders/
- Журнал «Вестник образования России» http://www.vestniknews.ru/
- Журнал «Справочник старшего воспитателя» www.vospitatel.resob.ru
- Журнал "Дошкольное воспитание" http://www.dovosp.ru/?mnu=1.6&page=8
471

- Журнал "Обруч"http://www.obruch.ru/
Современный
интернет-журнал
«Планета
Детства»
www.PLANETADETSTVA.NET
- Дошкольный возраст, воспитание дошкольников http://doshvozrast.ru/index.htm
- «Менеджер образования»
портал
информационной
поддержки руководителей образовательных учреждений http://menobr.ru/
- Журнал для детей «Коллекция идей» http://collection-of-ideas.ru
- Журнал «Дошкольное образование» http://dob.1september.ru
- Методические разработки «Мой детский сад» http://www.moi-detsad.ru
Всероссийское
сетевое
издание
«Дошкольник»
(Дошкольник.РФ)
http://doshkolnik.ru/
-«Единая коллекция цифровых образовательных ресурсов» http://schoolcollektion.edu/ru
- Консультации для воспитателей, родителей, педагогов «Все для детского сада»
http://www.moi-detsad.ru/konsultac.htm
Информационный
портал
«Раннее
развитие»
http://www.danilova.ru/storage/present.htm
- Образовательный портал Ucheba.com
(раздел Дошкольное воспитание)
http://www.ucheba.com/met_rus/k_doshvosp/title_main.htm
- Каталог образовательных ресурсов сети Интернет http://catalog.iot.ru
- Сайт для детей и взрослых «ДЕТсад» (картинки, раскраски, мультфильмы,
детская литература, аудиосказки и др.) http://detsad-kitty.ru
- «РазИгрушки» - сайт для детей и их родителей http://razigrushki.ru
- «Baby news» - развивающий материал для детей (раскраски, кроссворды, сказки,
стихи и др.) http://www.baby-news.net
- Раскраски для детей http://packpacku.com
- Сайт для родителей и детей «Букашка» (уроки рисования и музыки,
развивательные игры, детские флеш игры и раскраски, потешки, колыбельные, тесты,
скороговорки и потешки) http://bukashka.org
- «Обучалки и развивалки для детей» (статьи о детях, обучающие и развивающие
программы для малышей и школьников, детское обучающее видео, лучшие мультфильмы,
сказки и книги, все игры для развития, раcкраcки, картинки, песенки караоке)
http://www.detkiuch.ru
- Детский портал «Солнышко» http://www.solnet.ee
- «Детская психология» http://www.childpsy.ru
- Информационный портал «Детские сады - отзывы родителей» - https://deticlub.ru/detsad_mi?ysclid=llcaixllkr133664545
Электронные библиотеки, словари, энциклопедии:
- Русские словари. Служба русского языка http://www.slovari.ru
- Словари и энциклопедии on-line на Академик.ру http://dic.academic.ru/
- Словари русского языка на портале «Грамота.ру»http://www.gramota.ru/slovari/
- Толковые словари русского языка http://www.sci.aha.ru/
Коллекция
«Мировая
художественная
культура»
Российского
общеобразовательного портала http://window.edu.ru/
- Герои страны http://www.warheroes.ru
- Журнал «Спасайкин» http://spasay-kin.ru/
- «Дорога без опасности» https://bdd-eor.edu.ru/
Для развития материально-технической базы в целях совершенствования
образовательного процесса и используемых современных технологий в МАДОУ
детский сад № 34 проводится ежегодный конкурс грантовых проектов, где педагоги
могут заявиться со своим проектом и выиграть конкурс на реализацию заявленной
технологии, на покупку необходимого оборудования.
472

Примерный перечень в части, формируемой участниками образовательных
отношений дополняется произведениями, отражающими национально-культурную
специфику Среднего Урала, ГО Ревда, произведениями П.П. Бажова, Д.Н. МаминаСибиряка и др. в соответствии с возрастными особенностями детей.
Кадровые условия реализации Программы.
Педагоги МАДОУ детский сад № 34 используя формы самообразования и курсы
повышения квалификации реализуют в своей профессиональной деятельности
современные образовательные технологии, новые технологии и методы педагогической,
психологической, логопедической и дефектологической работы, и им предоставляется
возможность предъявить результаты их освоения ежегодно в профессиональном конкурсе
«Профессионал года МАДОУ детский сад № 34», показать свои практические умения в
мастер-классах, семинарах-практикумах, Советах педагогов, проводимых как на уровне
учреждения, так и для городской педагогической и родительской общественности, в том
числе и на стажировках, проводимых управлением образования ГО Ревда на
региональном уровне.
Задача «Совершенствование профессиональных умений педагогических
работников» заявлена как одна из приоритетных задач развития детского сада, в том
числе и создание единой команды управленцев и педагогов, поэтому ключевым
моментом в МАДОУ детский сад № 34 является командное обучение.
Постоянно идет анализ качества дошкольного образования и образовательной
деятельности на предмет поддержки детской инициативы, развитие
самостоятельности, определяются положительные и отрицательные моменты,
требующие изменений и совершенствования, риски и точки роста для каждого
педагога и управленца.
Предусмотрено содействие и сопровождение педагогов в определении
собственных целей, личных и профессиональных потребностей и мотивов, целей
профессионального развития, с учетом индивидуальных профессиональных достижений,
их интересов и инициативы.
В МАДОУ детский сад № 34 предусмотрено методическое сопровождение
педагогов как самостоятельно, так и с привлечением других организаций и партнеров,
обеспечивающих консультативную поддержку руководящих и педагогических
работников по вопросам дошкольного образования детей, в том числе по реализации
адаптированной образовательной программы дошкольного образования МАДОУ детский
сад № 34.

473

Взаимодействие с социальными партнерами по повышению профессиональной
компетентности
педагогов
МАДОУ
детский
сад
№
34.
КПК
•Сопровождени
е студентов на
практике

• Обмен
опытом
• Общие
проекты
• Конкурсы
профессионал
ьного
мастерства

•

МКУ
"ЦРО" ГО
Ревда

ГАПОУ СО
"РПК"

Педагог

• КПК
• Обмен
опытом
• Участие в
конкурсах

Другие
организации
профессио
нального
образования

ГАОУ ДПО
«ИРО"
• КПК
• Конкурсы
профессионал
ьного
мастерства

Рисунок 5.
Созданы условия для системного профессионального развития педагогов.
Педагогам доступен широкий круг разнообразных материалов для профессионального
развития. Педагогам предоставлена возможность заказать профессиональную литературу,
необходимую для профессионального самосовершенствования, заявиться на КПК чаще
чем каждые три года за счет МАДОУ детский сад № 34.
Реализуется программа профессионального развития педагогов. Проводится
комплексная самооценка, оценка уровня профессионального развития педагогов МАДОУ
детский сад № 34. Результаты используются в качестве основания для разработки
программы профессионального развития педагога. Предусмотрено время в течение
рабочего дня для профессионального развития педагогов.
Созданы условия для проявления индивидуальных профессиональных достижений
и участия в инновационной деятельности. Педагоги активно предъявляют результаты
собственной профессиональной деятельности на разных уровнях образования.
Остается не решенной проблема дефицита педагогических кадров, одной из
причин является открытие нового 14 группового детского сада и отсутствие кадров в ГО
Ревда.
Характеристика кадрового состава реализующего образовательную программу
дошкольного образования МАДОУ детский сад № 34.
№
п/п
1.
2.

Показатели
Руководящих
работников
Педагогических
работников

Количество

Категории
Заведующий – 1
Руководители ОСП – 4
Старший воспитатель – 2
Воспитатели – 62
Учитель –логопед – 5
Учитель-дефектолог – 1
Педагог-психолог – 4
Музыкальный руководитель – 6
Инструктор по ФК - 4

5
85

474

3.
4.

Итого:
Вакансии

5.

Образовательный
ценз педагогов

6.

85
31
100 %
36,5 %
Квалификационный уровень
85
100 %

90
Старший воспитатель – 1
Воспитатели – 13
Педагог-психолог – 1
Учитель-логопед – 1
Тьютор – 1
Музыкальный руководитель - 1

18

Высшее
профессиональное
образование

Среднее
профессиональное
образование

Неоконченное
профессиональное
образование

49
57,5 %
ВКК
19
22,4 %

5
6%
ПКК
29
34,1 %
66,5 %

7.
8.
9.

Курсы повышения квалификации за
последние три года
Владение ИКТ-компетенциями
до 25 лет
Возрастной ценз
15
педагогов
от 40 до 50 лет

11.

Распределение
педагогов по
стажу

85
85
от 25 до 29 лет
5
от 50 до 60

26

19

Принятых молодых
специалистов в 2023 году

до 3 лет

2

13
от 10 до 20 лет
19

от 5 до 10 лет

11
1101

12.

Общее количество
воспитанников

13.

Продолжительность рабочего времени
в неделю

Соотношение
количества
педагогов к
количеству
воспитанников
В
общеразвивающих
группах
36 часов

100 %
100 %
от 29 до 39 лет

14
свыше 60
6
от 3 до 5 лет

3
от 20 лет

39
1/12,95
(1101/85)

В
компенсирующих
группах
25 асов

Режим дня группах.
Ежедневная организация жизнедеятельности детей выстроена в зависимости от их
возрастных
и
индивидуальных
особенностей,
социального
заказа
родителей,
предусматривающая личностно-ориентированные подходы к организации всех видов
детской деятельности.

Утренний прием детей.
Прием детей очень важный момент в режиме дня. Педагог встречает детей
приветливо, доброжелательно, здороваясь персонально с каждым ребенком. Встречая
ребенка, педагог каждый раз показывает ему, как он ему рад, как он его любит, называет
по имени, приобнимет, поглаживает; при необходимости подсказывает ребенку, может
предложить выбор самостоятельной (совместной) детской деятельности до зарядки; если
позволяет время, то говорит с ребенком, расспрашивает его (что делал дома, где гулял и т.
д.). Повышенное внимание уделяется детям, которые неохотно расстаются с родителями и
не хотят оставаться в группе, особенно в период адаптации к детскому саду.
475

Кроме того, утренний прием детей - хорошая возможность для индивидуального
общения с родителями. Имеется возможность пообщаться с родителями, обменяться
необходимой информацией (сообщить о предстоящих событиях, об успехах и проблемах
ребенка).
Педагогам необходимо использовать это время максимально эффективно.
Планируемый результат:
- эмоциональный комфорт и положительный заряд на день;
- развитие навыков взаимодействия в свободной детской деятельности;
- вовлеченность родителей в образовательный процесс.
Утренняя гимнастика.
Утренняя зарядка в детском саду — это организационный момент в начале дня,
нацеленный на создание положительного эмоционального настроя на предстоящий день,
заряд бодрости.
Зарядка проводится ежедневно, комплексы составляются на 2 недели.
В теплое время года прием детей и утренняя гимнастика проводится на улице.
Продолжительность зарядки не менее 10 минут.
Планируемый результат:
- положительный эмоциональный задел на предстоящий день;
- развитие психофизических качеств;
- формирование двигательных умений;
- сохранение и укрепление здоровья воспитанников;
- поддержка интереса детей к систематическим занятиям физической культурой.
Дежурство
Ежедневно в соответствии с учетом возрастных особенностей определяются
дежурные по столовой, по центрам активности. Правило, по которому определяются
дежурные, вырабатываются вместе с детьми, и они понятны всем детям. То, что дежурные
должны делать, тоже определяются правилами. Имена дежурных могут писаться
крупными печатными буквами на специальном стенде (освоение письменной речи), хотя
дети еще и не умеют читать (желательно рядом с именами помещать фотографии детей).
Дежурные выделяются, например, выдаются фартуки или повязки, или формы других
отличий по выбору педагога или детей, чтобы всем было видно, кто сегодня дежурит и в
каком формате (по столовой или в центрах). Дежурство - это почетно, это важно, это
интересно, это ответственно, именно такое отношение к общественно-полезным занятиям
формируется у детей, а также ответственность и самостоятельность детей.
Педагоги:
- объявляют или выбирают дежурных на утреннем круге;
- заботятся о том, чтобы все знали, кто сегодня дежурит: обозначают имена
дежурных на стенде сами или дают возможность в зависимости от возраста сделать это
детям;
- выдают им необходимые атрибуты (фартук, повязку или др.);
- дают дежурным посильное задание, чтобы они знали свои обязанности, и чтобы
могли успешно с ними справиться;
- формируют у дежурных ответственное отношение к порученному делу,
стремление сделать его хорошо;
- способствуют тому, чтобы остальные дети видели и ценили труд дежурных,
учились быть им благодарными за их старание, не забывали поблагодарить;
- используют образовательные возможности режимного момента (поддержание
навыков счета, развитие речи, мышления и т. д.).
Планируемый результат:
- приобщение к элементарной трудовой деятельности, воспитание ответственности
и самостоятельности.
- воспитание умения ценить чужой труд, заботу, умения быть благодарным;
476

- воспитание нравственно-волевых категорий.
Особенности организации питания.
Питание в МАДОУ детский сад № 34 осуществляется аутсорсинговой компанией
ИП Ефремова на основании договора, заключенного после проведения конкурсных
процедур.
Предусмотрено обеспечение участников образовательного процесса полноценным
рациональным сбалансированным питанием с учетом потребностей воспитанников и
рекомендаций родителей, в том числе индивидуальное питание на основании письменных
заявлений родителей и предоставлением справки от врача о нуждаемости в разработке
индивидуального питания для ребенка, а также питание сотрудников с учетом их
потребностей (ограничений в питании).
В МАДОУ детский сад № 34 организуется рациональное и сбалансированное
питание воспитанников. Ведется сбор информации об ограничениях в питании детей —
спецрекомендации (медицинских рекомендаций).
Детям доступно разнообразное питание в соответствии с возрастными нормами и с
учетом медицинских рекомендаций по специальному питанию отдельных детей (есть
индивидуальное меню, т.е. блюда по выбору родителей).
В МАДОУ детский сад № 34 организовано четырехразовое питание, в соответствии
с примерным 20 – дневным меню на основе картотеки блюд с учетом сезонного наличия
свежих овощей, фруктов, зелени. Питание детей разнообразно, в 20-дневном меню не
повторяются одни и те же блюда в один день или смежные дни.
Для детей с хроническими заболеваниями (сахарный диабет, пищевая аллергия,
безглютеновая диета, без молочная диета) питание организовано в соответствии с
принципами лечебного и профилактического питания детей с соответствующей
патологией на основе соответствующих норм питания и меню.
Разработаны и утверждены локальные акты МАДОУ детский сад № 34,
регулирующие организацию питания детей, а также локальные акты, регулирующие
контроль качества питания.
Контроль за соблюдением натуральных норм продуктов и проведение Свитаминизации готовой пищи осуществляется медицинским работником.
Бракераж готовой продукции проводится регулярно с оценкой вкусовых качеств
блюд.
Контроль за условиями хранения продуктов и сроками их реализации, санитарноэпидемиологический контроль за работой пищеблока, правильной организацией питания в
МАДОУ детский сад № 34 осуществляется заведующей, руководителями ОСП, старшими
воспитателями, заведующими хозяйством, медицинскими работниками с привлечением
родителей воспитанников (осуществление родительского контроля – ссылка на сайт
https://34rev.tvoysadik.ru/?section_id=458, в том числе проводится анкетирование
родителей по удовлетворенности родителями питанием детей в детском саду). Все
продукты поступают и принимаются в МАДОУ детский сад № 34 только при наличии
сертификата соответствия.
Ежедневно в рацион питания детей включаются соки или свежие фрукты, салаты,
проводится витаминизация третьего блюда. В летний и осенний периоды при
приготовлении овощных блюд используются свежие кабачки, патиссоны, цветная капуста,
помидоры, огурцы и свежая зелень.
Основные принципы организации питания:
- энергетическая ценность рациона;
- сбалансированность питание;
- разнообразие блюд;
- высокая технологическая и кулинарная обработка;
- учет индивидуальных особенностей.

477

Обязательно ежедневное ведение накопительной ведомости учета ежедневного
расхода продуктов на одного ребенка в течение месяца. Расчет пищевой ценности рациона
(содержание белков, жиров и углеводов) и его энергетической ценности (калорийности)
проводится один раз в месяц по данным среднемесячного количества продуктов,
выданных на каждого ребенка.
Меню питания составляется на 20 дней, с учетом физиологических потребностей
детей дошкольного возраста в основных пищевых веществах и энергии. Продукты и
готовые блюда обладают достаточной пищевой ценностью, распределение калорийности
блюд соответствует таблице 4 п. 15.4 СП.
Режим дня в части питания детей выполняется для всех детей групп (ни один
ребенок не остается без пищи больше чем на 3 часа). Если блюда не подходят ребенку по
состоянию здоровья (напр., по причине аллергии), то ребенку предоставляется адекватная
замена блюд, и сотрудники МАДОУ детский сад № 34 контролируют своевременность
питания всех детей.
В МАДОУ детский сад № 34 осуществляется работа с сотрудниками по
повышению качества, организации питания, с родителями воспитанников в целях
организации рационального питания в семье, с детьми, посещающими учреждение по
формированию представлений о правильном питании и способах сохранения здоровья, в
том
числе
информация
размещается
на
информационной
странице
https://34rev.tvoysadik.ru/?section_id=30.
Для обеспечения преемственности питания родителей информируют
об
ассортименте питания ребенка, вывешивается ежедневное меню, меню размещено на
информационной странице, ссылка https://34rev.tvoysadik.ru/?section_id=349 .
Предусмотрено постоянное совершенствование среды МАДОУ детский сад № 34 в
режимных моментах, связанных с организацией питания воспитанников. Предусмотрено
формирование культуры организации питания воспитанников (ценности, принципы,
традиции, обычаи) и сотрудников.
Предусмотрен учет климатических особенностей региона, времени года, изменений
при разработке режима питания, включение соответствующих продуктов и блюд,
повышение или понижение калорийности рациона. Предусмотрено обеспечение
индивидуального подхода к каждому ребенку при организации его питания, учет
состояния его здоровья, особенности развития, периода адаптации, хронических
заболеваний.
Учитываются пожелания родителей об организации питания детей (если ребенок
предпочитает есть с помощью вилки, ему предоставляется такая возможность).
Отчеты об организации питания открыто предоставляются заинтересованным
лицам.
Дети помогают накрывать на стол, убирать со стола после окончания приема пищи.
Педагоги принимают пищу вместе с детьми, общаются с ними за столом,
поддерживают позитивную атмосферу во время еды. С детьми проводятся беседы на тему
важности регулярного и полноценного питания, другие мотивирующие мероприятия.
Детям и сотрудникам доступны разнообразная посуда и материалы, игры и
игрушки для развития навыков самообслуживания при организации питания.
Планируемый результат:
- учет индивидуальных особенностей детей в организации питания;
- сохранение здоровья воспитанников;
- сбалансированное питание с учетом потребностей растущего организма.
Подготовка к приему пищи.
Главное в подготовке к любому приему пищи - это необходимость мыть руки перед
едой. Привычку мыть руки перед едой вырабатывается в практике активного
повседневного действия.
Педагог:
478

- учит детей правильному алгоритму мытья рук;
- формирует навыки самостоятельности (мыть руки самостоятельно, без
напоминаний);
- обсуждает с детьми, экспериментирует, рассуждает с детьми почему так важно
мыть руки, чтобы дети понимали, что чистота рук — это не просто требование педагога, а
жизненная необходимость для сохранения здоровья, совместно вырабатывают правила
гигиены;
В процессе организации питания формируются культурно-гигиенические навыки:
- мыть руки перед едой;
- класть пищу в рот небольшими кусочками и хорошо ее пережевывать;
- рот и руки вытирать бумажной салфеткой;
- после окончания еды полоскать рот.
Для того чтобы дети осваивали нормы этикета, стол сервируют всеми
необходимыми приборами: салфетками (скатертью), тарелкой, чашкой, вилкой, столовой
и чайной ложками. На середину стола ставятся бумажные салфетки, хлеб в хлебнице.
В организации питании принимают участие дежурные - воспитанники группы.
Учитывается и уровень самостоятельности детей. Работа дежурных сочетается с работой
каждого ребенка в зависимости от возраста: дети сами могут убирать за собой тарелки, а
салфетки собирают дежурные. Огромное значение в работе с детьми имеет пример
взрослого. Исходя из этого, предъявляются высокие требования к культуре каждого
сотрудника МАДОУ детский сад № 34.
Планируемый результат:
- дети умеют самостоятельно правильно мыть руки (воспитание культурногигиенических навыков, навыков самообслуживания);
- понимают почему необходимо мыть руки перед едой (формирование навыков
здорового образа жизни);
- вырабатывается привычка мыть руки перед едой без напоминаний (развитие
самостоятельности и саморегуляции действий).
Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных процессов:
Формирование культурно-гигиенических навыков.
Привлечение детей к посильному участию в организации режимных процессах
(дежурство и элементарной трудовой деятельности), поощрение инициативности,
самостоятельности, ответственности и активности в разнообразных видах детской
деятельности в центрах активности.
Эмоциональное общение в ходе взаимодействия в образовательной деятельности в
ходе реализации режимных процессов.
Учет потребностей и индивидуальных особенностей каждого ребенка.
Спокойный, доброжелательный тон воспитателя.
Отсутствие напряженности и ускоренного темпа проведения режимных процессов.
Недопустимость сокращения времени в режиме дня, отведенного для игровой
деятельности детей.
Ежедневное пребывание детей на свежем воздухе не менее 3-х часов.
Планируемый результат:
- взаимодействие и сотрудничество детей в различных центрах активности;
- проявление инициативности, активности и самостоятельности в разнообразных
видах детской деятельности.
Особенности организации образовательной деятельности, осуществляемой в
процессе организации различных видов детской деятельности (занятий).
Образовательная деятельность планируется педагогом в гибком режиме на основе
выбора детей видов деятельности и тем в проектно-событийной деятельности с учетом
возрастных особенностей детей. Временные промежутки и количество в неделю
образовательной деятельности с учетом возраста воспитанников, осуществляемой в
479

процессе организации различных видов детской деятельности педагог планирует с учетом
выше представленных требований СанПин.
Воспитателю предоставляется право варьировать место занятий в образовательном
процессе, интегрировать содержание различных видов образовательной деятельности в
зависимости от поставленных целей и задач обучения, развития и воспитания, их место в
образовательной деятельности.
В летний оздоровительный период планируется образовательная деятельность
художественно-эстетического и физкультурного цикла, с учетом погодных условий
Среднего Урала по возможности на улице.
Самостоятельная детская деятельность.
В режиме дня предусмотрено время для самостоятельной детской деятельности не
менее 3 часов. Это время предназначено для разнообразных видов детской деятельности,
как с участием, так и без участия взрослого. Так как ведущим видом деятельности
дошкольников является игровая, то игра занимает в режиме дня ведущее место.
Деятельность в первую половину дня. Это время в первую очередь для детских
активностей в центрах, где важна роль взрослого. Для свободных игр и для
самостоятельных занятий детей в центрах активности предусмотрено время.
Деятельность после прогулки. Это время для свободных игр и для самостоятельной
деятельности в центрах активности, а также это время используется для совместных дел
(проектов), репетиций, разучивания песенок, для дополнительных индивидуальных и
подгрупповых занятий, для занятий со специалистами. Дети перед обедом играют в
спокойные игры, так как вскоре предстоит дневной сон.
Деятельность после дневного сна. Во второй половине дня больше возможностей
для самореализации детей - самостоятельных игр, дополнительных занятий, проектной и
событийной деятельности. Задача педагога создать каждому ребенку возможность найти
себе занятие по своим интересам.
Таким образом, организация жизнедеятельности детей осуществляется так, чтобы
сделать ее яркой, содержательной и интересной.
Прогулка (подготовка, организация и возвращение)
Педагог:
- формирует умения у детей самостоятельно одеваться на прогулку, после прогулки
самостоятельно раздеваться, убирать свою одежду в шкафчик, на сушилку;
- развивает доброжелательность, навыки взаимовыручки, готовность детей помочь
друг другу;
- создает условия для укрепления здоровья детей, удовлетворения их потребности в
двигательной активности, профилактики утомления;
- обеспечивает достаточное пребывание детей на свежем воздухе в течение дня;
- использует образовательные возможности прогулки для участия детей в
разнообразных видах детской деятельности;
- тщательно продумывается содержание прогулки для оптимального развития
детей, насыщает ее интересными видами деятельности, обеспечиваются условия для
самостоятельных подвижных и сюжетных игр (игрушки, игровое и спортивное
оборудование и пр.).
Прогулка является одним из эффективных средств закаливания организма
дошкольников, направлена на оздоровление, реализацию естественной потребности детей
в движении и включает в себя:
- наблюдение, экспериментирование, подвижные игры, спортивные упражнения,
самостоятельную игровую, продуктивную деятельность, индивидуальную работу по всем
основным направлениям развития детей (познавательному, речевому, физическому,
художественно-эстетическому и социально-коммуникативному), свободное общение.
Прогулка организуется 2 раза в день: в первую половину дня до обеда, во вторую
половину дня перед уходом детей домой. При температуре воздуха ниже – 15 градусов и
480

скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки сокращается. Прогулка не
проводится при температуре воздуха ниже – 15 градусов для детей до 4 лет, а для детей 5
– 8 лет при температуре воздуха ниже – 20 градусов.
С целью сохранения здоровья детей, выход на прогулку организуется по
подгруппам, а ее продолжительность регулируется индивидуально в соответствии с
возрастом, состоянием здоровья и погодными условиями Среднего Урала.
Педагог в первую очередь должен позаботиться о том, чтобы прогулка была
интересной и содержательной. обеспечить наличие необходимого инвентаря (для
сюжетных и спортивных игр, наблюдения, экспериментирования, исследований, трудовой
деятельности и пр.), организовывать подвижные и спортивные игры и упражнения.
Приобщать детей к культуре «дворовых игр» - учить их различным играм, в которые
можно играть на улице.
Способствовать сплочению детского сообщества. При
возможности, организовывать разновозрастное общение, разноуровневые задания.
Планируемый результат:
- развитие у детей навыков самообслуживания, умения самостоятельно одеваться и
раздеваться в соответствии со своими возрастными возможностями;
- развитие доброжелательности, готовность помочь сверстнику;
- сплочение детского сообщества, развитие доброжелательности, умения
взаимодействовать со сверстниками;
- укрепление здоровья детей, профилактика переутомления;
- удовлетворение потребности в двигательной активности, физическое развитие,
приобщение к подвижным и спортивным играм;
- развитие игровых навыков, навыков разновозрастного общения.
Организация дневного сна детей.
Полноценный сон детей является одним из важнейших факторов их
психофизиологического благополучия и профилактики детских неврозов.
Предусмотрены формы взаимодействия с родителями воспитанников по
организации режима дня, отдыха, релаксации и сна детей в семье.
Процессы и условия организации отдыха, релаксации и сна детей анализируются и
оцениваются в разрезе критериев качества. Если ребенок проснулся раньше других, то он
может встать и найти себе занятие. Для детей, которые не спят или проснулись раньше
предусмотрено игровая зона в групповом помещении.
В группах созданы условия для индивидуального отдыха и уединения детей (место
для уединения и спокойного рассматривания детских книг).
Спокойное состояние, необходимое малышу перед засыпанием, создается уже в
конце прогулки, поддерживается во время обеда и подготовки ко сну.
Дневной сон для детей от 4 до 8 лет организуется однократно продолжительностью
2,5 часа в зависимости от возрастной категории детей.
Для детей от 1,5 до 3 лет дневной сон организуют однократно продолжительностью
не менее 3 часов. Перед сном не рекомендуется проведение подвижных эмоциональных
игр, закаливающих процедур. Во время сна детей присутствие воспитателя (или его
помощника) в спальне обязательно.
Дети с трудным засыпанием и чутким сном укладываются первыми и поднимаются
последними.
Для обеспечения благоприятного сна детей педагоги проводят беседы о значении
сна, об основных гигиенических нормах и правилах сна.
Спокойный сон ребенка обеспечивается благоприятными гигиеническими
условиями его организации:
- игровая, занимательная мотивация на отдых, отсутствие посторонних шумов;
- спокойная деятельность перед сном;
- проветренное помещение спальной комнаты;
- минимум одежды на ребенке;
481

- спокойное поглаживание, легкая, успокаивающая улыбка, укрывание детей
педагогом;
- чтение произведений художественной литературы перед сном, любимых
произведении или спокойная классическая музыка по выбору детей;
- постепенный подъем: предоставление возможности детям полежать после
пробуждения в постели несколько минут;
- «ленивая» гимнастика после сна;
- создание общих групповых ритуалов подготовки ко сну.
После дневного сна детей поднимают постепенно. Тех, которые засыпают позже
других (слабых или перенесших заболевание), поднимают последними, дают им
возможность поспать подольше, но и не задерживают в постели больше положенного
времени.
Спальные комнаты - в спокойной цветовой гамме, оказывающие благотворное
влияние на психическое состояние ребенка. Жалюзи или шторы смягчают проникающий в
спальню свет, создавая для ребенка ощущение покоя.
Для обеспечения благоприятного сна детей педагоги проводят беседы о значении
сна, об основных гигиенических нормах и правилах сна.
Укладываясь спать, ребенок учится в определенной последовательности
раздеваться и аккуратно складывать свои вещи. Хорошо, если в спальне звучит спокойная,
убаюкивающая музыка.
Чтение перед сном. Многие дети не хотят днем спать. Чтение перед сном помогает
уложить детей в постель, успокаивает, помогает детям уснуть. Ежедневное чтение очень
важно для развития и воспитания детей, особенно в век интернета и смартфонов. Иногда
вместо чтения ставится хорошая аудиозапись, начитанная профессиональными актерами.
Чтение перед сном не заменяет совместного чтения и обсуждения в течение дня и в
процессе занятий по развитию речи и ознакомлению с художественной литературой.
Если ребенок не хочет спать. Большинство детей после чтения засыпают. Но есть
дети, которые днем не засыпают и очень плохо переносят необходимость два часа лежать
в кровати ничего не делая. Таких особенных детей, которые никак не спят днем даже
после адаптационного периода, бесполезно и неправильно заставлять спать. Правильнее
будет с такими детьми договариваться. Например, договориться, что он 1 час спокойно
лежит, а потом, после того как воспитатель скажет, что час прошел, идет тихонько играть.
Часто такой договор снимает у детей чувство протеста и ребенок засыпает. Ну а если не
засыпает, то воспитатель честно соблюдает договоренности и дает ребенку встать и пойти
играть.
Педагоги создают условия для полноценного дневного сна детей (свежий воздух,
спокойная, доброжелательная обстановка, тихая музыка и пр.).
Педагоги формируют у детей умения самостоятельно раздеваться, складывать
одежду в определенном порядке.
Планируемый результат:
- соблюдение режима, профилактика переутомления, в том числе в семье;
- укрепление здоровья детей;
- развитие навыков самообслуживания;
- формирование интереса и потребности в регулярном чтении, приобщение к
художественной литературе.
Оздоровительная деятельность.
Оздоровительная деятельность организуется в полном соответствии с
действующим СП 2.4.3648-20 и направлена на охрану здоровья детей и формирование
основы культуры здоровья. В детском саду разработана и реализуется программа
сохранения и укрепления здоровья детей на текущий учебный год. Она содержит
организационные мероприятия, профилактическую работу, организацию питания детей,
физического
воспитания
детей,
оздоровительные
мероприятия,
санитарно482

просветительскую работу с педагогами, с родителями воспитанников, с учебновспомогательными обслуживающим персоналом.
Создан
раздел
по
профилактике
на
информационной
странице
https://34rev.tvoysadik.ru/?section_id=34.
Организуя жизнь детей, их разнообразную активную деятельность, воспитатель,
прежде всего, заботится об охране и укреплении здоровья каждого ребенка, его
полноценном физическом развитии, о создании бодрого, жизнерадостного настроения.
Особенности организации физического воспитания.
Физическое воспитание направлено на сохранение и укрепление здоровья
воспитанников и их физического развития, расширение функциональных возможностей
детского организма, формирование двигательных навыков и двигательных качеств.
Двигательный режим, физические упражнения и закаливающие мероприятия
осуществляются с учетом их здоровья, возраста детей и времени года.
Педагоги используют разнообразные формы физкультурно-оздоровительной
работы и двигательной деятельности: утреннюю гимнастику, занятия физической
культурой в помещении и на воздухе, физкультурные минутки, подвижные игры,
спортивные упражнения, спортивные игры, ритмическую гимнастику, занятия на
тренажерах и т.д.
Суммарный объем двигательной активности в день не менее 1 часа. Для
реализации двигательной деятельности детей используются оборудование и инвентарь
физкультурного зала и спортивных площадок в соответствии с возрастом и ростом
ребенка.
Занятия по физическому развитию осуществляются в соответствии с расписанием
занятий в физкультурном зале, так ка проходимость зала как правило ограничена
временными рамками в силу их загруженности.
Особенности организации закаливания.
Закаливание детей включает комплекс мероприятий: широкая аэрация помещений,
правильно организованная прогулка, физические упражнения, проводимые в легкой
спортивной одежде в помещении и на открытом воздухе, умывание прохладной водой и
другие водные, воздушные и солнечные процедуры.
Для закаливания детей основные природные факторы (солнце, воздух и вода)
используют дифференцированно в зависимости от возраста детей, здоровья, с учетом
подготовленности персонала и материальной базы дошкольной образовательной
организации. При организации закаливания должны быть реализованы основные
гигиенические принципы - постепенность систематичность, комплексность и учет
индивидуальных особенностей ребенка.
Для достижения достаточного объема двигательной активности детей необходимо
использовать все организованные формы занятий физическими упражнениями с широким
включением подвижных игр, спортивных упражнений.
Работа по физическому развитию проводится с учетом здоровья детей при
постоянном контроле со стороны медицинских работников.
Уход детей домой.
Когда ребенок уходит домой, воспитатель лично очень дружелюбно, ласково и
весело прощается с ребенком, называя его по имени; хвалит его перед родителем,
повышая его самооценку, формируя желание вновь прийти в детский сад. С родителем
тоже обеспечивается общение, разговор о ребенке, рассказ, как прошел день, сообщение
необходимой информации. Важно, чтобы родитель был в курсе того, что происходит в
детском саду, чувствовал себя участником образовательных отношений.
Педагог:
- прощается с каждым ребенком ласково и доброжелательно, чтобы у ребенка
формировалась уверенность в том, в детском саду его любят и ждут, всегда ему рады;

483

- общается с родителями, сообщает необходимую информацию, способствует
вовлечению родителей в образовательный процесс, формированию у них ощущения
причастности к делам группы и детского сада;
Планируемый результат:
- эмоциональный комфорт ребенка и родителей воспитанников;
- формирование у ребенка желания прийти в детский сад на следующий день;
- приобщение родителей к образовательному процессу, их вовлечение;
- обеспечение единства воспитательных подходов в семье и в детском саду.
Особенности организации образовательной деятельности в летний
оздоровительный период.
Деятельность МАДОУ детский сад № 34 в летний оздоровительный период имеет
свою специфику, образовательную деятельность с детьми организуют не в помещениях, а
на воздухе.
В летний период проводятся с детьми:
- оздоровительные мероприятия на свежем воздухе – зарядка, физкультурные
занятия, физические упражнения, спортивные праздники и прочее;
- разнообразные виды детской деятельности на воздухе;
- профилактические мероприятия, проводятся различные мероприятия по
формированию привычек к здоровому образу жизни;
- закаливающие процедуры;
- воспитание культурно-гигиенических навыков;
- формирование навыков элементарной трудовой деятельности.
Календарный план воспитательной работы
В календарном плане воспитательной работы МАДОУ детский сад № 34, ссылка
https://34rev.tvoysadik.ru/upload/ts34rev_new/files/4d/c0/4dc0e49c3deb0e7d8966afff7ae3ae5a.
pdf и темах проектно-событийной деятельности на текущий учебный год, отраженных в
учебном
плане,
ссылка
https://34rev.tvoysadik.ru/upload/ts34rev_new/files/d5/41/d54126221803e4d9c09569ea7895606
3.pdf планируются мероприятия, отражающие специфику национально-региональных
особенностей Среднего Урала, Свердловской области, ГО Ревда и МАДОУ детский сад №
34.
Финансовые условия реализации Программы
Объем финансового обеспечения, выделяемого на выполнение муниципального
задания и уставной деятельности организации, дополняется за счет собственных средств
МАДОУ детский сад № 34, в том числе от приносящей доход деятельности от оказания
платных образовательных услуг и участия в грантовой поддержке учреждения.
1. Родительская плата за присмотр и уход (оплачивается питание детей).
2. Платные дополнительные образовательные услуги.
3. Грантовая поддержка.
4. Доходы от компенсации затрат (возмещение затрат аутсорсинговой компании за
коммунальные услуги).

484

IV. Дополнительный раздел Программы. Краткая презентация Программы
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
воспитанников с ограниченными возможностями здоровья (далее – Программа или АОП
ДО) разработана в соответствии с нормативными документами:
- Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации» (Собрание законодательства Российской Федерации, 2012, № 53,
ст. 7598; 2022, № 41, ст. 6959);
- Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 01.12.2022 № 1048
«О внесении изменений в Порядок организации и осуществления образовательной
деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным
программам дошкольного образования, утвержденный приказом Министерства
просвещения Российской Федерации от 31 июля 2020 г. № 373»;
- Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного
образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской
Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 (зарегистрирован Министерством юстиции
Российской Федерации 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384), с изменением,
внесенным приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 8 ноября.2022
г. № 955;
- Санитарные правила СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования
к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи»,
утвержденные постановлением Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 28 сентября 2020г. № 28 (зарегистрировано Министерством юстиции
Российской Федерации 18 декабря 2020 г., регистрационный № 61573), действующим до 1
января 2027 г.;
- Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного
образования (утверждена приказом Министерства просвещения Российской Федерации от
24 ноября 2022 г. № 1022);
- Образовательная программа дошкольного образования МАДОУ детский сад №
34;
- Устав МАДОУ детский сад № 34.
Программа является документом, в соответствии с которым МАДОУ детский сад
№ 34, осуществляет образовательную деятельность с обучающимися в возрасте 4-8 лет с
ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ):
- с нарушениями зрения (слабовидящих).
- с тяжелыми нарушениями речи (далее - ТНР).
- с нарушениями опорно-двигательного аппарата (далее - НОДА).
- с задержкой психического развития (далее - ЗПР).
- с расстройствами аутистического спектра (далее - РАС).
- с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (далее - УО).
Программа состоит из обязательной части и части, формируемой участниками
образовательных отношений. Объем обязательной части Программы составляет 60% от ее
общего объема; части, формируемой участниками образовательных отношений – 40%.
Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений,
разработана с учётом потребностей и интересов детей, а также возможностей
педагогического коллектива и ДОО в целом. Включение воспитанников в процессы
ознакомления с региональными особенностями Свердловской области осуществляется с
учетом Парциальной образовательная программа дошкольного образования «СамоЦвет»
О. А. Трофимовой, О. В. Толстиковой, Н. В. Дягилевой, О. В. Закревской (далее Программа «СамоЦвет»).
В МАДОУ детский сад № 34 имеется 5 зданий:

485

- основное здание, по адресу Российская 5 имеет 14 групп с общим количеством
воспитанников до 292 воспитанников, из них 12 общеразвивающий и 2 компенсирующих;
- ОСП 1, по адресу Солнечная 7 имеет 6 общеразвивающих групп с общим
количеством воспитанников до 120;
- ОСП 2, по адресу Цветников 6 имеет 6 общеразвивающих групп с общим
количеством воспитанников до 140;
- ОСП 3, по адресу Мира 33 имеет 12 общеразвивающих групп с общим
количеством воспитанников до 240;
- ОСП 4, по адресу Мичурина 12 имеет 14 общеразвивающих групп с общим
количеством воспитанников до 322.
Соотношение групп в зданиях на 2023- 2024 учебный год:
Группа
II ранняя
I младшая
II младшая
Средняя
Старшая
Подготовительная
Средняя–старшая
компенсирующая
Старшая-подготовительная
компенсирующая
Итого:

Возраст

Здание/количество групп
Итого:
Основное ОСП ОСП ОСП ОСП
1
2
3
4
1
1
2
1
5
1
1
1
1
1
5
2
1
1
2
2
8
2
1
1
3
3
10
2
1
1
3
3
10
4
1
2
1
4
12
1
1

От 1,5 до 2,5 лет
От 2 до 3 лет
От 3 до 4 лет
От 4 до 5 лет
От 5 до 6 лет
От 6 до 8 лет
От 4 до 6 лет
От 5 до 8 лет

1

-

-

-

-

1

14

6

6

12

14

52

Количество воспитанников на 01.09.2023 года всего: 1038 детей.
Здание

Основно
е
ОСП 1
ОСП 2
ОСП 3
ОСП 4
Итого:

Количество
воспитаннико
в
280
92
138
216
312
1038

Из общего количества воспитанников
Мальчиков
Девочек
Дети с
Дети ОВЗ
инвалиды
147
133
36
25
51
68
103
154
523
(50,4 %)

41
70
113
158
515
(49,6 %)

13
14
20
16
99
(9,5 %)

Детей из многодетных семей – 184 (17,7 %).
Детей из малообеспеченных семей – 117 детей (11,3 %).
Детей с одним родителем – 106 (10,2 %)
Детей участников СВО, ветеранов боевых действий – 31 (3 %).
Детей-билингвалов – 12 (1,2 %).
Детей, нуждающихся в индивидуальном питании – 27 (2,6 %).
Детей – часто болеющих детей (ЧБД) – 126 (12 %).
Детей с тяжелыми нарушениями речи – 45 (4,3 %).
Детей с задержкой психического развития – 47 (4,5).
Детей с РАС – 2 (0,2 %).
486

0
1
5
1
32
(3,1 %)

Опекаемы
е дети
0
0
1
3
3
7
(0,67%)

Детей с умственной отсталостью – 3 (0,3 %).
Детей с трудностями освоения образовательной программы – 51 (4,9 %).
Детей леворуких – 42 (4 %).
Детей с тревожностью – 10 (1%)
Детей с синдромом дефицита внимания – 11 (1 %).

Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
воспитанников
Главными целями взаимодействия педагогического коллектива МАДОУ
детский сад № 34 с семьями воспитанников являются:
2.
Обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах образования,
охраны и укрепления здоровья детей младенческого, раннего и дошкольного возрастов.
Младенческий возраст рассматривается нами через обращение родителей в «Службу
ранней помощи», действующей в МАДОУ детский сад № 34 на основании распоряжения
управления образования ГО Ревда № 315 от 25.11. 2019 года и «Положения о службе
ранней помощи МАДОУ детский сад № 34» утвержденное приказом №288/1 от 27.03.
2020 года. Информация о деятельности службы ранней помощи выложена на
информационной странице, ссылка https://34rev.tvoysadik.ru/?section_id=290.
Цели деятельности службы ранней помощи:
- улучшение функционирования ребенка в естественных жизненных ситуациях;
- повышение качества взаимодействия и отношения ребенка с родителями, другими
непосредственно ухаживавшими за ребенком лицами в семье;
- повышение компетентности родителей в вопросах функционирования и
воспитания ребенка;
- включение ребенка в среду сверстников, расширение социальных контактов
ребенка и семьи.
Задачи службы ранней помощи:
- взаимодействие с ГБУЗ СО «РГБ» и управлением по социальной политике ГО
Ревда для организации своевременного выявления и направления детей и семей в службу
ранней помощи;
- проведение оценки развития и функционирования ребенка, влияющих на его
развитие факторов в соответствии с Международной классификацией функционирования
ограничений жизнедеятельности и здоровья для детей и подростков;
- содействие оптимальному развитию или снижению выраженности ограничений
жизнедеятельности детей целевой группы с учетом оценки их функционирования по
основным разделам МКФ, а также оценки всех факторов, влияющих на
функционирование ребенка в естественных жизненных ситуациях;
- разработка и реализация индивидуальной программы ранней помощи, включая
развитие у родителей компетентности в вопросах обеспечения ухода за ребенком и его
оптимального развития, в том числе в вопросах использования специального
оборудования, необходимого ребенку с нарушением мобильности и(или) коммуникации;
- поддержка семьи с целью мобилизации ее ресурсов и обеспечение связи с
другими ресурсами в сообществе и их ближайшем окружении;
- осуществление консультативной помощи родителям (законным представителям)
ребенка;
- сопровождение перехода ребенка в дошкольную образовательную организацию;
- оценка эффективности реализации индивидуальной программы ранней помощи;
- информирование профессионального сообщества и общественности о
деятельности службы, включая просветительскую деятельность в сфере ранней помощи.
Что может служить поводом для обращения родителей в службу ранней
помощи? Это может быть беспокойство родителей, связанное с самыми разными
вопросами развития и воспитания младенца. Если малыш медленнее сверстников
487

осваивает моторные навыки, отстает в речевом развитии, отказывается от общения
с другими детьми, проявляет агрессию или пассивен и молчалив, постоянно плачет, у него
нарушен сон и аппетит, если родителей что-то тревожит, и они хотят лучше разобраться
в особенностях развития своего малыша, необходимо обратиться к специалистам.
Причиной обращения в службу могут быть и более серьезные нарушения у детей.
Проблемы в психофизическом здоровье у ребенка возникают по самым разным
причинам - от врожденных и биологических медицинских факторов до проживания
в трудных социальных условиях или вне семьи.
2. Обеспечение единства подходов к воспитанию и обучению детей в условиях
МАДОУ детский сад № 34 и семьи.
3. Повышение воспитательного потенциала семьи.
Эта деятельность должна дополнять, поддерживать и тактично направлять
воспитательные действия родителей (законных представителей) детей младенческого,
раннего и дошкольного возрастов.
Достижение этих целей должно осуществляться через решение основных задач:
1) информирование родителей (законных представителей) и общественности
относительно целей дошкольного образования, общих для всего образовательного
пространства Российской Федерации, о мерах господдержки семьям, имеющим детей
дошкольного возраста, а также об образовательной программе, реализуемой вМАДОУ
детский сад № 34;
2) просвещение родителей (законных представителей), повышение их правовой,
психолого-педагогической компетентности в вопросах охраны и укрепления здоровья,
развития и образования детей;
3) способствование развитию ответственного и осознанного родительства как
базовой основы благополучия семьи;
4) построение взаимодействия в форме сотрудничества и установления
партнерских отношений с родителями (законными представителями) детей
младенческого, раннего и дошкольного возраста для решения образовательных задач;
5) вовлечение родителей (законных представителей) в образовательный процесс.
Построение взаимодействия с родителями (законными представителями) должно
придерживаться следующих принципов:
1) приоритет семьи в воспитании, обучении и развитии ребенка: в соответствии
с Законом об образовании у родителей (законных представителей) воспитанников не
только есть преимущественное право на обучение и воспитание детей, но именно они
обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития
личности ребенка;
2) открытость: для родителей (законных представителей) доступна актуальная
информация об особенностях пребывания каждого ребенка в группе; каждому из
родителей (законных представителей) предоставлен свободный доступ в МАДОУ детский
сад № 34; между педагогами и родителями (законными представителями) происходит
обмен информацией об особенностях развития ребенка в МАДОУ детский сад № 34 и
семье;
3) взаимное доверие, уважение и доброжелательность во взаимоотношениях
педагогов и родителей (законных представителей): при взаимодействии педагогу
необходимо придерживаться этики и культурных правил общения, проявлять позитивный
настрой на общение и сотрудничество с родителями (законными представителями); важно
этично и разумно использовать полученную информацию как со стороны педагогов, так и
со стороны родителей (законных представителей) в интересах детей;
4) индивидуально-дифференцированный подход к каждой семье: при
взаимодействии необходимо учитывать особенности семейного воспитания, потребности
родителей (законных представителей) в отношении образования ребенка, отношение к
педагогу и МАДОУ детский сад № 34, проводимым мероприятиям; возможности
488

включения родителей (законных представителей) в совместное решение образовательных
задач;
5) возрастосообразность: при планировании и осуществлении взаимодействия
необходимо учитывать особенности и характер отношений ребенка с родителями
(законными представителями), прежде всего, с матерью (преимущественно для детей
младенческого и раннего возраста), обусловленные возрастными особенностями развития
детей.
Деятельность педагогического коллектива МАДОУ детский сад № 34 по
построению
взаимодействия
с
родителями
(законными
представителями)
воспитанников осуществляется по нескольким направлениям:
2) Диагностико-аналитическое направление включает:
- получение и анализ данных о семье каждого воспитанника, ее запросах в
отношении охраны здоровья и развития ребенка;
- об уровне психолого-педагогической компетентности родителей (законных
представителей);
- планирование работы с семьей с учетом результатов проведенного анализа;
согласование воспитательных задач.
2) Просветительское направление предполагает:
- просвещение родителей (законных представителей) по вопросам особенностей
психофизиологического и психического развития детей младенческого, раннего и
дошкольного возрастов;
- выбора эффективных методов обучения и воспитания детей определенного
возраста;
- ознакомление с актуальной информацией о государственной политике в области
дошкольного образования, включая информирование о мерах господдержки семьям с
детьми дошкольного возраста;
- информирование об особенностях реализуемой в МАДОУ детский сад № 34
образовательной программы;
- условиях пребывания ребенка в группе детского сада;
- содержании и методах образовательной работы с детьми;
3) Консультационное направление объединяет в себе.
Консультирование родителей (законных представителей) по вопросам:
- их взаимодействия с ребенком, преодоления возникающих проблем воспитания и
обучения детей, в том числе с особыми образовательными потребностями в условиях
семьи;
- особенностей поведения и взаимодействия ребенка со сверстниками и педагогом;
- возникающих проблемных ситуациях;
- способам воспитания и построения продуктивного взаимодействия с детьми
младенческого, раннего и дошкольного возрастов;
- способам организации и участия в детских деятельностях, образовательном
процессе и другому.
Совместная образовательная деятельность педагогов и родителей (законных
представителей) воспитанников предполагает сотрудничество в реализации некоторых
образовательных задач, вопросах организации РППС и образовательных мероприятий;
поддержку образовательных инициатив родителей (законных представителей) детей
младенческого, раннего и дошкольного возрастов; разработку и реализацию
образовательных проектов МАДОУ детский сад № 34 совместно с семьей.
Особое внимание в просветительской деятельности детского сада должно
уделяться повышению уровня компетентности родителей (законных представителей) в
вопросах здоровьесбережения ребенка.
Реализация данной темы может осуществляется в процессе следующих
направлений просветительской деятельности:
489

2)
Информирование о факторах, положительно влияющих на физическое и
психическое здоровье ребенка:
- рациональной организации режима дня ребенка;
- правильном питание в семье и детском саду;
- форм закаливания в семье и детском саду;
- организации двигательной активности;
- благоприятном психологическом микроклимате в семье, детском саду и
спокойное общение с ребенком и другое;
- о действии негативных факторов (переохлаждение, перегревание,
перекармливание и другое), наносящих непоправимый вред здоровью ребенка.
2) Своевременное информирование о важности вакцинирования в соответствии с
рекомендациями Национального календаря профилактических прививок и по
эпидемическим показаниям.
3) Информирование родителей (законных представителей) об актуальных задачах
физического воспитания детей на разных возрастных этапах их развития, а также о
возможностях МАДОУ детский сад № 34 и семьи в решении данных задач.
4) Знакомство родителей (законных представителей) с оздоровительными
мероприятиями, проводимыми в МАДОУ детский сад № 34;
5) Информирование родителей (законных представителей) о негативном влиянии
на развитие детей систематического и бесконтрольного использования IT-технологий
(нарушение сна, возбудимость, изменения качества памяти, внимания, мышления;
проблемы социализации и общения и другое).
Эффективность просветительской работы по вопросам здоровьесбережения детей
может быть повышена за счет привлечения к тематическим встречам профильных
специалистов (медиков, психологов, детского психиатра и неврологов, ГГ-специалистов и
других).
Направления деятельности педагога реализуются в разных формах, групповых и
(или) индивидуальных посредством различных методов, приемов и способов
взаимодействия с родителями (законными представителями):
1) Диагностико-аналитическое направление реализуется через анкеты, опросы,
социологические срезы, индивидуальные блокноты, "электронную почту-почтовый
ящик", педагогические беседы с родителями (законными представителями); дни (недели)
открытых дверей, открытые просмотры занятий и других видов деятельности детей и так
далее;
2) Просветительское и консультационное направления реализуются через;
- групповые родительские собрания, конференции, круглые столы, семинарыпрактикумы, тренинги и ролевые игры, консультации, педагогические гостиные,
родительские комитеты и другое;
- информационные проспекты, стенды, ширмы, папки-передвижки для родителей
(законных представителей);
- журналы и газеты, издаваемые МАДОУ детский сад № 34 для родителей
(законных представителей), размещаемые в том числе вна информационных страницах;
- педагогические библиотеки для родителей (законных представителей);
- сайт, информационную страницу и социальные группы в сети Интернет МАДОУ
детский сад № 34;
- медиарепортажи и интервью;
- фотографии, выставки детских работ, совместных работ родителей (законных
представителей) и детей;
- досуговую форму - совместные праздники и вечера, семейные спортивные и
тематические мероприятия, тематические досуги, знакомство с семейными традициями и
другое.
Для вовлечения родителей (законных представителей) в образовательную
490

деятельность педагогам целесообразно использовать специально разработанные
(подобранные) дидактические материалы для организации совместной деятельности
родителей (законных представителей) с детьми в семейных условиях в соответствии с
образовательными задачами, реализуемыми в МАДОУ детский сад № 34. Эти материалы
должны сопровождаться подробными инструкциями по их использованию и
рекомендациями по построению взаимодействия с ребенком (с учетом возрастных
особенностей). Кроме того, необходимо активно использовать воспитательный потенциал
семьи для решения образовательных задач, привлекая родителей (законных
представителей) к участию в образовательных мероприятиях, направленных на решение
познавательных и воспитательных задач.
Незаменимой формой установления доверительного делового контакта между
семьей и МАДОУ детский сад № 34 является диалог педагога и родителей (законных
представителей). Диалог позволяет совместно анализировать поведение или проблемы
ребенка, выяснять причины проблем и искать подходящие возможности, ресурсы семьи и
пути их решения. В диалоге проходит просвещение родителей (законных представителей),
их консультирование по вопросам выбора оптимального образовательного маршрута для
конкретного ребенка, а также согласование совместных действий, которые могут быть
предприняты со стороны детского сада и семьи для разрешения возможных проблем, и
трудностей ребенка в освоении образовательной программы.
Педагоги самостоятельно выбирают педагогически обоснованные методы,
приемы и способы взаимодействия с семьями воспитанников, в зависимости от стоящих
перед ними задач. Сочетание традиционных и инновационных технологий сотрудничества
позволит педагогам МАДОУ детский сад № 34 устанавливать доверительные и
партнерские отношения с родителями (законными представителями), эффективно
осуществлять просветительскую деятельность и достигать основные цели взаимодействия
детского сада с родителями (законными представителями) детей дошкольного возраста.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с нарушением зрения:
1. Цель взаимодействия педагогического коллектива с семьей воспитанника с
нарушениями зрения: формирование у родителей (законных представителей)
воспитанника адекватного отношения к его настоящим и будущим возможностям и
потребностям с повышением роли семьи в физическом развитии и социализации
дошкольника с нарушениями зрения.
2. Известно, что детско-родительские отношения в семьях воспитанника с
нарушениями
зрения
детерминируются
отношением
родителей
(законных
представителей) к слепоте или слабовидению ребенка. Родители (законные
представители) могут занимать разные позиции:
принимать ребенка таким, какой он есть;
принимать факт нарушения зрения как суровую реальность;
игнорировать (не принимать) факта нарушения зрения.
3. Неадекватная позиция родителей (законных представителей) к возможностям и
потребностям ребенка с нарушениями зрения проявляется в неблагоприятных для его
личностного роста стилях семейного воспитания: гиперопека или гиперопека выступают
тормозом его развития.
4. Взаимодействие педагогического коллектива, отдельных специалистов с семьей
ребенка с нарушениями зрения должно предполагать развитие родителями (законными
представителями) позитивных представлений о его личностных достижениях в освоении
содержания образования в пяти образовательных областях, в преодолении трудностей
развития, обусловленных негативным влиянием отсутствующего или нарушенного
зрения. На уровне формального взаимодействия это может быть привлечение родителей
(законных представителей) к участию в роли наблюдателей непосредственно
образовательной деятельности, коррекционно-развивающей деятельности с последующим
491

обсуждением позитивных проявлений их ребенка, условий, обеспечивающих его
достижения.
5. На уровне активного взаимодействия с постановкой цели и достижения
результатов это может быть сотрудничество и партнерство с семьей по созданию условий
проявления у ребенка способностей, одаренности, например, вовлечение родителей
(законных представителей) в разработку и реализацию конкурсов (детских, детскородительских), детских досуговых мероприятий с приложением семьей усилий к особой
подготовке своего ребенка с нарушениями зрения как их участника.
6. Взаимодействие педагогического коллектива с семьей с целью формирования у
родителей (законных представителей) адекватного отношения к возможностям и
потребностям их ребенка с нарушениями зрения предполагает также развитие
(повышение) ею когнитивного компонента воспитательного потенциала. Различные
формы и виды взаимодействия с семьей (тематические собрания и консультации,
индивидуальные беседы, привлечение родителей (законных представителей) в качестве
консультантов других семей, проведение мультимедийных презентаций, создание
Организацией для родителей (законных представителей) информационно-методического
ресурса) должны помочь родителям (законным представителям) в расширении знаний по
вопросам особенностей развития и воспитания воспитанников с нарушениями зрения,
освоения умений в области организации развивающей среды для ребенка с нарушениями
зрения в домашних условиях, в области подходов к адаптации ребенка в новых для него
социально-предметных средах.
7. Достижение результатов в приоритетных направлениях деятельности
Организации, определенных адаптированной программой, требует расширения границ
образовательной среды ребенка с нарушениями зрения, в том числе посредством
взаимодействия педагогических работников, специалистов с семьями воспитанников.
Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными представителями)
ребенка с нарушениями зрения должно быть направлено на повышение воспитательной
активности семьи, во-первых, в вопросах его физического развития, укрепления здоровья,
совершенствования функциональных возможностей детского здоровья, в освоении
умений по организации двигательной деятельности, осуществляемой в условиях суженной
сенсорной сферы. Во-вторых, важно взаимодействовать с семьей с целью принятия ею
позиции ведущей роли в развитии представлений о социальной жизни человека,
природных явлениях, широкого социального опыта ребенка с нарушениями зрения.
8. Содержание взаимодействия педагогического коллектива с семьями
воспитанников по приоритетным направлениям деятельности Организации можно
объединить общей тематикой, например "Формирование основ здорового образа жизни
ребенка в семье". Такая тематика для взаимодействия с родителями (законными
представителями) многоаспектна, широко затрагивает вопросы физического и
социального развития дошкольника с нарушениями зрения. Организация создает
информационно-методический ресурс, включающий: обучающие программы для
родителей (законных представителей), интернет-ресурсы для родителей (законных
представителей), методические разработки, информационные листы для родителей
(законных представителей), технологии практико-ориентированного взаимодействия
специалистов с родителями (законными представителями). Важно развитие уровня
взаимодействия педагогических работников и семьи: от возможного стремления
родителей (законных представителей) избегать контактов с педагогическими работниками
или от уровня их формального взаимодействия к активному взаимодействию с
постановкой цели и достижения результатов через сотрудничество и партнерство в
социализации ребенка с нарушениями зрения, повышении его мобильности, укреплении
здоровья (физического, соматического, психического).
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с ТНР:
492

1. Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе - ключевая задача
периода развития ребенка в период дошкольного возраста.
2. С возрастом число близких людей увеличивается. В этих отношениях ребенок
находит безопасность и признание, они вдохновляют его исследовать мир и быть
открытым для нового. Значение установления и поддержки позитивных надежных
отношений в контексте реализации Программы сохраняет свое значение на всех
возрастных ступенях.
3. Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под влиянием
различных факторов, первым и важнейшим из которых является семья. Именно родители
(законные представители), семья в целом, вырабатывают у воспитанников комплекс
базовых социальных ценностей, ориентации, потребностей, интересов и привычек.
4. Взаимодействие педагогических работников Организации с родителям (законным
представителям) направлено на повышение педагогической культуры родителей
(законных представителей). Задача педагогических работников - активизировать роль
родителей (законных представителей) в воспитании и обучении ребенка, выработать
единое и адекватное понимание проблем ребенка.
5. Укрепление и развитие взаимодействия Организации и семьи обеспечивают
благоприятные условия жизни и воспитания ребенка, формирование основ полноценной,
гармоничной личности. Главной ценностью педагогической культуры является ребенок его развитие, образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и
прав человека.
6. Основной целью работы с родителями (законными представителями) является
обеспечение взаимодействия с семьей, вовлечение родителей (законных представителей) в
образовательный процесс для формирования у них компетентной педагогической позиции
по отношению к собственному ребенку.
7. Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
выработка у педагогических работников уважительного отношения к традициям
семейного воспитания воспитанников и признания приоритетности родительского права в
вопросах воспитания ребенка;
вовлечение родителей (законных представителей) в воспитательно-образовательный
процесс;
внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителям (законным
представителям), активизация их участия в жизни детского сада.
создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей единые
подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;
повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения
воспитанников.
8. Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации,
включает следующие направления:
аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей ребенка с
ТНР и предпочтений родителей (законных представителей) для согласования
воспитательных воздействий на ребенка;
коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение педагогической
культуры родителей (законных представителей); вовлечение родителей (законных
представителей) в воспитательно-образовательный процесс; создание активной
развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и
детском коллективе.
информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности Организации;
создание открытого информационного пространства (сайт Организации, форум, группы в
социальных сетях).
9. Содержание направлений работы с семьей может фиксироваться в АОП ДО как в
каждой из пяти образовательным областям, так и отдельным разделом, в котором
493

раскрываются направления работы дошкольной образовательной организации с
родителями (законными представителями).
10. Необходимо указать в АОП ДО планируемый результат работы с родителями
(законными представителями), который может включать:
организацию преемственности в работе Организации и семьи по вопросам
оздоровления, досуга, обучения и воспитания;
повышение уровня родительской компетентности;
гармонизацию семейных детско-родительских отношений.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с НО ДА:
1. Рекомендации по физическому развитию воспитанников и организации
ортопедического режима дома. Консультируя родителей (законных представителей) в
этом направлении, следует акцентировать их внимание на то, что физическое воспитание важнейшая составляющая в системе обучения, воспитания и лечения воспитанников с
нарушениями опорно-двигательного аппарата. При этом для воспитанников с
двигательной патологией особое значение приобретает ранняя стимуляция развития
основных двигательных навыков. Если специальные занятия будут начаты в ранние сроки
жизни ребенка, то возможна определенная компенсация и предупреждение формирования
патологических двигательных стереотипов. Необходимо активное взаимодействие
родителей (законных представителей) со специалистами, осуществляющими коррекцию
двигательной сферы ребенка (массажистом, инструктором ЛФК).
В ходе консультации для родителей (законных представителей) необходимо
рекомендовать:
комплекс мероприятий по стимуляции двигательного развития ребенка в домашних
условиях.
адаптация домашних условий к двигательным возможностям ребенка, (как сделать
тренажеры и специальные приспособления для стимуляции развития двигательных
навыков и облегчения передвижения ребенка).
контроль родителей (законных представителей) за положением ребенка в
пространстве (контролировать положение его головки, обучать разгибанию верхней части
туловища).
2. В период от одного года до трех лет у воспитанников с нормальным развитием
формируются представления о конкретных предметах и их универсальном
предназначении. У ребенка с двигательной патологией эти навыки в естественном ритме и
с необходимым качеством не возникают. В силу первичности двигательных нарушений и
огромного значения тонких движений пальцев рук для дальнейшего развития ребенка,
следует включать в занятия и развитие мелкой моторики, функции осязания и умения
узнавать предметы на ощупь. Осязательная функция имеет большое значение для
развития познавательных возможностей воспитанников. Ее недостаточность приводит к
тому, что у ребенка задерживается формирование целостного представления о предметах.
Для преодоления подобных нарушений следует учить ребенка узнавать наощупь
различные по величине и по форме предметы, определять фактуру материала на ощупь
(наждачная бумага, ткань, мех), различать поверхность предметов (гладкий шероховатый, ровный - неровный, колючий - мягкий), выбирать предмет на ощупь по
речевой инструкции (игра "Чудесный мешочек"), определять его температуру (горячий холодный). Занимаясь с ребенком лепкой или рисованием, следует воспроизводить тот
предмет, образ которого формировался на основе тактильно-двигательного восприятия.
3. Одной из проблем, которыми страдают воспитанники с НО ДА, является
нарушение праксиса позы. Ребенок испытывает трудности при захвате предмета рукой. В
этом случае, необходимо с помощью совместных действий, путем наложения своей руки
на руку ребенка можно постепенно научить его элементарным предметным действиям (с
игрушкой, карандашом, фломастером, ложкой). При этом необходимо постоянно
494

подбадривать ребенка и внушать ему надежду на успех. На конкретных примерах
показать, как нужно учить ребенка удерживать в руке предмет и как узнавать его на
ощупь. Для этого нужно использовать различные по форме игрушки (шарик, кубик, яичко
от киндер-сюрприза, свисток), размер, которых не должен превышать величину ладошки
ребенка. Ребенка нужно учить произвольно, брать и опускать предметы, перекладывать их
из руки в руку, класть на место. Его также нужно обучить ощупывать свои руки, ноги,
другие части тела, игрушки.
4. Правильный захват предметов, способы его удержания определяют возможности
развития ребенка к предметной деятельности, а в дальнейшем, и к письму. Поэтому
родители (законные представители) должны постоянно развивать у воспитанников с
НОДА правильные формы удержания предметов, игрушек и двигательных действий с
ними. Специалист должен показать, как эти навыки формируются у ребенка в процессе
игры.
5. Для развития точности движений пальцев рук следует строить различные фигуры
на плоскости из палочек, мозаики и плоскостных геометрических фигур. Хорошие
результаты в формировании двигательных навыков дают следующие упражнения:
надевание колечек, пуговиц, бус на проволоку, веревку, нитку; продевание через
отверстия малого размера шнурков; прошивание иглой контура предметов на бумаге, а
также застегивание, расстегивание, завязывание, развязывание шнурков, пуговиц, молний.
6. Родители (законные представители) также должны быть знакомы с приемами
массажа и нормализации тонуса мышц. Более подробные рекомендации по
формированию у ребенка двигательных навыков родители (законные представители)
могут получить у инструктора по ЛФК и в специальной литературе.
Важно также развивать у воспитанников согласованность движений руки и глаза,
проводить специальные занятия по развитию плавных движений глазных яблок с целью
формирования целостного восприятия предметов.
7. Речь является важнейшим психическим процессом, который обеспечивает любому
ребенку взаимодействие с социальным миром, возможность осмыслить себя и свои
действия, выразить свои переживания другим людям. С первых дней жизни родители
(законные представители) должны инициировать речевые вокализации ребенка.
Родителям (законным представителям) необходимо постоянно стремиться к речевому
контакту с ребенком, то есть постоянно разговаривать с ним, проговаривая все, что она
делает с ребенком, или они с ребенком делают совместно. Известно, что чем раньше
организована логопедическая помощь, тем большего эффекта в развитии речи ребенка
можно ожидать. Родители (законные представители) должны внимательно слушать
рекомендации учителя-логопеда и неукоснительно их соблюдать. Специалист должен
объяснить родителям (законным представителям), что средства речи могут быть
сформированы у ребенка лишь в результате длительного процесса развития и
автоматизации речевых навыков, то есть длительных тренировок и повторов заданий,
которые дает учитель-логопед.
Родители (законные представители) должны быть проинформированы и о речевом
режиме дома. Они должны знать о том, что:
речь педагогических работников по своему содержанию должна соответствовать
возможностям понимания ребенка;
речь педагогического работника должна быть медленной, внятной, достаточно
громкой (но не очень) и выразительной.
Родители (законные представители) должны обучать ребенка реагировать на
слюнотечение и справляться с этой трудностью. Они должны все время инициировать
ребенка к воспроизведению речевых звуков, лепетной речи, абрисов слов, простых, пусть
и с нарушениями грамматики, предложений. Родители (законные представители) должны
постоянно формировать у ребенка мотивацию на речевой контакт.
8. Формирование навыков самообслуживания имеет колоссальное значение для
495

развития воспитанников с НОДА. Первое, к чему должны стремиться родители (законные
представители) младших дошкольников, это развитие у ребенка чувства неприязни и
брезгливости к дискомфортным состояниям: длительному пребыванию мокрым в
кроватке без сообщения криком об этом; неаккуратному приему пищи или пачканию
одежды при слюнотечении или исправлении физиологических потребностей. Родители
(законные представители) должны постоянно формировать у воспитанников потребность
к самостоятельному обслуживанию себя. Мотивация к осуществлению самостоятельных
действий должна формироваться у воспитанников с раннего возраста. Это чрезвычайно
важный навык, который обеспечивает не только формирование санитарно-гигиенических
навыков у ребенка, но и в будущем обеспечит ему достаточный уровень социальной
адаптации. Ребенка нужно научить самостоятельному приему пищи, умению брать ложку,
самостоятельно есть, держать кружку и пить из нее. В том случае, если двигательные
возможности ребенка не позволяют удерживать столовые приборы в нужном положении,
родители (законные представители) должны знать, что можно пользоваться специально
изготовленными приборами или самим приспособить эти предметы к возможностям
ребенка. Чтобы ложка, вилка или карандаш, ручка не вываливались из рук ребенка,
пользуются приемом утяжеления. Надевают специальные насадки, чаще резиновые
груши, утяжеленные маленькими металлическими шариками.
9. К старшему дошкольному возрасту, ребенок должен уметь самостоятельно
одеваться (отдельные виды одежды могут быть специально для этого приспособлены) и
владеть санитарно-гигиеническими навыками. Часто для облегчения трудностей,
возникающих при застегивании или расстегивании одежды, пользуются застежкамилипучками.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с ЗПР:
1. В условиях работы с детьми с ЗПР перед педагогическим коллективом встают
новые задачи по взаимодействию с семьями воспитанников, так как их родители
(законные представители) также нуждаются в специальной психолого-педагогической
поддержке. Одной из важнейших задач является просветительско-консультативная работа
с семьей, привлечение родителей (законных представителей) к активному сотрудничеству,
так как только в процессе совместной деятельности Организации и семьи удается
максимально помочь ребенку в преодолении имеющихся недостатков и трудностей.
2. При реализации задач социально-педагогического блока требуется тщательное
планирование действий педагогических работников и крайняя корректность при общении
с семьей.
3. Формы организации психолого-педагогической помощи семье:
а) коллективные формы взаимодействия:
Общие родительские собрания (поводятся администрацией Организации 3 раза в год,
в начале, в середине и в конце учебного года).
Задачи: информирование и обсуждение с родителям (законным представителям)
задач и содержание коррекционно-образовательной работы; решение организационных
вопросов; информирование родителей (законных представителей) по вопросам
взаимодействия Организации с другими организациями, в том числе и социальными
службами.
Групповые родительские собрания. Проводятся педагогическими работниками не
реже 3-х раз в год и по мере необходимости.
Задачи: обсуждение с родителям (законным представителям) задач, содержания и
форм работы; сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье; решение
текущих организационных вопросов.
"День открытых дверей" (проводится администрацией Организации в апреле для
родителей (законных представителей) воспитанников, поступающих в Организацию в
следующем учебном году).
496

Задача: знакомство с детским садом, направлениями и условиями его работы.
Тематические занятия "Семейного клуба" (работа клуба планируется на основании
запросов и анкетирования родителей (законных представителей). Занятия клуба
проводятся специалистами Организации один раз в два месяца).
Формы проведения: тематические доклады; плановые консультации; семинары;
тренинги; "Круглые столы".
Задачи: знакомство и обучение родителей (законных представителей) формам
оказания психолого-педагогической помощи со стороны семьи детям с проблемами в
развитии; ознакомление с задачами и формами подготовки воспитанников к школе.
Проведение детских праздников и "Досугов" (подготовкой и проведением
праздников занимаются специалисты Организации с привлечением родителей (законных
представителей).
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и
распространение его на семью.
б) индивидуальные формы работы:
Анкетирование и опросы (проводятся по планам администрации, педагогических
работников по мере необходимости).
Задачи: сбор необходимой информации о ребенке и его семье; определение запросов
родителей (законных представителей) о дополнительном образовании воспитанников;
определение оценки родителям (законным представителям) эффективности работы
специалистов и воспитателей; определение оценки родителям (законным представителям)
работы Организации.
Беседы и консультации специалистов (проводятся по запросам родителей (законных
представителей) и по плану индивидуальной работы с родителям (законным
представителям).
Задачи: оказание индивидуальной помощи родителям (законным представителям) по
вопросам коррекции, образования и воспитания; оказание индивидуальной помощи в
форме домашних заданий.
«Психологическая служба доверия» (работу службы обеспечивают администрация и
педагог-психолог. Служба работает с персональными и анонимными обращениями и
пожеланиями родителей (законных представителей). Информация о работе
"Психологической службы доверия" размещается на официальном сайте Организации.
Задача: оперативное реагирование администрации Организации на различные
ситуации и предложения.
Родительский час. Проводится учителями-дефектологами и учителями-логопедами
групп один раз в неделю во второй половине дня с 17 до 18 часов.
Задача: информирование родителей (законных представителей) о ходе
образовательной работы с ребенком, разъяснение способов и методов взаимодействия с
ним при закреплении материала в домашних условиях, помощь в подборе дидактических
игр и игрушек, детской литературы, тетрадей на печатной основе, раскрасок, наиболее
эффективных на определенном этапе развития ребенка.
в) формы наглядного информационного обеспечения:
Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и передвижные
стенды и выставки размещаются в удобных для родителей (законных представителей)
местах (например, "Готовимся к школе", "Развиваем руку, а значит, и речь", "Игра в
развитии ребенка", "Как выбрать игрушку", "Какие книги прочитать ребенку", "Как
развивать способности ребенка дома").
Задачи:
информирование родителей (законных представителей) об организации
коррекционно-образовательной работы в Организации;
информация о графиках работы администрации и специалистов.
Выставки детских работ. Проводятся по плану воспитательно-образовательной
497

работы.
Задачи:
ознакомление родителей (законных представителей) с формами продуктивной
деятельности воспитанников;
привлечение и активизация интереса родителей (законных представителей) к
продуктивной деятельности своего ребенка.
г) открытые занятия специалистов и воспитателей:
Задания и методы работы подбираются в форме, доступной для понимания
родителям (законным представителям). Проводятся 2 - 3 раза в год.
Задачи:
создание условий для объективной оценки родителям (законным представителям)
успехов и трудностей своих воспитанников;
наглядное обучение родителей (законных представителей) методам и формам
дополнительной работы с детьми в домашних условиях.
В реализации задач социально-педагогического блока принимают все специалисты и
воспитатели специального детского сада. Сфера их компетентности определена
должностными инструкциями.
д) совместные и семейные проекты различной направленности. Создание
совместных детско-родительских проектов (несколько проектов в год):
Задачи: активная совместная экспериментально-исследовательская деятельность
родителей (законных представителей) и воспитанников.
е) опосредованное интернет-общение. Создание интернет-пространства групп,
электронной почты для родителей (законных представителей): Задачи: позволяет
родителям (законным представителям) быть в курсе содержания деятельности группы,
даже если ребенок по разным причинам не посещает дошкольную образовательную
организацию. Родители (законные представители) могут своевременно и быстро получить
различную информацию: презентации, методическую литературу, задания, получить
ответы по интересующим вопросам.
При этом активная позиция в этой системе принадлежит педагогу-психологу,
который изучает и анализирует психологические и личностные особенности развития
воспитанников в семье.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с РАС:
1. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС отличается от
таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными
нарушениями коммуникации и социального взаимодействия при аутизме. Родители
(законные представители) и специалисты должны знать основные особенности
воспитанников с аутизмом, их развития, поведения, деятельности, обучения.
2. Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается поразному в зависимости от ее модальности, и наиболее доступной для ребенка с аутизмом
является визуальная информация, что делает необходимым визуализировать инструкции,
учебный и игровой материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых,
учебных, бытовых действий ребенка.
3. Использование устной речи во взаимодействии с ребенком требует ясного
представления о его уровне понимания речи, поскольку речь педагогического работника
должна быть доступна ребенку для понимания, не слишком сложной.
4. Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в
которых находится ребенок, подбирать для этого адекватные решения и вносить
необходимые изменения в соответствии с динамикой развития ребенка.
5. Ребенок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда
использует для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное
поведение. В таких случаях педагогический работник ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик)
498

на поведение ребенка;
б) допускать, чтобы ребенок получил желаемое, используя неадекватные способы (в
таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
6. Поскольку воспитанники с аутизмом не могут в достаточной степени
воспринимать сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях других людей,
нужно стараться сделать окружающее предсказуемым, что относительно доступно в
отношении педагогических работников, но в значительно меньшей степени - в отношении
воспитанников. В связи с этим нужно, помимо организации окружающего, учить ребенка
понимать происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на действия и
поступки других людей, а также постепенно и подготовлено расширять контакты,
доступное социальное пространство. Очень важно продумывать наперед не только свои
действия, но и возможные реакции ребенка, для чего нужно хорошо знать, что его
привлекает и что вызывает негативные реакции, что является объектом особого,
сверхценного интереса, какие формы стереотипии наиболее характерны и с помощью чего
ребенка можно отвлечь и переключить на другие занятия.
7. Очень важно и в Организации, и в семье создавать и поддерживать ровную и
доброжелательную атмосферу, формировать у ребенка с РАС уверенность в себе и своих
силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции, воспитывать
доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим работникам и
обучающимся.
8. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в
развитии ребенка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это
относится как к детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом
дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость сотрудничества семьи и специалистов
подчеркивается в рамках, практически, всех основных подходов к коррекции РАС (кроме
психоаналитического).
9. Цель взаимодействия педагогического коллектива Организации, которую
посещает ребенок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться
максимально доступного прогресса в развитии ребенка, создать предпосылки для его
независимой и свободной жизни, возможно более высокого уровня социальной адаптации.
В этом треугольнике "ребенок - семья - организация":
приоритет принадлежит интересам ребенка с аутизмом;
основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают родители
(законные представители);
организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной
особенностям ребенка.
10. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться
конструктивного взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо
придерживаться отношений взаимного доверия и открытости, что появляется, в
частности, в обязательном ознакомлении родителей (законных представителей) с
программами работы с ребенком, условиями работы в Организации, ходом занятий.
11. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных представителей)
в вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при этом, что информации по
проблеме очень много, качество ее разное, очень многие родители (законные
представители) в результате нуждаются, прежде всего, в том, чтобы разобраться в
достоверности почерпнутых в литературе или в интернете сведений, чтобы понять, что
подходит или не подходит их ребенку и почему. Следует подчеркивать
индивидуализированный характер сопровождения, разъяснять невозможность "чудесного
исцеления", необходимость постоянной и длительной работы и, одновременно,
подчеркивать каждый новый успех, каждое достижение ребенка.
12. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия и
круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с
499

обсуждением.
13. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть
ребенок с аутизмом. Установление ребенку диагноза "аутизм" является для родителей
(законных представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе которой
возникает спектр реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения,
что сказывается на отношении к аутизму у ребенка, к специалистам, к своей роли в
сложившейся ситуации, к самому ребенку, его будущему. Последовательность этих
проявлений и их конкретный спектр, степень выраженности индивидуально окрашены,
но, так или иначе, специалист, работающий с ребенком, должен учитывать конкретные
обстоятельства каждой семьи.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями):
1. Важнейшим фактором развития психики ребенка является общение его с
родителями (законными представителями). Эмоциональное общение с ребенком создает
оптимальные условия для более эффективного выхаживания воспитанников с проблемами
здоровья после рождения.
2. Педагогическая работа с родителям (законным представителям) в дошкольных
образовательных организациях направлена на решение следующих задач: повышение
педагогической компетентности у родителей (законных представителей); формирование
потребности у родителей (законных представителей) в содержательном общении со своим
ребенком; обучение родителей (законных представителей) педагогическим технологиям
воспитания и обучения воспитанников; создание в семье адекватных условий воспитания
воспитанников.
3. Работа с родителям (законным представителям) осуществляется в двух формах индивидуальной и групповой. При использовании индивидуальной формы работы у
родителей (законных представителей) формируются навыки сотрудничества с ребенком и
приемы коррекционно-воспитательной работы с ним. При групповой форме даются
психолого-педагогические знания об условиях воспитания и обучения ребенка в семье.
4. Индивидуальные формы помощи - первичное (повторное) психологопедагогическое
обследование
ребенка,
консультации
родителей
(законных
представителей), обучение родителей (законных представителей) педагогическим
технологиям коррекционно-развивающего обучения и воспитания воспитанников.
5. Групповые формы работы - консультативно-рекомендательная; лекционнопросветительская; практические занятия для родителей (законных представителей);
организация "круглых столов", родительских конференций, детских утренников и
праздников.
6. В ходе использования этих форм работы родители (законные представители)
получают ответы на интересующие их вопросы, касающиеся оценки специалистами
уровня психического развития воспитанников, возможности их обучения, а также
рекомендации по организации дальнейших условий воспитания ребенка в семье.
7. На лекционных занятиях родители (законные представители) усваивают
необходимые знания по различным вопросам воспитания воспитанников; знакомятся с
современной литературой в области психологии и специального обучения, и воспитания
воспитанников. На практических занятиях родители (законные представители) знакомятся
с приемами обучения ребенка в условиях семьи: формирование у него навыков
самообслуживания и социального поведения.
8. Содержание работы специалистов с семьей планируется с учетом следующих
факторов: социального положения семьи; особенностей характера взаимодействия
родителей (законных представителей) с ребенком; позиции родителей (законных
представителей) по отношению к его воспитанию; уровня их педагогической
компетентности.
9. Используются следующие методы работы с родителям (законным
500

представителям): беседы, анкетирование, тестирование, наблюдение, участие и
обсуждение вебинаров, ведение и анализ дневниковых записей, практические занятия.
10. Время включения родителей (законных представителей) в систему
реабилитационных мероприятий, их поведение и степень адаптации к изменениям,
связанным с болезнью ребенка, непосредственным образом влияет на ход и результаты
всего педагогического сопровождения. Раннее включение родителей (законных
представителей) в коррекционную работу с ребенком в большинстве случаев позволяет
нейтрализовать переживания родителей (законных представителей), изменить их позицию
в отношении воспитания проблемного ребенка, а также сформировать адекватные
способы взаимодействия со своим ребенком. Основными направлениями сопровождения
семей являются следующие: психолого-педагогическое изучение состояния членов семьи,
в первую очередь матери и ребенка; психологическая помощь в адекватной оценке
потенциальных
возможностей
развития
ребенка;
составление
программы
реабилитационных мероприятий с семьей; повышение информированности родителей
(законных представителей) о способах и методах лечения, развития и обучения ребенка;
консультативная помощь родителям (законным представителям) в решении вопросов о
возможностях, формах и программах дошкольной подготовки воспитанников и
дальнейшем школьном обучении; обучение родителей (законных представителей)
элементарным методам педагогической коррекции (дидактическим играм, продуктивным
видам деятельности); психологическая поддержка родителей (законных представителей) в
решении личных проблем и негативного эмоционального состояния.
11. Педагог-психолог проводит индивидуальное психологическое обследование
характера взаимодействия родителей (законных представителей) с ребенком, совместно с
педагогическими работниками разрабатывает программу сопровождения каждой семьи.
Важно также проводить работу со всеми членами каждой семьи для оказания
эмоциональной поддержки каждому из них и формирования положительного
взаимодействия со своим ребенком.
12. Особенно важно тесное взаимодействие специалистов с родителям (законным
представителям) в адаптационный период ребенка, когда возможны проявления
дезадаптационного стресса. Именно проблемы личностного развития и поведения,
общения воспитанников в коллективе, детско-родительских отношений могут быть
решены совместно: специалистами с родителям (законным представителям).
13. Учитель-дефектолог проводит обследование ребенка по основным линиям
развития и разрабатывает программу воспитания и обучения ребенка. При разработке
программы учитываются как общие, так и специфические образовательные потребности
ребенка, определяются педагогические условия, методы и приемы работы, направленные
на коррекцию специфических отклонений у воспитанников с эмоциональными
двигательными, сенсорными, интеллектуальными нарушениями. Родителям (законным
представителям) дается информация об условиях, необходимых для развития
познавательной активности ребенка и самостоятельности в семье. Специалисты
периодически консультируют родителей (законных представителей) по вопросам
динамики развития ребенка и организации деятельности и поведения ребенка в условиях
семьи.
14. Важно также взаимодействие музыкального руководителя и инструктора по
физическому воспитанию с родителям (законным представителям). Учитывая во многих
случаях наличие у воспитанников нарушения общения и трудности его формирования,
можно говорить о том, что именно с помощью музыки родители (законные
представители) могут установить эмоциональный контакт с ребенком, развивать его
эмоциональную сферу. Музыкальные занятия способствуют развитию положительного
взаимодействия между детьми и педагогическим работником. То же относится и к
физкультурным занятиям. Инструктор по физической культуре помогает родителям
(законным представителям) в выборе эффективных приемов работы с ребенком в
501

процессе проведения подвижных игр.
15. Постепенно, в процессе взаимодействия у родителей (законных представителей)
формируется система практических и теоретических знаний о воспитательной
деятельности, расширяется арсенал средств педагогического воздействия на ребенка и
форм взаимодействия с ним в ходе семейного воспитания. Повышается общая
родительская компетентность: чувствительность к изменению состояния ребенка;
нормализуется система требований и ожиданий; повышается уверенность в себе как в
воспитателе, происходит гармонизация хода психического развития воспитанников в
семье.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
воспитанников в ЧФУОО.
Реализация АОП ДО направлена на взаимодействие с семьями воспитанников в
целях осуществления полноценного развития ребенка, обеспечения
равных
условий
образования детей дошкольного возраста независимо от статуса семьи, места
проживания, языковой и культурной среды, этнической принадлежности.
Участниками образовательных отношений в детском саду являются дети,
родители, воспитатели, младшие воспитатели, педагоги-психологи, учителя-логопеды,
учитель -дефектолог, музыкальные руководители, инструкторы по физической культуре,
руководители, т.е. непосредственно все сотрудники детского сада.
Сотрудники детского сада признают семью, как жизненно необходимую среду
дошкольника, определяющую путь развития его личности.
Семейное воспитание имеет широкий возрастной диапазон воздействия: оно
продолжается на протяжении всей жизни человека. Назначение детского сада в
работе с семьей в том, чтобы организовать взаимодополнение, взаимовлияние,
взаимопроникновение факторов, способствующих обучению, развитию и воспитанию
дошкольников.
В основе взаимодействия детского сада и семьи лежит сотрудничество, т.е.
совместное определение целей деятельности, совместное планирование, определение
средств в соответствии с возможностями каждого участника образовательных отношений,
совместный контроль и оценка результатов работы, а затем и прогнозирование новых
целей, задач и результатов на следующий образовательный период.
Сотрудничество предполагает не только взаимные действия, но и
взаимопонимание, взаимопознание, взаимовлияние. Инициаторами установления
сотрудничества являются педагоги, поскольку они профессионально подготовлены к
образовательной деятельности, а, следовательно, понимают, что ее успешность зависит от
согласованности и преемственности в воспитании и обучении, развитии детей в детском
саду и семье.
Педагог осознает, что такое сотрудничество в интересах ребенка и что в этом
необходимо убедить родителей, инициатива в установлении взаимодействия с семьей и
квалифицированная реализация задач этого взаимодействия.
Важнейшим способом реализации сотрудничества педагогов и родителей является
организация совместной деятельности, в которой родители - не пассивные наблюдатели, а
активные участники образовательного процесса, т.е. включение родителей в деятельность
детского сада.
Семья и МАДОУ детский сад № 34 - равноправные участники дошкольного
образования ребенка, преследуют одни и те же цели и сотрудничают для их достижения,
где родители воспитанников могут участвовать в любом образовательном событии с
участием их детей. Родители регулярно вовлекаются в образовательную деятельность
(приглашаются к участию в различных формах образовательной деятельности детей, к
участию в экскурсиях, в образовательных мероприятиях, в проектно-событийной
деятельности, в социально-значимых, общественных проектах и т. д.)

502

Взаимодействие с родителями воспитанников в МАДОУ детский сад № 34
постоянно совершенствуется.
Выявление интересов родителей.
Осмысленное вовлечение семей в образовательный процесс требует времени,
планирования, а также знания их интересов и ограничений. Одним из средств выявления
приемлемых форм участия родителей в образовательном процессе является опрос
педагогами с перечнем возможных вариантов участия.
Изучение интересов родителей позволяет проинформировать их о возможных
способах участия в образовательном процессе и наметить формы их участия с учетом
личных склонностей, умений и способностей.
Вовлечение родителей в реализацию Программы, предоставляет им возможность
больше узнать о том, как стимулировать развитие своего ребенка.
Педагоги объясняют, что родителей ждут в группе на любых занятиях и в любое
удобное для них время. Для этого используются специальные листы, на которых
родители отмечают время, когда они планируют прийти в детский сад. Листы
располагаются на доске объявлений. Время пребывания в группе никак не ограничивается.
Принимается любая форма участия.
Вовлечение семьи в реализацию АОП ДО чрезвычайно важно для обогащения
разнообразных видов детской деятельности в детском саду и семье, в том числе для
использования интересов и увлечений ребенка, которые поддерживаются семьей
через дополнительные занятия в различных организациях дополнительного
образования и спорта.
Реализация Программы в МАДОУ детский сад № 34 предусматривает обилие и
разнообразие возможностей для совместной деятельности и общения педагогов и
родителей и позволяет выбрать формы, отвечающие частным интересам и предпочтениям
каждой семьи.
ПРИЕМ ТРЕХ КАСАНИЙ, ПОВЫШАЮЩИЙ АКТИВНОСТЬ РОДИТЕЛЕЙ.
МАДОУ детский сад № 34 использует интересные и действительно стоящие
активности для семей воспитанников. И так хочется, чтобы участие родителей в них было
максимальным. Поэтому привлекая их к участию в образовательном процессе, мы
используем «Прием трех касаний».
ПЕРВОЕ КАСАНИЕ. Сообщаем о нашем мероприятии.
Только не сухо необходимо кинуть положение о проекте со словами: «Дорогие
родители, ознакомьтесь пожалуйста». А написать душевно, например, «Дорогие мамы,
для того чтобы разговор о папах был интересным и запоминающимся для детей, мне
нужна ваша помощь. Прошу вас, вместе с детьми, подготовить несколько фото или
коротенькое видео по одному из направлений…Я знаю, что все заняты, и на это нет
времени, а порой и сил, однако гордость и радость за своего ПАПУ дорогого стоит,
верно?».
Можно подготовить афишу мероприятия вместе с детьми. На ней будут их
рисунки, тексты и их призыв. Это всегда вызывает отклик. Вообще, привлекайте детей к
этому. Если горят дети, то скорее всего загорятся и их родители.
ВТОРОЕ КАСАНИЕ. Напомнить родителям о мероприятии через какое-то
время. Это нормальная практика, потому что многие забывают. Кто-то прочитал ваше
сообщение в вотсапе на бегу, и оно вылетело у него из головы, просто забыли. Поэтому не
стесняйтесь писать напоминания. Особенно, если это серьезное и важное мероприятие, к
которому вы готовитесь. Можно даже показать то, что называют «бекстейдж» (изнанку).
Например, вы планируете день открытое занятие. Скиньте соответствующую фотографию
с текстом: «Ребята уже во всю готовятся к нашей встрече. Они придумали для вас
необычные задания. Некоторые из них с изюминкой».
ТРЕТЬЕ КАСАНИЕ. Эффект заражения.

503

Кто-то подготовился и сделал, с энтузиазмом рассказал, это начали обсуждать и
другие тоже стали подтягиваться? Такой эффект заражения получается. Например, вы
готовите мастер классы от родителей для детей. И запись желающих идет как-то туго. Но
проходит первый мастер-класс. Дети с восторгом рассказывают дома как к ним приходила
чья-то мама, мама и они пекли печенье, приходил папа, и он занимался с ними
выпиливанием дощечек и т.д., приходила бабушка и вязала с детьми, а вы присылаете
красочные фотографии в чат с благодарностями. И вот, желающих родителей выступить
следующими прибавляется.
В основе совместной деятельности семьи и МАДОУ детский сад № 34
заложены следующие принципы:
1. Родители и педагоги являются партнерами в воспитании, обучении и развитии
детей.
2. Единство в понимании педагогами и родителями ценностей, целевых
ориентиров, задач, средств, условий, результата развития ребенка.
3. Помощь, поддержка, внимание, уважение и доверие к ребенку со стороны
педагогов и родителей.
4. Знание педагогами и родителями воспитательных возможностей педагогического
коллектива и семьи, максимальное использование воспитательного потенциала в
совместной деятельности с детьми.
5. Анализ результатов образовательного процесса, с целью обеспечения
успешности ребенка на каждом возрастном этапе развития.
Подходы к взаимодействию с родителями:
1.
Родители воспитанников рассматриваются, как важный фактор в улучшении
перспектив всестороннего развития детей.
2.
Родители способствуют овладению ребенком новыми компетенциями.
3.
Родители имеют право на информированность и обращение к педагогам
детского сада за советами с тем, чтобы эффективнее влиять на развитие своих детей.
4.
Родители являются активными участниками образовательных отношений и
включены в образовательную деятельность МАДОУ детский сад № 34.
Под включением родителей в деятельность МАДОУ детский сад № 34
понимается их участие в:
- в планировании образовательной деятельности, выборе тем проектно-событийной
деятельности, образовательных и воспитательных мероприятий и др.;
- разработке, согласовании программно-методических документов;
- организации образовательного процесса, проведении совместных мероприятий,
акций и т.д.;
- создании творческих групп, которые активно делятся собственным опытом,
собственными достижениями;
- организации современной развивающей среды в группах и на территории детских
садов;
- проведении мастер-классов для воспитанников;
- привлечении родителей к оценке качества дошкольного образования и НОКа в
МАДОУ детский сад № 34 и другие формы.
Проектирование деятельности по обеспечению включенности родителей в
образовательный процесс осуществляется на основе следующей модели (рисунок 1):

504

Нормативн
о
Информа
правовая
Индивидуаль
ционноная
консульта
поддержка
тивная
Индивидуа
льноориентиров
анная

Функции
совместной
партнерской
деятельности

Культурнодосуговая

Просветител
ьская

Практико
-ориентиро
ванная
(методи
ческая)

Рисунок 1. Модель включенности родителей в образовательный процесс МАДОУ детский
сад № 34.
Нормативно-правовая деятельность предполагает:
знакомство
родителей
воспитанников
нормативными
документами,
регулирующими деятельность дошкольных образовательных организаций на всех уровнях;
- знакомство родителей воспитанников с локальными нормативными актами
МАДОУ детский сад № 34;
- участие в принятии решений по созданию условий, направленных на развитие
МАДОУ детский сад № 34;
- вовлечение семьи в управление МАДОУ детский сад № 34.
Информационно-консультативная деятельность предполагает:
- учет социального заказа родителей, определение приоритетов внесения
изменений в содержание образовательного процесса в часть, формируемую участниками
образовательных отношений;
- анкетирование, опросы родителей, собеседования для выявления проблемных
мест в организации образовательной деятельности и точек роста;
- размещение информации на стендах в группах для родителей;
- подгрупповые и индивидуальные консультации;
- размещение информации на официальном сайте МАДОУ детский сад № 34,
официальной странице ВК, информационной странице;
- обогащение разделов краткосрочные образовательные практики и
информационных материалов, советов специалистов на информационной странице в
центре родительского просвещения;
- презентация достижений воспитанников, педагогов, сотрудников и родителей (по
согласованию);
- предложение родителям по участию в образовательном процессе, в формах по
личному согласованию;
- взаимное информирование родителей и педагогов о достижениях каждого
ребенка, его личностном росте в рамках реализуемой программы, его увлечениях и
интересах в семье и детском саду;
- информирование родителей о нормах в развитии детей, создании в семье
дополнительных условия для преодоления имеющихся проблем (при необходимости);
- обеспечение ресурсами, которые родители могут использовать для того, чтобы
расширить и дополнить образовательную деятельность, проводимую в группе детского
сада;
- организация интерактивных семинаров, моделирование решения проблем/задач,
мастер-классов и др.
505

Просветительская деятельность предполагает:
- консультации;
- собеседование;
- встречи со специалистами медицинских организаций, организаций в сфере
образования и спорта;
- библиотека методической литературы для родителей;
- педагогическая гостиная;
- совместная разработка учебных пособий и дидактических игр;
- круглые столы, конференции с участием родителей, представителей
общественных, научных организаций;
- информационные буклеты по заявленным родителями проблемам;
- форумы;
- издательская печатная продукция (газеты, журналы, книги, календари и пр.);
- информационные газеты на сайте, информационной страничке;
- плакаты различной тематики (противопожарная, санитарно-эпидемиологическая,
гигиеническая, психолого-педагогическая и др.);
- папки, листовки, памятки, буклеты, бюллетени;
- стеллажи для демонстрации детских работ по лепке и небольших конструкций.
- баннеры.
Практико-ориентированная деятельность предполагает:
- родительские собрания;
- родительский клуб;
- клубы по интересам;
- к родителям через детей;
- клубный час для родителей;
- волонтерское движение;
- мастер-классы педагогов МАДОУ детский сад № 34;
- дни открытых дверей;
- практические семинары;
- открытые занятия;
- детско-родительские проекты и другие.
Культурно-досуговая деятельность предполагает:
- физкультурно-спортивные мероприятия;
- акции, социальные акции;
- музыкальные праздники;
- день ребенка, семьи, детского сада, группы и т.д.;
- экскурсии;
- игровые семейные конкурсы;
- викторины;
- выставки;
- конкурсное движение;
- конкурсы семейных рисунков;
- выставки семейных достижений;
- коллективные творческие дела;
- смотры-конкурсы.
Индивидуально-ориентированная деятельность предполагает.
- консультирование;
- индивидуальные собеседования для обсуждения достижений и трудностей в
развитии ребенка, а также для получения информации об ожиданиях, целях, опасениях и
потребностях родителей;
- отчеты об успехах каждого ребенка;
- сбор портфолио каждого ребенка, в котором накапливают письменную
506

информацию и образцы продуктов детского творчества, сопровождение портфолио
детских достижений;
- выяснение мнения родителей относительно оценки результатов образовательного
процесса;
- включение родителей в оценку результата образовательного процесса, своего
участия «вклада» в процесс воспитания, обучения и развития ребенка;
- обсуждение практических вопросов воспитания, обучения и развития детей для
того, чтобы обеспечить для детей преемственность и последовательность действий
взрослых;
- организация обсуждения, способствующего обмену обычаями и практикой
воспитания детей;
- работа с картой индивидуального маршрута ребенка.
Индивидуальная поддержка.
- изучение потребностей семьи в педагогической поддержке семейного воспитания;
- обсуждение с родителями результатов педагогического наблюдения за развитием
ребенка, возможных способов родительского соучастия в обучении, воспитании и
развитии ребенка;
- обсуждение возможных индивидуальных образовательных маршрутов;
- фиксация рекомендаций специалистов семье по вопросам обучения, воспитания,
развития детей;
- использование формы обратной связи;
- дистанционное консультирование;
- разработка индивидуального плана поддержки обучения, воспитания и развития
детей в семье.
Показатели степени включения родителей в деятельность МАДОУ детский
сад № 34:
1. Сформированность представлений родителей о сфере дошкольного
образования, т.е. наличие представлений:
- о действующей нормативно-правовой базе в системе дошкольного образования;
- локальных нормативных актах МАДОУ детский сад № 34;
- программно-методических документах МАДОУ детский сад № 34;
- о возрастных и психологических особенностях развития ребенка дошкольного
возраста;
- о специфике работы с детьми дошкольного возраста;
- об адекватных возрасту средствах и условиях развития ребенка;
- об организации образовательной деятельности;
- об особенностях образовательного процесса в МАДОУ детский сад № 34;
- о планируемых и реальных результатах развития детей дошкольного возраста.
2. Владение необходимыми знаниями, практическими умениями и навыками
воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста.
3. Степень проявления интереса к активному включению в образовательную
деятельность МАДОУ детский сад № 34.
4. Удовлетворенность деятельностью МАДОУ детский сад № 34. В МАДОУ
детский сад № 34 предусмотрено оценка удовлетворенности родителей деятельностью
детских садов.
Признаками сотрудничества с семьей являются:
- осознание цели деятельности педагогами и членами семьи;
- личный контакт между участниками образовательных отношений, взаимная
помощь и поддержка;
- положительные межличностные отношения;
- включение родителей и педагогов в формы обсуждения и решения проблем в
организации образовательного процесса;
507

- обеспечение открытости информации о деятельности МАДОУ детский сад № 34;
- поощрение родителей и педагогов;
- конфиденциальности сведений, предоставленных родителями.
Степень эффективности сотрудничества с семьей обусловлена:
положительной установкой на взаимодействие, осознание родителями целей
сотрудничества, личностная заинтересованность;
совместным планированием, организацией и оценкой результатов
образовательного процесса;
свободой выбора форм взаимодействия;
созданием условий для самореализации педагогов и родителей.
Формы взаимодействия родителей и детей в домашних условиях:
- доступность информационных ресурсов, которые они могут использовать для
расширения собственных знаний о развитии, обучении и воспитании ребенка;
- организация в семье регулярной практики совместных с ребёнком игр (в том
числе и подвижных), трудовой деятельности, чтения художественной литературы, занятий
физической культурой и др.;
- создание ситуаций, способствующие возникновению чувства единения, радости,
гордости за результаты общего труда, дела;
- полноценное общение с ребёнком;
- обеспечение разнообразных социальных впечатлений и эмоций ребёнка;
- насыщать жизнь ребёнка достаточным количеством положительных образцов
родительского поведения;
- не допускать проявлений двойной морали, рассогласования требований со
стороны разных членов семьи, родителей и педагогов;
- формировать у ребёнка толерантное отношение, терпимость и уважение к людям;
- поощрять самостоятельность ребёнка и целенаправленность его действий и
поступков;
- личным примером прививать ребёнку позитивное отношение к здоровому образу
жизни;
- участвовать вместе с ребёнком в создании, поддержании и укреплении семейных
традиций, а также в укреплении и обогащении традиций МАДОУ детский сад № 34;
- бережно относиться ко всем детским «почему» и «зачем» (если ответа нет —
сказать об этом честно, но обязательно узнать ответ и вернуться к вопросу ребёнка);
- учиться вместе с детьми наблюдать и рассказывать им о различных
представителях живой (растения и животные) и неживой (камни, глина, дождь, снег,
ветер) природы, о своей семье (рассматривать семейные фото), городе (селе), Родине,
мире и т.п., связывая наблюдения с реальной жизнью ребёнка;
- посещать всей семьёй исторические места города (села), музеи, знакомиться с
достопримечательностями;
- вместе с детьми создавать коллекции, экспериментировать с окружающими
предметами и материалами;
- посещать родительские собрания, консультации, практикумы и т.п. в МАДОУ
детский сад № 34.
Дополнительные формы взаимодействия МАДОУ детский сад № 34 с семьей
ребенка с ОВЗ:
- знакомство с семьей, анкетирование в условиях службы ранней помощи,
обследование, направление на ППк, ТПМПК;
- получение заключения;
- обсуждение индивидуального маршрута:
- информирование родителей о возможностях организации коррекционноразвивающего процесса;
- организация совместной деятельности;
508

- привлечение родителей к закреплению коррекционно-развивающего материала в
семье.
Рекомендации для родителей:
- ежедневное развивающее общение с ребенком;
- чтение литературы совместно с детьми согласно возрасту и темам проектнособытийной деятельности, воспитательных ситуаций месяца;
- организация досуговой деятельности в выходные и праздничные дни (экскурсии к
памятным местам, природным достопримечательностям ГО Ревда и Свердловской
области, в лес, парки и т.д.).

509

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)